CC BY
18
АКТУАЛЬН! ВИДАННЯ
Б01: https://doi.org/10.31874/2309-1606-2018-23-2-270-282 УДК: 371.3: 37.022
Валентин ПОМОГАЙБО
Ф1ЛОСОФ1Я УСП1ШНО1 Ф1НСЬКО1 ОСВ1ТИ
Анотацiя
Фтський досвiд створення успшног освти лк в основу сучасних зусиль з реформування укра'т-ськог школи. Внаслiдок цього здшснено аналтич-ний огляд книги вiдомого фiнського педагога ПаЫ СалберГа «Фтськ уроки 2.0» з метою сприяння масовш доступностi iдей та засобiв успшного реформування освтньог систе-ми Фтлянди для найширшого загалу украгнських учителiв. Уцш книзi показано шлях Фтлянди «вiд бiдноi й малоосвiченоi аграрног крагни до сучасного сустль-ства знань з ефективною освiтньою системою та Ыновацшним середовищем свтового рiвня. Стратегiчним iдеалом фiнського сустльства було розширення доступу до освiти — вiд раннього дитинства й аж до найвищих наукових сту-петв i навчання дорослих» (СалберГ, 2017: 41-42).
Ниш у багатьох навть розвинених крагнах свiту системи освти пережи-вають кризу, яка полягае у неспроможностi забезпечити дтей яккною освк тою. Досвiд Фтлянди пропонуе шлях полтшення освiти, заснований не на рин-кових засадах — стандартизаци, посилент конкуренци, збыьшент обсягiв на-вчальног тформаци, регулярному тестуванн учтв, посиленн пiдзвтностi про результати навчання. Украгнським освтянам, якi мають звичн дидактичн та методичн навички i класичн переконання про функци учителя в освтньо-му процеЫ, цей досвiд здаеться парадоксальним: кожен фiнський учитель мае науковий ступть магктра; шкыьне навчання здшснюеться за принципом «вчи-ти менше — знати быьше»; успшним уроком вважаеться той, тд час якого учн говорять быьше за вчителя; стандартизоване тестування учтв вiдсутне аж до випускного 9-го класу базовог школи; в освтньому процеЫ вiдсутня кон-куренщя мiж учнями, класами, вчителями, школами. У фiнськiй школi пануе персонал1зоване навчання засобами творчого викладання, бо в дiйсностi успiх кожного учня визначаеться його шдивiдуальними особливостями та можли-востями.
К^^^о^^ слова: освiтня система, реформування, курикулум, оцЫювання, Ы-клюзивна освiта, профестна автономiя вчителiв, розмаття методик навчання, архтектура шкыьного середовища, персонал1зоване навчання.
Уперше про вражаючi усшхи Фшляндп у галузi шйльно1 освпи укра-шсью читачi дiзналися у 2006 р. iз монографп вщомого украшського фь
лософа освiти Серг1я Клепка «Ф1лософ1я освiти в европейському кон-текстЬ» (Клепко, 2006: 26-29). З того часу в Украгш увага до фiнського досв1ду усп1шного реформування шк1льноГ освiти значно зросла, а в к1н-цi 2017 року була опубл1кована украгнською мовою книга П. СалберГа «Фiнськi уроки 2.0» (СалберГ, 2017) за американським виданням 2015 р. (5аЫЬе^, 2015). Передмову до неГ написала Мiнiстр освiти i науки Укра-Гни Л1л1я Гриневич, де вона наголошуе, що ф1нський досв1д л1г в основу сучасних зусиль з реформування украгнськоГ школи: «...описаний у ц1й книз1 ун1кальний досв1д Ф1нляндп з подготовки високопрофес1йних учител1в, Гх залучення до професп через 1нновацшну систему наставни-цтва (1ндукци), загальна атмосфера дов1ри до вчителя, яка пануе у ф1н-ських школах, - можуть стати для нас найкращими уроками, справжн1м джерелом натхнення у нашому прагненш до розбудови школи, у як1й пануватиме беззастережний 1мператив поваги до людськоГ г1дност1, пле-катиметься дух творчого пошуку та забезпечуватимуться однаков1 мож-ливост1 для навчального поступу кожного учня» (СалберГ, 2017: 9-10).
