CC BY
301
Н. В. Крылова
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ С. И. ГЕССЕНА И В. В. ЗЕНЬКОВСКОГО
Объединяющим основанием образовательных концепций С. И. Гессена и
B. В. Зеньковского является определение путей формирования духовного человека в направлении постижения трансцендентного как высшего совершенства. Но для
C. И. Гессена — это путь достижения абсолютных ценностей через культуру, созданную человечеством, и приобщение к ней; для В. В. Зеньковского — это устремленность к просветленному божественному первоначалу основания мира: к Абсолютной Любви через «принцип симфонии».
В условиях институицирования философии образования раскрытие и анализ культурно-антропологических концеп-
ций С. И. Гессена и В. В. Зеньковского может существенно обогатить современные исследования в этом направлении.
Научно-философская и педагогическая деятельность С. И. Гессена (18871950) отражена в нашей литературе последних лет. Она свидетельствует, что в начале творческого пути в центре внима-
ния Гессена находился широкий спектр философских проблем, исследуя которые он исходил из интересов развития русской философской мысли. «Мы глубоко верим, - писал он, - в будущее русской философии, а также в то, что основанное на безусловном усвоении западного наследства философское творчество наше неизбежно вберет в себя имеющиеся у нас своеобразные и сильные культурные мотивы и тем самым бесконечно обога-
тит мировую философскую традицию»1. Однако научную известность Гессен приобрел главным образом как теоретик педагогики, связавший свои философские воззрения с разработкой теоретикометодологических проблем образования. Его теоретическое наследие — убедительное свидетельство единства и взаимопроникновения в русской мысли философии и педагогики.
В свое время он учился в Гейдельбергском и Фрейбургском университетах в Германии, где его учителями были известные философы Э. Гуссерль, Г. Коген,
Г. Риккерт. После обучения он возвращается в Петербург и начинает преподавательскую деятельность в Петербургском университете в должности приват-доцента, в женской гимназии М. Н. Стоюни-ной, в мужских и женских классах гимназии Питер—Шуле. Затем был приглашен в Томский университет, где в 1914 году работал на должности декана историко-филологического факультета и читал курсы по логике, греческой философии, этике, философии И. Канта и по основам педагогики.
Как писал потом С. И. Гессен: «Педагогика была для меня совершенно неизвестной областью, однако я намеревался заняться ею всерьез»2. (Главное его педа-гогико-философское произведение «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» было публиковано впервые в Берлине в 1923 году на русском языке.) Еще в студенческие годы за границей он участвовал в издании международного журнала «Логос». Главной проблемой для него и других авторов журнала был вопрос о путях развития русской философии.
Активные усилия мыслителей отечественной философской традиции как идеалистической, так и позитивистской линий, стимулировали интеллектуальные усилия и содействовали развитию рождавшейся тогда новой гуманистической педагогики.
В 1921 году из Томска он возвращается в Петроград, где непродолжительное время работает в университете и педаго-
гическом институте, и перед новым 1922 годом уезжает из России.
Серьезные исследования С. И. Гессена в области образования были связаны с активной преподавательской деятельностью в Русском научном институте в Берлине, в Русском педагогическом университете и русском философском обществе в Праге, в Варшавском университете, где он был заведующим кафедрой педагогики, в Институте специальной педагогики. С 1923 по 1929 год С. И. Гессен редактирует журнал «Русская школа за рубежом»3.
Сопоставляя системы образования различных стран, он показал их непосредственную связь с особенностями государственного строя и правовой системой и подчеркивал, что формирование свободной и ответственной личности может быть по-настоящему эффективным только в рамках правового государства как важнейшего условия исторического процесса.
Исходные посылки, цель и задачу своих педагогических поисков С. И. Гессен определил следующим образом: «Как теоретика педагогики меня привлекала задача показать, что даже частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам и что борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики - это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл... Как философа меня именно привлекала возможность явить... практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое, жизненное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы»4.
Он полагал, что философия позволяет педагогике сформулировать цели образо-
вательного процесса. Цели образования — это культурные ценности, к которым в процессе образования приобщается человек.
