CC BY
28
ФИЛОСОФИЯ
НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПОСТКОНФЛИКТНОГО ОБЩЕСТВА Т.С. Кошманова
Социальные изменения, происходящие в постконфликтных обществах после 1991 г., должны способствовать их трансформации на пути демократии. Реформа образования выступает одним из основных факторов такой трансформации. Развитие демократических ценностей будущих учителей, их потребности в непрерывном образовании и устойчивом развитии справедливо считаются основными целями современных образовательных реформ.
Статья посвящена рассмотрению сущности современной философии подготовки учителя в свете парадигмы непрерывного развития. Она также предлагает практические рекомендации по реформированию подготовки учителя на основе данной философии. Исследование представляет собой комбинацию теоретического (изучение литературы и документов) и качественного исследования (анализ интервью, обобщение личного опыта обучения учителей на основе философии непрерывного образования).
Философия образования является «горячей» темой постконфликтных обществ на протяжении минимум десятилетия. Любая философия, прежде всего, отражает научную школу и общество (Ornstein, 2003. Р. 17). Противоположное также является правдой: многие ученые убеждены, что реформирование философии может способствовать социальной смене (Zhuk & Medvedev, 2005). Однако вопрос об определения сущности философии образования является довольно неясным глобальном масштабе. В отличие от восточно-европейских коллег, мой личный опыт обучения учителей в американском университете убеждает меня в том, что американские педагоги довольно скептически относятся к попыткам предложить строгие дефиниции философии образования и настаивают скорее на необходимости разработки преподавателями их личной философии обучения студентов.
Согласно Джону Дьюи (2003), философию можно определить как науку о развитии умственных и нравственных качеств личности для жизни в обществе. Стремясь предложить определение философии образования как отдельной темы педагогических исследований в Украине, Сергей Клепко (Klepko, 2005), утверждает, что «Философия образования как отдельная тема изучения возникла в XIX веке...в
183
Соединенных Штатах. Вдохновляющая научная деятельность Джона Дьюи способствовала признанию мировым педагогическим сообществом философии образования как необходимой основы для организации компетентной педагогической практики» (С. 70). Согласно Клепко (Klepko, 2005), популярность философии образования в Европе связана с настойчивостью Джона Дьюи объяснять педагогическую практику на основе философских принципов, что, в конечном итоге, привело к восприятию глобальной образовательной общественностью целостного наследия Дьюи, его идей о необходимости разработки философии образования как потенциальной основы для развития педагогической мысли. В течение прошлого столетия США доминировали и продолжают держать лидерство на рынке образовательных идей. Существует твердое убеждение, что весь процесс европейской интеграции был вызван глобальной конкуренцией с США (Koshmanova, 2007). Болонский процесс, направленный на достижение привлекательности и конкурентоспособности европейских университетов по отношению к США. Для этого предполагается, что для успешной конкурентности с США европейские учреждения высшего образования введут стратегии обучения, ориентированные на рынок образовательных потребностей, поставив в центр требования студентов как потребителей непрерывного образования. Именно Болонский процесс усилил интерес европейских экспертов к секрету американского образовательного успеха, его таинственной философии образования. Хотя вектор украинских педагогов направлен, главным образом, на европейский регион, тем не менее, существует убеждение, что «Американская философия образования является скрытым параметром украинских педагогических дискуссий в Начале нового тысячелетия. Даже если философия непосредственно не упоминается, мы знаем, что речь идет именно о ней» (Klepko, 2005. С. 67).
Сказанное касается, прежде всего, интереса педагогов к философии прагматизма и его современных концепций (неопрагматизма, конструктивизма), направленных на создание учебных условий для приобретения личного опыта студентами, формирования у них потребности к обучению на протяжении всей жизни. Н. Вяткина (2005) утверждает, что «Сам по себе интерес к прагматизму, продолжающийся на протяжении столетия, уже свидетельствует о том, что такой выбор был сделан большинством педагогов мира. Это не секрет, что идеями прагматизма деятели образования как восхищались, так и критиковали их. В то же время, создатели современных образовательных страте-
184
гий следуют, прежде всего, прагматизму, даже не признавая и отдавая должного источнику этих идей» (С. 9). Согласно Ковалевой (2005), уже сама критика свидетельствует о популярности прагматизма среди украинской педагогической общественности (С. 76). Деятели образования убеждены, что американский прагматизм распространяется не только в Украине, но также и в постсоциалистическом образовательном пространстве, которое постепенно вливается в Европу (Kerr, 2005). Распространяющееся влияние глобального рынка на организацию образования в данных странах ведет к изменениям в образовательной миссии постсоциалистических школ. Глобализм также влияет на желание данных школ выжить в условиях жесткой конкуренции, обостренной социальной трансформацией и так называемой «боло-низацией» образовательных стандартов. Мы, прежде всего, говорим об обожествлении свободы индивидуального выбора, как выбора политического, так и выбора образовательных потребителей, имеющих глубокие корни в западной истории культуры и ее философии. Как утверждает Мартин Трой (Trow, 1988), в США рынок предшествовал обществу, что привело к тому, что образовательные потребители стали «королями», производителями отношений. Эта центральная характеристика американского общества продолжает быть той могущественной силой, внесшей и вносящей большой вклад в формирование отличительности американской философии образования, обусловленной потребительской природой социальных взаимоотношений в гораздо большей степени, чем это делается где-либо в мире.