Свое враження в1д ф1нського освггнього феномену висловила також професор Нью-Йоркського ун1верситету, доктор л1нгвктики Даян Ра-в1ч у передмов1 до американського видання «Ф1нських урок1в 2.0»: «У Фшляндп е нащональний курикулум, однак учител1 можуть в1льно фор-мувати його в1дпов1дно до свогх потреб 1 можливостей. А найкращим е те, що Ф1нлянд1я не випробовуе учн1в стандартизованими тестуван-нями аж до останн1х рок1в навчання в старш1й школ1. ... У них («Ф1н-ських уроках» - В.П.) змальовано альтернативний всесвгг, де педагопв поважають, де вони мають змогу якнайкраще виконувати свою роботу, де сусп1льство визнае св1й обов'язок забезпечити здоров'я та добробут дней. ...Ця книжка нагадуе нам, що народ може св1домо будувати чудову шк1льну систему, якщо пильно прид1ляе увагу потребам дггей, старанно добирае й готуе свогх освггян, створюе освпш середовища - не просто симпатичш, а таю, що стають пров1дниками радостей викладання й навчання» (СалберГ, 2017: 12). Поняття «курикулум», яке можна переклас-ти як навчальний план, чи навчальна програма, в украГнськ1й освт не вживаеться.
Хто ж такий автор книги «Ф1нськ1 уроки 2.0» Пас1 СалберГ? Найкра-ще в1дпов1в сам автор у свогй книз1: «Я ...вир1с у с1льськ1й школ1, де вчи-телювали моГ батьки. .Там був мш д1м, 1 в1н зачаровував. Тож, мабуть, не дивно, що пот1м я й сам вир1шив стати вчителем. На своГй першш робот1 я впродовж семи рок1в викладав математику й ф1зику в серед-шх класах гельс1нськоГ школи. Згодом я працював у систем1 управл1ння освггою й ун1верситетськоГ подготовки вчител1в удосталь часу, щоб зро-зушти р1зницю м1ж освггою в школ1 та поза нею. Глобальне бачення, що
дае змогу глибше оц1нити особливе м1сце Ф1нлянд1г в розвитку освгги, я сформував на посадах аналпика з питань освггньоГ полггики Оргатзаци економ1чноГ сшвпраш та розвитку (ОЕСР), спещал1ста з питань осв1-ти Свггового банку й освггнього експерта бвропейськоГ комки» (Сал-берГ, 2017: 30). На цей час П. СалберГ працюе запрошеним професором ШслядипломноГ школи освпи Гарвардського ушверситету. Для б1льш детального ознайомлення з бюграф1ею автора «Ф1нських урок1в 2.0» можна скористатися його власним так званим Курикулумом життя Пас1 СалберГа (Sahlberg, 2014).
Зм1ст книги «Фшсью уроки 2.0» дивуе 1 навпъ шокуе освггян, яю мають звичн1 дидактичн1 та методичн1 навички 1 класичн1 переконання про функцп учителя в освггньому процес1 тощо. Засади сучасноГ усп1ш-ноГ шк1льноГ освпи сприймаються як парадокси. I справдО
- кожен учитель мае науковий ступ1нь маистра,
- шк1льне навчання зд1йснюеться за принципом: вчити менше - знати б1льше,
- усп1шним уроком вважаеться той, впродовж якого учш говорять б1льше за вчителя,
- стандартизоване тестування учн1в в1дсутне аж до випускного 9-го класу базовоГ школи,
- в освггньому процес1 в1дсутня конкуренщя м1ж учнями, класами, вчителями, школами,
Уже на перших сторшках своеГ книги П. СалберГ зауважуе, що ниш у багатьох розвинених краГнах свпу системи освгги переживають кризи, яю полягають у неспроможност1 забезпечити дней яюсною освггою. В1н пропонуе шлях пол1пшення освпи, заснований не на ринкових засадах
- стандартизации, посиленн конкуренцп, зб1льшенн1 обсяг1в навчальноГ 1нформаци, регулярному тестуванн учн1в, посиленш п1дзвпност1 про результати навчання. «1нший шлях передбачае зм1цнення вчительських сил, мшОшзашю тестування учн1в, перевагу в1дпов1дальност1 й дов1-ри над п1дзвпшстю, швестицп в справедливкть, передання л1дерських ролей на шк1льному й локальному р1внях досв1дченим профес1оналам-освпянам» - стверджуе автор (СалберГ, 2017: 31).