Для человеческого индивида, по представлению С. И. Гессена, существуют два рода ценностей, которые выступают как задачи, как цели деятельности. Цели-данности обеспечивают жизнедеятельность человека. Они могут быть отдаленными, но в принципе достижимыми.
Но есть безусловные, абсолютные ценности культуры, которые «светят» собственным светом и являются «целями в себе». Они заведомо до конца неразрешимы, неисчерпаемы по своей сути. Это цели-задания, задачи более высшего порядка, открывающие для человека путь бесконечного развития.
Общезначимые, абсолютные ценности носят трансцендентный характер и составляют особый надличностный мир, сферу долженствования. Ценности локализованы в культуре. Именно культура является опосредующим звеном во взаимодействии человека и мира ценностей. Культура, по Гессену, есть деятельность, направленная на осуществление безусловных целей-заданий. Ценности разнообразны, но составляют целостный мир. «Каталог» культуры (в культуре философия различает три слоя - образованность, гражданственность, цивилизацию) раскрывает систему культурных ценностей. Провозглашая приоритет духовных ценностей культуры, С. И. Гессен рассматривает образование как культуру личности, как процесс приобщения человека (изначально «природного человека») к культурным ценностям науки, искусства, морали, права. Образование трактовалось им как раскрытие и оформление «внутреннего» человека, духовное созревание личности, формирование собственного «Я» на основе культурных ценностей.
Диалектика этого сложного процесса и есть предмет разрабатываемой философом культурно-педагогической антропологии. Последняя рассматривалась им как «педагогика культуры», приобщающая личность к культурным ценностям
нации и человечества через творческое разрешение сверхличностных задач.
Представления о сущности ценностей, структуре ценностного мира являлись отправной точкой в его учении о человеке.
Гессеном выстраивается система наиболее значимых ценностей: личность, свобода, творчество, индивидуальность, любовь, счастье, бессмертие. Человеческая индивидуальность в различных жизненных проявлениях оказывается центром размышлений философа. Он также считает, что три главные характеристики определяют личность: свобода, творчество, индивидуальность.
Формула «будь свободен» означает, в сущности, «будь самим собой», не изменяй своему внутреннему «Я». Личность -дело рук самого человека, продукт его самовоспитания. Личность никогда не дана готовой, она всегда созидается, процесс ее формирования — творческий процесс, свобода и творчество - это не только характеристики личности, но способы («механизмы») ее формирования. Личность есть рост, а для роста необходимо сохранение старого в новом. Но для этого нужно, чтобы действия человека были пронизаны единым стержнем. «Этим стержнем являются сверхлично-стные задачи и ценности культуры». Работая над этими задачами (а это есть не что иное, как высшие духовные ценности), человек становится индивидуальностью. Индивидуальность есть, прежде всего, незаменимое, т. е. единственное в своем роде.
С. И. Гессен связывает обретение человеком свободы и развитие индивидуальности с нравственным воспитанием.
Он применяет к образовательному процессу диалектическую триаду социализации и образования личности, в основе которой лежит нравственное созревание растущего индивида на уровнях: ступень аномии, гетерономии, автономии.
Аномия — ступень дошкольного образования, на которой ведущим направлением являются законы природы; воспитание осуществляется с учетом естественных склонностей ребенка, глав-
ным образом через игровую деятельность.
Гетерономия — период, который характеризуется активным познанием социальной жизни и ее законов. Здесь акценты делаются на проблемах труда, самодисциплины.
Автономия — ступень внешкольного и высшего образования и период, главным образом, самообразования личности, формирования независимого «Я», внутренней свободы и самостоятельных убеждений.
В определении Гессена, принуждение или дисциплина «...есть организованное принуждение, организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию. Это есть, можем мы сказать, согласование усилий для получения с имеющимися в наличии средствами максимального эф-фекта»5. Дисциплина связана с понятием работы и труда и означает умение сопрягать свои способности с определенными требованиями. В этом смысле в дисциплине с неизбежностью существует свобода; лишенная свободы дисциплина разрушает себя, превращая человека в бездушный механизм. Таким образом, «дисциплина возможна через нечто иное, чем она сама, - через свободу как высшее просветляющее начало»6.