Хотя современные деятели образования сегодня уже не испытывают большого энтузиазма к различным «-измам» (реализму, идеализму, экзистенциализму и др.), тем не менее, в скрытой форме, философия образования продолжает влиять на умы педагогов в Европе и США. Обычно, университеты и школы придерживаются единой институционной миссии, однако, преподаватели, следующие этой миссии, руководствуются индивидуальными философским и методологическими предпочтениями, базирующимися в их личностных перцепциях, убеждениях, идеях и ценностях, которые, в свою очередь, формируются под влиянием потребностей образовательных потребителей. Стратегии и материалы, которые эти преподаватели выбирают для использования, отражают их профессиональные суждения, которые, в основном, базируются на главной философии или миссии образовательного учреждения. Современное движение за жесткую стандартизацию европейских программ высшего образования, направленных
185
на непрерывное обучение, является наглядным примером современной философии образования. Обусловленная ценностями и целями Болонского процесса, данная тенденция оказывает могущественное влияние на проведение образовательных реформ в странах постсоветского мира.
Главные идеи философии непрерывного образования будущих учителей. Современная миссия обучения, основанная на концепции непрерывного образования, является значительно обогащенной идеями прагматизма, который, в комбинации с социальным конструктивизмом, создает четкое определение сущность непрерывного обучения или, так называемого, трансфера профессиональных знаний. Как утверждает Пол Фарбер (Paul Farber, январь, 2007, личное общение), преподаватели будущих учителей должны использовать подход, включающий серию «больших вопросов», которые будут определять дискуссию студентов и которые они должны понять и усвоить. Обычно, вопросы, которые студенты задают Фарберу, способствуют аргументации и презентации их личных позиций. Курс, который он преподает, включает самостоятельное чтение разнообразной литературы, предлагая студентам определенную перспективу или идеи, относящиеся к данному вопросу обсуждения. В процессе обучения, у студентов формируется многоуровневое «сотрудничество» ценностей и аргументов, которое складывается на основе изучения различных точек зрения. Таким образом, использование такой практической философии предполагает введение и использование профессором не только многих концепций, но также и создание трудностей, так называемых «орудий» для развития мышления многими способами о предмете изучения. Вопрос, на который они не могут дать ответ в течение первого занятия, будет глубоко осмыслен и они получат на него ответ в конце изучения курса. Студентам необходимо предоставлять более богатый контекст для мышления о вопросе обсуждения, а также развивать их ответы на почве их интересов, политических ориентаций и нравственных ценностей.
Выводы и практические рекомендации. Рассуждая о возможностях использования зарубежных теорий философии образования в условиях постконфликтного педагогического пространства, я хочу поделиться собственным опытом преподавания в американском университете на основании философии непрерывного обучения. Моя педагогика основывается на комбинации теорий, опирающихся на позиции неопрагматизма, и включает культурно-историческую теорию
186
Льва Выготского (развивающее обучение, деятельностный подход), а также теорию социального конструктивизма и диалогического обучения (Burbules, 1993). Я убеждена, что студенты воспринимают любую ситуацию с позиции предыдущих знаний и личного опыта, умений, ожиданий, воспоминаний, а их мировоззрение основывается на осмыслении личного опыта и включает ментальную модель мира. Я также верю, что студенты будут знать и помнить материал лучше, если организовать их обучение различными способами в условиях благоприятной обучающей среды. Я расцениваю обучение как нравственное развитие, а межличностные взаимоотношения как стимул для учения и как диалог культур.
В заключение отмечу, что существует определенная степень неопределенности в попытках дать четкое определение философии непрерывного образования, если смотреть на нее глазами американских исследователей. Наиболее важным тут является определение собственного философского подхода (без излишнего интеллектуализма). И если развивать такой же подход у студентов, то это поможет им стать субъектами собственного непрерывного образования. Такой подход должен согласовываться с миссией образовательного учреждения, его конкретной программой и отвечать ожиданиям студентов в качестве образовательного продукта. Следует еще раз подчеркнуть, что философия непрерывного образования является очень гибким, изменчивым, нестабильным феноменом, который необходимо постоянно обновлять, согласно социальному контексту и потребностям студентов. Специфика развития философии образования также определяется социально-экономическими условиями, локальными и глобальными тенденциями, а также уникальностью образовательных систем.