Перший розд1л книги мае назву «Ф1нська мр1я». У ньому показано шлях Ф1нляндп «в1д б1дноГ й малоосв1ченоГ аграрноГ краГни до сучасного сусп1льства знань з ефективною осв1тньою системою та 1нновац1йним се-редовищем свпового р1вня. Стратеичним 1деалом ф1нського суспшьства було розширення доступу до освпи - в1д раннього дитинства й аж до най-вищих наукових ступешв 1 навчання дорослих»(СалберГ, 2017: 41-42).
Пiсля II Свiтовоi в1йни у Фшляндп iснували рiзнi форми загально-освiтнiх шк1л: державнi, академiчнi, мунщппальш, приватнi. Найб1льше було приватних шк1л, а доступ до продовження освпи тсля зак1нчення початковоi школи мала незначна к1льюсть д1тей - всього в межах 10%. Реформування ф1нськоi освпи почалося в 60-х роках минулого столп-тя з1 створення eдиноi державноi загальноосвiтньоi шк1льноi системи 1 залучення до неi ус1х дней краiни. Його руш1йною основою стало пе-реконання, що освгга е сусп1льним благом, бо виконуе державотворчу функц1ю. Ф1ни зрозум1ли, що ключовими чинниками, яю забезпечують високояюсну освпу е не вказ1вки школам зверху, не стандарти, не аль-тернативш програми та оц1нювання, а професюнал1зм учител1в, р1зно-маштшсть способ1в викладання, психоф1зюлоична доц1льшсть обсягу навчальноi 1нформацц, педагоично доц1льне облаштування навчально-го середовища. Ф1нськ1 вчител1 охоче передають св1й вдалий досв1д ко-легам, внасл1док чого найефектившш1 практики швидко поширюються на всю шк1льну освпу краiни. Кр1м того, вони зацжавлеш у подальшому розширенш набору метод1в викладання, у iх 1ндив1дуал1зацп, щоб задо-вольнити потреби кожного учня.
На цей час основою системи шкiльноi освпи Фшляндп е ушфжова-на 9-р1чна обов'язкова школа, яка складаеться 1з 6-ти клас1в початковоi школи та 3-х клас1в базовоi середньоi школи. Шсля зак1нчення ушф1ко-ваноi школи можна вчитися в 3-р1чнш загальн1й старш1й школ1 без по-д1лу на класи, в 3-р1чн1й професшнш старшш школ1 без под1лу на класи або в 10-му клас1. Закшчення старшоi школи надае можжливкть учити-ся у вищому навчальному заклад1, а зак1нчення 10-го класу - в одн1й 1з старших шк1л.
Складовою загальноi системи освпи Фшляндп е дошк1льна освгга, яка полягае у навчанш та догляд1 дпей до 7-и рок1в. Ус1м 6-р1чним д1-тям доступна передшк1льна п1дготовка, але за бажанням батьк1в. Таким чином, для вступу дитини у початкову школу читання, письмо та математика не е пр1оритетними.
Розд1л «Ф1нський парадокс» присвячено поясненню того, як Ф1н-лянд1я 1з середняк1в за р1внем шк1льноi освпи п1днялася на л1дерський р1вень. В1дпов1дь виявляеться досить неспод1ваною: Фшлянд1я вчинила всупереч поширеним педагопчним приписам п1двищення якост1 осв1-ти: зб1льшувати час на викладання та навчання, зб1льшувати обсяг до-машн1х завдань, частше тестувати учн1в тощо. Але, перш за все, висо-кояюсна освпа у ц1й краiнi стала доступною для вс1х дпей, незалежно в1д iх сощального походження та р1вня добробуту. У ф1нських школах не розд1ляють учн1в на потоки за зд1бностями з математики та 1ноземних мов. Вивчення цих предмет1в, незалежно в1д соц1ально-економ1чного
статусу чи 1нтерес1в учн1в, зд1йснюеться сп1льно, у тих самих класах. Це забезпечуе п1двищення навчальних оч1кувань стосовно вс1х учн1в, вна-сл1док чого суттево скорочуеться розрив у р1вт усп1шност1 школяр1в 1з нижчими та вищими результатами, а вс1 учт за своГми результатами пе-ревершують оч1кування. Водночас, всупереч побоюванням, така практика зовс1м не заважае систем1 культивування 1ндив1дуальних талант1в. У Ф1нляндп в1дсутт стандартизован тестування, а в1дпов1дальтсть за оцшювання учн1вськоГ усп1шност1 повтстю несе школа.