У свободы есть одно немаловажное свойство: она — создание нового, прокладывание новых, ранее не существовавших путей. И еще: «Если существо свободного действия состоит в том, что, будучи творчеством нового, оно незаменимо на своем месте, то значит, в отличие от произвольных поступков, свободные действия носят устойчивый характер, кроют в себе некоторую внутреннюю
7
последовательность и неуклонность» . «Свобода для человека - это как бы линия поведения, она не только факт жизни, сколько долг, задание, закон, который личность сама себе задала»8. Хотя человек обладает определенными доминантами, как личность он определяется не ими, «...а работой над сверхличными за-
дачами, творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства и права...»9. Человек как личность и внешняя по отношению к нему культура не равновесны, имеют различные направления своего существования: личность центростремительна, внешняя культура — центробежна. Равновесие между ними нарушено в силу постоянного роста культуры, которая начинает подавлять личность. Есть два направления, две точки зрения, осмысливающих эту взаимосвязь и предлагающих решения установления гармонии между ними.
Первая точка зрения — отрицание культуры под лозунгом «назад к природе». Господство идеологии, философии опрощения в истории культуры имело место у киников, Ф. Ассизского, Руссо и Толстого. Однако «...отрицание культуры есть не только отрицание культуры, сколько борьба за нравственный идеал свободной и целостной личности»10. То есть во имя внутренней — нравственной культуры, свободы как положительного идеала целостной личности, отрицается внешняя — интеллектуальная, правовая, художественная культура. Пытаясь сохранить нравственность, представители подобной позиции ограничивают ее аскетизмом и опрощением.
Вторая точка зрения, наоборот, ратует за постоянное и последовательное развитие нравственности, за нравственное самосовершенствование в рамках диалектики принуждения и свободы. Эта точка зрения особенно ярко выражена в философском творчестве И. Канта. Поддерживает ее и С. И. Гессен, дополняя ее своим вариантом нравственного воспитания личности.
Нравственное воспитание, по его мнению, есть развитие в человеке свободы, а значит, личности в человеке, его индивидуальности. С рождением человек обладает только темпераментом, от природы подвержен принуждению, внутренне он не свободен. Это принуждение необходимо отменить, но не так, как это предлагают теоретики свободного воспитания, а через постановку перед человеком сверх-
личностных целей, устремляясь к которым он приобретает личностные начала, индивидуальность, свободу. Этот процесс нельзя ни ускорять преждевременным воспитанием, ни замедлять изоляцией человека от культуры.
Саму личность и ее структуру он рассматривал как иерархию нескольких связанных между собой пластов, сходную со структурой геологических слоев земной поверхности. Каждый из них выполняет определенную функцию в последовательном развитии личности. Нижний — психофизиологический пласт — предполагает укрепление, рост психофизиологического организма. Средний — социальный пласт — развивает человека как члена социальной группы. Высший — философский (ценностный) пласт — отвечает за актуализацию образовательных возможностей и приобщение личности к безусловным ценностям культуры. Следовательно, главной задачей образования является гармоничное использование этих позиций с опорой на философско-ценностное основание.
Таким образом, философия является наукой о ценностях, а педагогика — наукой о том, как эти ценности привить личности в процессе ее развития и образования. Ценности становятся достоянием личности, по утверждению С. И. Гессена, только в результате самостоятельного творческого поиска и активной самостоятельной работы.
В его философско-педагогической концепции необходимо отметить философскую дидактику, рассматривающую основание образовательного процесса. Ее ведущим компонентом явилась теория единой трудовой школы, базовыми принципами которой им названы принципы равенства образования, «демократической всеобщности»; «конкретной
целостности и органичности»; творческой активности и содеятельности ученика и учителя. Первые два принципа предполагают «равные образовательные шансы для всех» и органичное (целостное) содержание образования, выстроенное на идее самостоятельного и творче-
ского труда, самоактуализации учеником своих собственных интересов, потребностей и потенциалов. Принцип дифференциации образовательных возможностей призван наиболее полным образом реализовать эти составляющие. С. И. Гессен обосновывает в концепции единой школы «вертикальный» и «горизонтальный» подходы к дифференциации.