Литература:
Burbules, N Dialogue in teaching: Theory and practice. N. Y.: Teachers College Press, Columbia University. 1993.
Dewey, John Democracy and Education. L'viv: Litopys. 2003.
Kerr, S. T. The experimental tradition in Russian education. In Ben Eklof, Larry Holmes and Vera Kappan. Educational Reform in Post-Soviet Russia: Legacies and Prospects, 102-128. London & New York: Frank Cass. 2005.
Klepko, S A search for the mystery of American philosophy [Пошук шсочнищ як таемнищ американсько 1 фшософш освп-и]. A Tyglo, S Kasianov, I Radionova, M Kultaiva, S Klepko, T. Koshmanova et al (Eds.) Американська фшософ1я осв1ти очимаукрашських дослвдник1в [Amer-
187
ican Philosophy of education from the Ukrainian researchers point of view]. Poltava, Ukraine: The Ministry of Education and Science of Ukraine. 2005. PP. 67-74.
Koshmanova, T. and Ravchyna, T. Constructivist ideology of democratic, citizenshiup education [Конструктивктська вдеолопя демократично!, громадянськошсвгги]. Tetyana Koshmanova, Ed.. Pedagogy for democratic citizenship. L'viv: Publishing House of Ivan Franko National University of L'viv, Ukraine. 2005 PP. 2-12.
Koshmanova, T. S. The Bologna Process: Exploring Mechanisms of European Enlargement in Ukraine. J. De Bardeleben Palgrave (Ed.). The Boundaries of EU Enlargement: Finding a Place for Neighbours. McMillan Publishers (forthcoming). 2007.
Koshmanova, T. S. National identity and cultural coherence in educational reform for democratic citizenship: The case of Ukraine. Education, Citizenship, and Social Justice, Vol. 1, 1, March. 2006. 105-118,
Kovalyova, A. The social principle in teaching History. [Принцип суспшьносп у викладанш icTopii: Джон Дькн i сучасна укра'шська практика]. A. Tyglo, S. Kasianov, I. Radionova, M. Kultaiva, S. Klepko, T. Koshmanova et al (Eds.) Американська фшософ1я осв1ти очима ук-рашських дослвдниюв [American Philosophy of education from the Ukrainian researchers point of view]. Poltava, Ukraine: The Ministry of Education and Science of Ukraine. 2005. PP. 75-79
Mazurek, R. and C. Majorek. Poland: transformation of society and schooling. In K. Mazurek and M. Winzer, Schooling around the world. Boston, New York: Pearson. 2006. PP. 264-285.
Ornstein, A. C. Pushing the envelope. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Publications. 2003.
Reding, V. 'We Need to Implement Wholeheartedly the Bologna Process', Conference on Higher Education, Berlin (18 September 2003). 2003.
http://www. uc3m. es/uc3m/gral/IG/NOR/UNIV/comiss.
pdf#search= %22Reding %2C %20Viviane %20(2003) %22 (18 August
2006).
Trow, M. American Higher Education: Past, Present, and Future. Educational Researcher, 17 (3). 1988. 17.
Vyatkina, N. American philosophy of pragmatism: values and sources [Американська фшософ1я прагматизму: витоки 1Цшносп]. A. Tyglo, S. Kasianov, I. Radionova, M. Kultaiva, S. Klepko, T. Koshmanova et al (Eds.) Американська фiлocoфiя осв1ти очима украшських дослвдни-KiB [American Philosophy of education from the Ukrainian researchers
188
point of view], Poltava, Ukraine: The Ministry of Education and Science of Ukraine. 2005. PP. 9-16.
Zhuk, M. and Medvedev I. The Ukrainian education after the Orange Revolution: The necessity of educational innovation for personal development and life success. [Украшська ocBiTa шсля Помаранчево'1 Революци: Потреба трансформацшних шновацш в розробщ та реаль зацп стратепй життевого ycnixy]. A. Tyglo, S. Kasianov, I. Radionova, M. Kultaiva, S. Klepko, T. Koshmanova et al (Eds.) Американська фыосо-ф1я oceimu очимаукршнсъких docnidnuKie [American Philosophy of education from the Ukrainian researchers point of view], Poltava, Ukraine: The Ministry of Education and Science of Ukraine. 2005. PP. 48-54.
Перевод с английского автора.
189