Ще одтею засадою ушверсального права кожноГ ф1нськоГ дитини на яюсну освпу е 1нклюз1я дней з особливими потребами в загальну шк1льну освпу. Для цього в ус1х класах передбачет педагоги спецальноГ освпи й асистенти, як1 допомагають дпям з особливими потребами. Ба б1льше, спешальна освпа потр1бна ус1м учням, бо в певт моменти жит-тя кожному потр1бна п1дтримка й допомога, щоб рухатись дал1. Особливо це важливо у початковш школ1 у процес1 навчання читанню, письму, математищ та 1ноземним мовам. У р1зних краГнах свпу поширена стратег1я виправлення проблем навчання в процес1 Гх виникнення, що спричинюе зростання к1лькост1 учн1в з особливими потребами протя-гом навчання в початковш та базовш школ1. Ф1нська школа позбавлена цеГ небажаноГ тенденци, бо намагаеться запоб1гати освггнш проблемам.
Як зауважуе сам П. СалберГ, Ф1нлянд1я е краГною дивовижних пара-докс1в. Найдивовижн1шим парадоксом фшськоГ школи для украГнських осв1тян е принцип: менше навчати - б1льше вивчати. Цей парадокс можливий тому, що навчальний матер1ал у фшських школах подаеться в обсяз1, в1дпов1дному психоф1зюлоичним можливостям дитини. Такий обсяг забезпечуе сприятливу атмосферу навчання, позбавлену тривоги та стресу, 1 легко засвоюеться на уроц1. Якщо учень певне завдання не встиг виконати у клас1, то вш завершуе його вдома протягом не б1льше п1вгодини. Внасл1док цього ф1нським школярам немае потреби в1дв1д-увати приватних репетитор1в чи додатков1 уроки.
Другий парадокс ф1нськоГ освпи: менше тестувати - б1льше вивчати. Анал1з багатор1чних результат1в м1жнародних тестувань школяр1в 1з кра-Гн, в освт яких практикуеться конкуренц1я та виокремлення шк1л, кла-с1в 1 вчител1в за результатами частих стандартизованих тест1в, не виявив покращення досягнень. Ф1нлянд1я п1шла 1ншим шляхом оц1нювання якост1 та справедливост1 осв1ти, який базуеться на здоровому глузд1. У ф1нськ1й школ1 кнуе три категорп оц1нювання. Перша категор1я поля-гае у д1агностичному, формувальному та п1дсумковому оцшюванш. 1Г зд1йснюе учитель у клас1 р1зними методами. В1н для цього спецально п1дготовлений. Друга категор1я оц1нювання - всеб1чний анал1з прогре-су учн1в псля кожного семестру, результати якого вщображеш в табель
Для цього iснують загальнодержавнi принципи оцiнювання учн1в, але рiшення про критерп залишаеться за школою. Освпп1й досв1д св1дчить про небезпеку стандартизованих зовн1шн1х тест1в для досягнення д1й-сног якостi освiти . Ця небезпека полягае в тому, що освггнш процес п1д-лаштовуеться п1д тести, i тодi навчання зд1йснюеться лише заради най-кращого виконання цих тест1в, якi абсолютно не в1ддзеркалюють по-вний зм1ст навчального предмету. Третя категор1я передбачае зовн1шне державне виб1ркове оц1нювання кожн1 3-4 роки, яке охоплюе близько 10% учн1в певног в1ковог групи, наприклад, учн1в 6-х та 9-х клас1в. Таким чином, аж до самого кпиту на атестат зр1лост1, який складаеться на завершення старшог школи, учн позбавлен стресогенних стандартизованих тест1в, а учител1 можуть зосередитись виключно на процес1 навчання. Поточне оц1нювання учн1в до 5-го класу початковог школи зазвичай зд1йснюеться не в балах, що унеможливлюе пряме пор1вняння школяр1в м1ж собою. Застосовуються лише описов1 оц1нювання та в1д-гуки на основ1 правил шк1льного курикулуму чи мун1ципального осв1т-нього плану. У наступних класах школи досягнення учн1в оц1нюеться за шк1льними тестами, складеними вчителями.