Первый отражает психофизиологическое и социальное развитие индивида, а второй пронизывает первый содержанием образования, которое зависит не только от индивидуальных характеристик каждого ученика, но и от особенностей народного (национального) воспитания, целей и задач каждой из образовательной ступеней, особенностей форм и методов обучения. Таким образом, соотнеся горизонтальную дифференциацию с тремя школьными ступенями, философ выделил три ее типа: природоведческую на первой ступени, психологическую — на второй и профессиональную — на третьей.
Второй важный дидактический подход С. И. Гессена заключается в признании современной школы как школы трудовой.
Идея трудовой школы в истории педагогических воззрений связана с длительным эмпирическим поиском путей к надежной мотивации учащихся и повышения эффективности педагогического воздействия. В известных социально-педагогических теориях содержались многочисленные аргументы в пользу включения разнообразной трудовой деятельности в учебно-воспитательный процесс в соответствии с возрастными, физическими и интеллектуальными возможностями детей.
В осмыслении значения труда в педагогической науке ключевое значение имели работы И. Г. Песталоцци. Он впервые в европейской педагогике связал мотивацию труда с природой ребенка, а сам труд учащихся рассматривал как важнейший элемент развивающего обучения и педагогически организованной воспитательной среды. К аналогичным выводам пришел и Ф. Фребель. Заметным вкладом в разработку педагогиче-
ских проблем в связи с трудовым воспитанием были работы Г. Кершенштейнера.
Он высказывался за создание в начальной и средней школах лабораторий, где учащиеся могли бы на практике исследовать различные физические, химические, биологические явления, изготавливать простейшие приборы, и оценивал практический труд учащихся как «систематическое орудие» образования. В дальнейшем европейские педагогики обосновали его важнейшие идеи: о связи мыслительной деятельности ребенка с его двигательной активностью; о роли представлений и восприятия в процессе обучения; о соотношении практической работы с теоретическим обучением. В этом же русле образовательную модель предлагал и Д. Дьюи, представлявший подход, свойственный прагматистской педагогике. Сущность его трактовки трудовой школы заключалась в «обучении посредством делания» — участии детей в процессе непосредственного выполнения конкретных трудовых заданий от стадии возникновения идеи до ее воплощения.
В России первым педагогом, решившим проблему взаимосвязи труда и воспитания, образования был К. Д. Ушин-ский. Всякий настоящий труд, по его мнению, серьезен и тяжел, но лишь в таком труде человек может обрести подлинное счастье. Поэтому воспитание должно внушать воспитаннику «неутолимую жажду» труда, оказывать помощь в самореализации.
Опираясь на взгляды своих предшественников, которых он либо лично знал, либо был хорошо знаком с их работами,
С. И. Гессен также считал, что лучшим воспитателем является труд. Но трудовую школу, по его мнению, необходимо отличать от профессиональной, ориентированной исключительно на соответствующее ремесло или занятия, служащие предметам обучения. Во-первых, трудовая школа, хотя и исходит из труда, имеющего производительное хозяйственное значение, полагает в центре даваемого ею образования уже не интересы самой профессии (ремесла или занятия),
а интересы личности обучающегося11. Во-вторых, в трудовой школе, считает С. И. Гессен, как в никакой другой, высок воспитательный момент. Ее задача «...всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития личности»12. Каждый предмет, общеобразовательный или специальный, на равных участвует в этом процессе. В результате механическая ря-доположенность предметов образования заменяется принципом органической их целостности. В-третьих, трудовая школа дает значительно больше, чем простое знакомство с учебным материалом; «...она ставит целью заразить ребенка духом исследования и всесторонней проработки... Заразивши ученика духом исследования действительности, вначале по необходимости в целях жизненно-практически, она затем сможет постепенно освободить его исследовательский интерес от внешнего служения жизни и направить мысль ученика на исследование мира ради самого исследования»13. В-четвертых, трудовая школа делает осуществимым идеал всеобщего образования, а также позволяет осуществлять связь школы с жизнью.