Трет1й парадокс ф1нськог освпи: б1льше розмаптя - б1льша справед-лив1сть. У даному випадку маеться на уваз1 еттчне розмаптя школяр1в. Нин у базових школах Гельсшю та шших м1ст Ф1нляндц частка дпей-1ммпрант1в становить понад 10%, а кшьюсть мов, якими розмовляють щ дни, перевищуе 40. Принцип 1нклюзивност1 д1е 1 тут: дпи-шмпранти, як 1 д1ти з особливими потребами, навчаються у загальних класах зви-чайног школи. Навпь за таких обставин ф1нським педагогам вдаеться стаб1льно досягати високих результат1в навчання у вс1х школах крагни, бо учш-шмпранти у ф1нських школах показують значно кращ1 резуль-тати, н1ж учш-шмпранти в 1нших крагнах свпу. Украгнцям е чому по-вчитися у ф1н1в 1 тут, бо еттчне розмаптя в Украгт значно б1льше, н1ж у Фшляндц. За даними перепису 2001 р. частка представникв шших ет-тчних груп серед населення Украгни перевищуе 20% (Всеукрагнський перепис населення, 2004), в той час як у Фшляндц - понад 6% (Finland: People and society, 2017).
Трет1й розд1л книги «Ф1нськ1 уроки 2.0» називаеться «Ф1нська перевага». Його присвячено ф1нським учителям як одн1й 1з ключових пере-думов усп1х1в шкшьног освпи Ф1нлянд1г. «У цьому роздЫ ...описано, як педагоична освпа й систематична увага до вчительського професюна-л1зму роблять значний внесок у перетворення системи освпи Фшляндц на предмет свпового зац1кавлення й об'ект досл1джень» (СалберГ, 2017: 116). Перш за все, варто наголосити, що ф1ни традиц1йно надзвичайно шанують вчител1в 1 в1дносяться до них 1з незаперечною дов1рою. Вна-
сл1док цього ф1нсью вчител1 позбавлен строгих шк1льних перев1рок 1 зовн1шн1х стандартизованих тестувань учн1в, покликаних 1нформувати громадсьюсть про ефективтсть учительськоГ роботи. Вони абсолютно автономн1 у створенн1 власних план1в роботи й курикулуму. Ф1ни сприймають викладання як шляхетну, високоморальну та престижну профес1ю, яка е найбажан1шою серед абпур1енлв, випереджаючи л1-кар1в, архггекторгв та юрист1в. Конкурс в ф1нськ1 ушверситети на педа-гопчт факультети надзвичайно високий - 10 абпур1ент1в на одне сту-дентське м1сце, 1 тому учителями стають найб1льш талановии та вщдаш справ1 навчання молод1 люди. Для того, щоб стати студентом педаго-ичного факультету, абпур1енту недостатньо високого рейтингу атестату зршостО В1н мае пройти два етапи складноГ перев1рки на придатнсть до вчительськоГ профес1Г, яка враховуе навички роботи з науковими та фа-ховими публ1кац1ями, особисткт характеристики, здатнсть генерувати 1деГ, планувати, сп1впрацювати з шшими людьми тощо.
У чому ж полягае престижшсть учителювання для ф1шв? Опитуван-ня ф1нських учител1в автором книги св1дчить, що вони у своГй робот1 ц1нять, перш за все, професшну автоном1ю, щоб мати змогу максимально реал1зувати свою моральну м1с1ю. Кр1м того, профес1я вчителя у Ф1нляндп мае високу конкурентну спроможнсть, бо шк1льний вчи-тель обов'язково повинен мати маистерський науковий ступ1нь, який дае можливкть одержати наступний науковий ступ1нь доктора або пра-цювати в уряд1, м1сцевих органах влади чи викладати в ун1верситет1. Ц1каво, що р1вень заробггноГ плати не е головним мотивом майбутн1х ф1нських учител1в, хоча вона лише трохи перевищуе середню зарплату в краГш. Загалом опитування св1дчать, що понад 90% учител1в Ф1нляндп задоволен1 своею роботою
Д1яльшсть ф1нського вчителя-маистра Грунтуеться не т1льки на кну-ючих наукових знаннях, а й на здатност1 планувати, зд1йснювати освггт досл1дження та квал1ф1ковано анал1зувати Гх результати, щоб здобути нов1 знання та розробити нову методику викладання для подальшого профес1йного розвитку. Ф1нський учитель - це л1дер у вс1х в1дношен-нях. Формування робочого курикулуму зд1йснюють учител1, школи та мгсцева влада, а не держава. Ниш практично кожна ф1нська школа мае власний, пристосований до своГх потреб курикулум, який узгоджуе та затверджуе м1сцевий орган управл1ння освггою. Звичайно при цьому бе-руться до уваги настанови 1 обов'язков1 правила, визначеш Нацюналь-ним рамковим курикулумом, який не мгстить строгого державного стандарту результат1в навчання, як то заведено в УкраГш та бшьшосп краГн свпу. Л1дерство фшських учител1в полягае не лише у складанш робочого курикулуму. Його ключовими складовими е також експериментування
3 MeTogaMH BHKnagaHHa, yaacTt y 3a6e3neaeHHi go6po6yry yaHiB Ta cniBn-pa^ 3 6aTtKaMH.
Bu^e Bxe 3ragyBanoca, ^o ^rnctKi mKOJH He 3acTocoByroTt cTaHgap-TH30BaHHX TecTyBaHt. TyT naHye nepcoHani3oBaHe HaBaaHHa 3aco6aMH TBopaoro BHKnagaHHa, 6o B gificHocTi ycnix KoxHoro yaHa BH3HaaaeTtca Horo iHgHBigyantHHMH oco6nHBocTaMH Ta MoxnHBocTaMH. y OiHnaHgii He npaKTHKyeTtca BH3HaaeHHa e^eKTHBHocTi po6oTH BaureniB Ha ocHOBi nepeBipoK ix giantHocTi Ta TecTyBaHt yaHiB. TyT go6pe po3yMiroTt, ^o HaBaaHHa Ta BHxoBaHHa gireH - HagTo cKnagHHH пpoцec, ^o6 BHMipaTH Horo neBHHMH KintKicHHMH noKa3HHKaMH. npoTaroM mKintHoro gHa ^rnctKi yaureni MaroTt gocTaTHto aacy gna cnintHoi po6oTH i ToMy 3HaroTt, aK bh-KnagaroTt ixHi Koneru. Цe gae 3Mory o6MipKyBaTH BnacHe BHKnagaHHa Ta ^opMye BigayTTa cnintHoi nig3BiTHocTi Mix yaurenaMH. y цtoмy пpoцeci aKTHBHy yaacTt 6epe gupeKTop mKonu. OiHH 3HaroTt, ^o aKicTt BHKnagaHHa BH3HaaaeTtca cniBnpa^ro Mix mKonoro, yaHaMH Ta ixHiMH 6aTtKaMH i cBoi 3ycunna cnpaMoByrort Ha ygocKoHaneHHa mei cniBnpam.
Ihmhm KpaiHaM moxthbo i He BapTo npocTo HacnigyBaTH ^rnctKy cucTe-My ocBiTH, npoTe gBa ^rnctKi ypoKH, 3a cnoBaMH n. Can6epra, 3acnyroByroTt 6nuxaoro BHBaeHHa. no-nepme, BHKnagaHHa Ha6araTo cKnagHime, Hix, HanpHKnag, paKeTo6ygyBaHHa, ToMy, no-gpyre, Horo noBHHHi 3gincHroBaTH HaH3gi6rnmi Monogi nrogu, aKux noTpi6Ho npHBa6nroBaTH go negaroriaHoi ocBiTH thm, ^o BoHa e BTineHHaM He3anexHoi Ta maHoBaHoi npo^ecii, ^o no36aBneHa MexaHiaHoro BHKoHaHHa HaB'a3aHHx 33oBHi cTaHgapTiB, agMi-HicTpaTHBHHx HaBaHTaxeHt i HecKiHaeHHHx TecTiB.