По мнению русского философа и педагога, трудовое образование, даже узкая практическая деятельность, имеет огромное значение, поскольку она — часть жизни природы и человечества. Узкопрофессиональное образование ориентировано на приобретение изолированных сведений и определенных навыков и подчиняется исключительно утилитарным интересам. В трудовой школе утилитарное выступает лишь исходным моментом образования в целом.
С. И. Гессен, являясь одним из активных сторонников трудовой школы, отстаивает в своих работах своеобразную философию трудового воспитания и образования. Ее суть заключается в нескольких педагогически значимых утверждениях. Самое важное — акцент на принципе целостности, когда «совокупная работа над общим заданием отводит каждому ученику его индивидуальное
место в трудовой общине класса, делает его труд равноценным с трудом товарища, незаменимым трудом другого, хотя бы даже учителя. Она дифференцирует класс, делает из класса организованное, дружное, но работающее общество, а из ученика — индивидуальный и незаменимый орган целого»14.
Вслед за К. Д. Ушинским, С. И. Гессен исследует интеллектуальный труд как важнейший вид трудовой деятельности и развивает идею трудовой школы как школы единства интеллектуального и физического труда.
Изучая и анализируя инновационный процесс в теории и практике образования еще в старой России, потом за рубежом, Гессен пришел к выводу о необходимости активизации (оптимизации) образовательного процесса путем выбора форм и методов обучения. В этом направлении он уделял большое внимание вопросу о роли и позиции ученика в процессе обучения, подчеркивая, что развитие личности предполагает активное сотрудничество, творческое соучастие. Таким образом, ученый в начале XX века выдвигал актуальную для нашего времени проблему личностно ориентированного и развивающего обучения. Решение в своей новой философской дидактике он увидел в вовлечении учителя и ученика в совместный творческий образовательный процесс.
Под углом активизации обучения С. И. Гессен рассматривал пути повышения эффективности таких традиционных форм обучения, как игра и урок. Особое внимание он уделял организации самостоятельной работы учеников. Дидактика, по его мнению, должна переместить акценты в деятельности учителя, которая заключается в организации и направлении деятельности учеников. В новой форме обучения учитель создает собственный, но с учетом их особенностей, организуя активную самостоятельную деятельность учеников. Он, хотя и пользуется известными дидактическими формами — лекция (изложение), диалог, опрос, — однако эти формы делает лишь
поводом для организации самостоятельной деятельности учеников с целью развития в них творческого личностного начала.
Можно утверждать, что Гессен фактически обосновал дидактику активных методов обучения, деловых игр, столь успешно используемых в современном образовании всех уровней и направлений.
Ученый также обратился к анализу пропагандировавшихся тогда форм обучения. Его интересовал вопрос творческой активности ученика в Дальтон-плане в условиях индивидуальной самостоятельности. ВаЫоп-Р1ап — система индивидуализированного обучения, возникшая в США в начале XX века. Автором ее является Е. Пархвест. При организации работы в русле дидактики ОаЬоп-Р1ап учащиеся не связывались общей классной работой; им предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в очередности изучения различных учебных предметов. Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы — «подряды», которые, в свою очередь, подразделялись на ежедневные занятия. В начале учебного года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоятельной проработке определенного задания в намеченное время. Учащиеся, исходя из их возможностей, разделялись на группы. Учебные программы по предметам содержали методические указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с различными источниками. Учащиеся работали в отдельных кабинетах — лабораториях. Особое внимание уделялось учету работы школьников15.
Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, приучая их к самостоятельности, развивая инициативу, побуждая к поиску рациональных методов работы и выработке чувства ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми обязательствами. В 20-е годы в советской школе предпринимались попытки модифицировать эту дидактику,
прежде всего по пути преодоления крайней индивидуалистичности. Эти попытки нашли выражение в форме бригаднолабораторного метода. В США эта методика используется до настоящего времени в том виде, как она зародилась в начале XX века.
Все эти проблемы бескомпромиссно рассмотрел С. И. Гессен. В основе ложного понимания Дальтон-плана, как он считал, лежит мнение, что учащийся может получить исключительно самостоятельным путем знание, используя учителя только для индивидуального консультирования. Это, на взгляд С. И. Гессена, приведет к возврату механистической системы старой школы, в которой класс «распыляется» на определенные атомы. Позитивным в методике и дидактике Дальтон-плана, С. И. Гессен счел «принцип кооперации», или «интерракции», групповой жизни, что говорит о близости к современному пониманию «педагогики сотрудничества», которая получила активную поддержку в советской педагогике в середине 80-х годов XX века в лице В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили и др.
Современные поиски спасения и развития нашего отечественного образования отмечаются интересом к русским мыслителям-педагогам, придающим религии роль нравственного первоначала в образовании.
В этой связи является актуальным сопоставление и рассмотрение взглядов на образовательный процесс С. И. Гессена и
В. В. Зеньковского. Будучи представителями мировоззренчески разных педагогических направлений, тем не менее, они совместно работали на педагогическом пространстве Российского Зарубежья, оказали существенное влияние на русскую педагогику и философию образования и востребованы в настоящее время теми, кто ищет пути гуманистического развития личности в новых условиях. Сами же они постоянно обращались к работам друг друга, поддерживая наиболее значимые совпадающие выводы. Но они выступали и оппонентами в научной полемике, прежде всего, в отношении к
религии. Их споры и совместное сотрудничество содержат интересный общественно-педагогический материал, чрезвычайно важный для современности.
Как мы уже говорили, С. И. Гессен рассматривал педагогику с точки зрения теории ценностей, в центр которой он ставил абсолютные культурно-образовательные ценности. В. В. Зеньковский
считал его философско-педагогическую систему «образцом философского подхода» к образованию. Философская культура, как полагал С. И. Гессен, исследуя ценности, их смысл, состав, позволяет истории образования проследить деятельность человечества по созданию этих ценностей.
B. В. Зеньковский известен и ценен и как историк педагогики, и как историк философии. Анализируя его историкофилософские воззрения, можно проследить его историко-педагогические взгляды, характерной чертой которых является утверждение антропоцентризма идей русской философии и в русле нравственной религиозной педагогики. Именно в этом подходе ему виделся большой общечеловеческий потенциал и соответственно стержень русской педагогики.
C. И. Гессен все основные проблемы педагогики связывал также с антропологией, но свою позицию трансцендентализма он выразил иначе, — материалистически.
В. В. Зеньковский не разделял взглядов С. И. Гессена, хотя признавал, что опыт построения антропологии на таком основании интересен. «Зависимость человеческого духа (в работе мыслей, в реализации свободы, вообще в моральном созревании) от сферы ценностей (сверхинди-видуальных трансцендентальных) показана Гессеном с исключительным мастерством», — писал он16. Сам В. В. Зеньковский в основу актуальной задачи педагогики ставил идеи христианства, предлагая исходить из того, что все воспитание построено на вере воспитателя в возможность преображения и просветления души человеческой, и оно должно готовить к жизни земной и жизни небесной.
С. И. Гессену также не чужды были религиозные темы, но он отрицал исключительно религиозную постановку вопросов педагогики, поскольку религию рассматривал лишь в ряду общечеловеческих ценностей.
С. И. Гессен так решает для себя давний спор с представителями русской религиозной философии, для которой Бог, постигаемый интуитивно путем откровения, являлся исходной точкой философствования,. Для него Бог — безличная, высшая духовная сущность и является результатом философствования. В свете его философской позиции высший, эсхатологический аспект целей-заданий — это понимание образования как «...заботы о смерти; об идущих на смену поколениях. Оно несет человеку бессмертие, воплощаясь в продуктах творчества, учениках». «Забота о смерти есть, таким образом, вместе с тем и забота о жизни, — о жизни наследников, которым мы должны передать полученное и нами от предков культурное богатство, не только мировое богатство, которое составляло время нашего существования и которое станет его могильным памятником, но тот живой поток творчества, которому мы причастны в моменты наивысших наших достижений, который может быть передан только путем живо-
17
го предания» .