A ^o, aK6u aygoBi ^rnctki BaHTeni BHKnaganu, HanpHKnag, b yKpaiH-ctKux mKonax?
n. Can6epf cTBepgxye, ^o y TaKoMy BHnagKy ax^o gocarHeHHa yaHiB i 3pocTanu 6, to HecyrreBo. Agxe Hama cucTeMa ocBiTH 6a3yeTtca Ha 3oBciM rnmux пpннцнпax, Hix y OiHnaHgii, CiHranypi, niBgeHHifi Kopei au Mno-Hii. BoHa o6MexyBaTHMe ^rnctKux yaureniB y 3acTocyBaHHi ixHix 3HaHt, gocBigy h eHTy3ia3My. Orxe, Bce 3anexHTt Big cucTeMH. I aK6u HaBiTt yKpa-iHctKi Baureni BHKnaganH y ^rnctKHx mKonax, to peHTHHr 6h цнx mKin He o6BanHBca, 6o ocBiTHa KyntTypa OiHnaHgii cnpuana 6h KoxHoMy BaHTenro, aKoMy He Bganoca gocarTH oaiKyBaHoro ycnixy. 3aBgaKH MeHmifi KintKocTi aacy b Knaci TaKHH yaurent MaB 6h 3Mory noBamuca y cBoix Koner, aK Kpa-^e gonoMorTH cBoiM yaHaM y HaBaaHHi. ABTop pagHTt: «...noTpi6Ho nepe-rnaHyru cBoi MipKyBaHHa npo BHKnagaHHa aK npo^eciro, npo pont mKonu b cycnintcTBi. 3aMicTt MpiaTH npo TaKHx yaureniB, aK y OiHnaHgii, KaHagi, au CiHranypi, твopцaм gepxaBHoi noniTHKH cnig po3rnaHyru Tpu acneKTH, ^o no3HaaaroTtca Ha BamentctKiH npo^ecii.
По-перше, педагопчна освгга мае бути б1льш стандартизованою, 1 водночас викладання та навчання мають бути менш стандартизовани-ми. I С1нгапур, 1 Канада, 1 Фшляндш встановлюють висок1 стандарти програм п1дготовки вчител1в у академ1чних ун1верситетах. .У вс1х цих краГнах прюритетом е строго контролювати яюсть, перш н1ж дозволити комусь викладати.
По-друге, необх1дно зм1нити токсичну для шк1л систему п1дзв1тност1. У багатьох краГнах поширеш практики, коли про яюсний р1вень учите-л1в судять на п1дстав1 самих лише вишряних досягнень Гхн1х учн1в, 1 ц1 судження часто неточт та несправедлив! Неточш, тому що б1льш1сть шк1л мають ширшу мету, н1ж просто висока усп1шн1сть 1з к1лькох ака-дем1чних предмет1в. Несправедлив^ тому що розкид учшвських досягнень у стандартизованих тестуваннях великою м1рою пояснюваний по-зашк1льними чинниками.
По-трете, ...вчителям потр1бна автоном1я в плануванн1 своеГ роботи, свобода обирати методи викладання, як1 вони вважають найрезульта-тивн1шими, 1 повноваження, щоби впливати на оцшювання та резуль-тати своеГ роботи» (СалберГ, 2017: 154-155).
У наступному роздЫ «Ф1нський шлях» П. СалберГ розпов1дае про те, як Фшляндш протягом всього 20-ти рок1в стала однею 1з найб1льш процвггаючих краГн свпу з найефективн1шою освггою. Ось його слова, бо краще не скажеш: «Ф1нська освгга е ун1кальною у своему сталому прогрес1 - вона пройшла шлях в1д системи, яка заледве сягала середн1х м1жнародних показник1в, до однеГ 1з найусп1шн1ших державних систем освгги сучасност1 .Цього виняткового розвитку було досягнуто, не ке-руючись принципами реформ, яю дом1нують у Сполучених Штатах, Ан-глп, Австралп та багатьох 1нших краГнах» (СалберГ, 2017: 156). Фшсью школи, на в1дм1ну в1д шк1л 1нших краГн, можуть творчо експерименту-вати й ризикувати в пошуках шлях1в пол1пшення якост1 освгги, що гар-мошюе з полггикою та стратег1ями в 1нших сферах державного життя. Нин1 досв1д Ф1нлянд1Г став пр1оритетним у реформуванн1 осв1тн1х систем УкраГни та 1нших краГн св1ту.