В. В. Зеньковский являлся сторонником мировоззренческой (религиозной) педагогики, С. И. Гессен - ее большим противником. «Существо мировоззрения заключается в том, что оно связует культурно-творческую деятельность человека с последним, иррациональным, корнем его живой личности. Образование есть процесс формирования личности человека, и обретение человеком мировоззрения есть только оборотная сторона этого процесса». Мировоззренческую (религиозную — Н. К.) школу он считает лишенной всякого внутреннего убеждения и поэтому чуждой жизни18.
Что же касается педагогических взглядов В. В. Зеньковского, то его путь нравственного воспитания и образования
личности проистекает из симфонического принципа. Этот принцип в философском плане означает единение Церкви и культуры в сложном и неоднозначном их взаимодействии, однако подчиненном замыслу создателя. Ни вытеснения, ни нарушения прав одного другим при таком симфоническом взаимодействии не происходит, ибо партии, темы симфоний равнозначны и лишь в целях теоретического анализа подразделяются на главную и побочную. Признание симфонического принципа как должного, по мнению В. В. Зеньковского, могло бы постепенно привести мир к воцерковле-нию, духовному единству на основе христианской веры.
Принцип симфоничности, выдвинутый им, имеет чрезвычайно важное — антрополого-педагогическое — значение. Если следовать этому принципу, в педагогической деятельности оказывается необходимым достигать симфонического соответствия между внешней культурой и внутренним, содержащим жажду во-церковления духовным миром человека на пути становления в нем личности.
В. В. Зеньковский «жил» идеей православной культуры, идеей преображения и оцерковления жизни. В отношении образования и воспитания личности он исходил из позиций христианской антропологии, прекрасно разработанной еще в святоотечественной литературе. Отсюда — основополагающий стержень в понимании им личности. В первую очередь, это ее духовная сердцевина — духовность. Человек является образом и подобием Божиим, образ нам задан, а подобия следует достичь путем самосовершество-вания, стремления к идеалу.
Для раскрытия путей достижения этих высших целей Зеньковский ввел понятие «иерархическая структура бытия», где каждая высшая ступень опирается на низшую, но в то же время не сводима к ней и не выводима из нее: математическое бытие ^ материальное бытие (физическое) ^ химическое бытие ^ биосфера ^ психосфера ^ духовное бытие. Весь мир связан в союзе любви, гармо-
нии, целостности, единстве, душой мира является Церковь, «...понятая в космическом своем аспекте... Но сквозь все ткани мира проходят лучи Божественных энергий»19.
В. В. Зеньковский полагал, что духовное начало в человеке доминирует над психофизическим, однако бывает, что наш дух пленяется низменными силами, отсюда возможна «темная духовность» и «светлая духовность». Духовная жизнь не выводима из психики. В человеке не-слиянно живет «природа» и «ипостась» (личность), отсюда в нем — два различных начала: божественное (добро, правда, творческие искания) и греховное (зло), т. е. биполярность. В самом строе души, как полагает Зеньковский, наблюдается масса противоречий: рациональное и иррациональное; божественное и материальное погружение в окружающую жизнь; бессмертие души и смертность тела (боязнь смерти); подчиненность природе и победа над ней; безгрешность и греховность и т. д.
Личность не развивается сама по себе, для ее роста необходима опора на те ценности, которые возвышаются над ней и значимы для нее. Поэтому, как считал
В. В. Зеньковский, личность приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в социальном опыте, в обращении к Богу.
Кроме того, он полагал, что личность задана каждому, и каждый индивид обязан творчески раскрыть ее путем данных ему талантов, которые необходимо обнаружить в себе и развить. «Личность в человеке есть образ Божий, образ Абсолютной Личности — сама же в себе (т. е. вне связи с Богом) человеческая личность является только формальным центром многообразного бытия, в ней заключенного»20.
Какие же качества характеризуют образ Божий в человеке? Это: 1) Разум-
ность; 2) Духовность; 3) Нравственность (совесть); 4) Свобода; 5) Творчество;
6) Бессмертие; 7) Любовь.
Личность, по В. В. Зеньковскому, обладает такими признаками: самосознание, своеобразие, свобода, неповторимость, самовидение, самоутверждение, индивидуальность, самоуважение, самопонимание, самодеятельность, соборность, творчество, любовь, активность, эмоциональность, отзывчивость. Все это означало постоянное духовное развитие личности как устремленность к вечному Свету, к Абсолютной Любви.
«Принцип симфонии», не снимая напряженности диалога «Я» и культуры, устанавливает его внутреннюю целостность, наполняя противоречия не разрушительным, а созидательно-художественно-гуманистическим смыслом.
«Принцип симфонии» требует необходимости построения модели воспитания и образования, отвечающей педагогической цели. Суть ее — в постоянной «смене функций» различных направлений этих процессов, выводящих на первое место то физическую (телесную), то эстетическую, то интеллектуальную сферы при постоянном взаимодействии с ними как с ведущими всех остальных, как в «оркестре».
Однако В. В. Зеньковский был далек от идеологии ортодоксально-религиозного направления, утверждавшего теологию как руководящее начало педагогики, а Евангелие — как ее этический кодекс.
По В. В. Зеньковскому, педагогика зиждется на трех основаниях — антропология, философия, религия.
С. И. Гессен и В. В. Зеньковский оказали плодотворное воздействие на развитие собственно педагогической науки и философии образования для современности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Гессен С. И. Избр. соч. М., 1999. С. 719.
2 Гессен С. И. Мое жизнеописание // Вопросы философии. 1994. № 7-8. С. 64.
3 В годы фашистской оккупации С. И. Гессен преподавал в подпольных школах, участвовал в Варшавском восстании. С 1943 года — заведующий кафедрой педагогики в университете в Лодзи. В
55
1943 году он завершил одну из наиболее значительных работ в области философии образования «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики». В 1949 году по предложению ЮНЕСКО написал статью «О правах человека».
4 Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 20.
5 Там же. С. 64.
6 Там же. С. 67.
7 Там же. С. 69.
8 Там же. С. 73.
9 Там же. С. 74.
10 Там же. С. 82.
11 Там же. С. 127.
12 Там же. С. 134.
13 Там же. С. 138.
14 Там же. С. 132.
15 В. Ф. Шаталов (один из советских педагогов-новаторов, широко известный в 80-х годах XX века) использует эту методику, называя формы отчетности «плашками». Но Шаталовым используется совершенно иная форма процедур занятий — коллективно-индивидуальная. В эти формы обучения включаются не только учитель-консультант, но и консультант-куратор, который является учеником старшего класса. Кроме этого, к процессу «познающего» обучения подключаются и сами члены классного коллектива.
16 Цит. по: Мальцева В. М. Проблема развития личности в трудах В. В. Зеньковского / Российское Зарубежье. Образование. Педагогика. Культура 20-50-х гг. XX века. Саранск, 1998. С. 114.
17 Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 380.
18 Гессен С. И. Мировоззрение и образование // Русская школа. Прага, 1934. № 3. С. 20.
19 Цит. по: Мальцева В. М. Проблема развития личности в трудах В. В. Зеньковского. Саранск, 1998. С. 113.
20 Там же. С. 112.
N. Krylova
THE PHILOSOPHY OF EDUCATION BY S. I. GESSEN AND V. V. ZENKOVSKY
Unegrating basis of educational conceptions by S. Gessen and V. Zenkovsky is determination offorming means of spiritual person in the direction of understanding of transcendent as a peak of perfection. According to Gessen it is an achievement of absolute values by means of culture. According to Zencovsky it is a rush to the lucid foundational principle, to absolute love by means of «symphony principle».