У останньому роздЫ своеГ книги П. СалберГ розм1рковуе про те, чи Ф1нлянд1я й надал1 залишиться одним 1з св1тових л1дер1в якост1 осв1ти. Звичайно, майбутне знову 1 знову вимагае нових способ1в мислення, але ф1нам притаманний неупереджений, свш власний п1дх1д до вир1шен-ня проблем, 1 вони 1 надал1 будуть перемагати. У цьому ж роздЫ автор звертае увагу читача на ще один, на перший погляд, незначний напрям фшського розвитку освгги як реформа архггектури шк1льних буд1вель та 1нтер'еру навчальних прим1щень. Прикметною ознакою сучасних ф1н-ських шк1л е в1дчуття поваги, добробуту 1 щастя. Школи у Фшляндп пе-
реважно невелик1 - лише 7% 1з них мають понад 500 учн1в. У одному клас1 навчаеться в1д 15 до 25 учн1в.
Насамкшець П. СалберГ пропонуе к1лька ключових засад подальшо-го розвитку ф1нськог школи. По-перше, навчання у майбутн1й ф1нськ1й школ1 повинно бути б1льше персонал1зованим, щоб допомогти кожному учнев1 знайти св1й талант 1 захоплення. Ця засада передбачае зменшен-ня часу перебування в клас1 та перех1д в1д курикулум1в до системи 1н-див1дуальних навчальних план1в. По-друге, школа мае бути безпечною навчальною громадою, де учт будуть залучет до досл1джень, взаемодп та набуття навичок сусп1льного життя. По-трете, школи мають готувати молодь до помилок, бо той, хто не готовий помилятися, не генеруе m единог новог ц1нног 1дег. Щоб ут1лити щ 1дег в життя, необх1дна не просто ще одна реформа, а невпинна 1 систематична трансформац1я викладан-ня та навчання.
Усшшне реформування шкшьног освпи в Украгш буде можливим лише за умови активног участ1 украгнських учител1в. Мш власний до-св1д сшлкування з украгнськими вчителями св1дчить, що переважна б1льш1сть 1з них позитивно сприймае засади сучасног шкшьног освпи Ф1нлянд1г та готова застосовувати гх у свогй профес1йн1й д1яльност1. Ця тенденц1я п1дтверджуеться 1 змктовними науковими публ1кац1ями з по-рушених проблем. Наприклад, Дмитро Шевчук, презентуючи книгу в1-домого британського педагога Кена Роб1нсона «Школа майбутнього», 1дег якого сп1взвучн1 засадам сучасног ф1нськог шк1льног осв1ти, наголо-шуе на хибност1 тих освпн1х систем, як1 базуються на стандартизации, конкуренц1г та корпоративной (Шевчук, 2016). Серг1й Пролеев ак-центуе увагу на репресивн1й сутност1 сучасног украгнськог школи, яка позбавлена свого основного призначення - в1дкривати покликання особистоси (Пролеев, 2007). бвген Мулярчук анал1зуе феномен нема-тер1альног мотивацц профес1йног д1яльност1 у сфер1 освпи 1 пропонуе ряд напрямкв використання мотивац1йного чинника покликання для реформування украгнськог освпньог системи (Мулярчук, 2017).
Посилання
Всеукрагнський перепис населення (2001-2004). Державний комггет статистики
Украгни. URL: http://2001.ukrcensus.gov.ua/results/general/nationality/. Клепко С.Ф. (2006) Фшософ1я осв1ти в европейському конгексг1. Полтава: ПО1П-ПО.
Мулярчук 6. (2017) Покликання як мотивуючий чинник розвитку осв1ти в Украгн1. ФЛософя oceimu. Philosophy of Education, 1(20), 213-234. URL: https://philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/44 DOI: https://doi.org/10.31874/2309-1606-2017-20-1-213-234
Пролеев С. (2007) Репресивтсть освiти: вимушена необхiднiсть чи владш зазiхання соцiуму. ФЛософя oceimu. Philosophy of Education, 1(6), 17-27. URL: https://philos-opheducation.com/index.php/philed/article/view/230 СалберГ П. (2017) Фшсью уроки 2.0. Пер. з англ. Харюв: Ранок. Шевчук Д. (2016) Чому потрiбна революцiя у школi? Рецензiя на книгу: Кен Робш-сон, Лу Аронiка. Школа майбутнього. Револющя у вашiй школi, що назавжди змiнить освiту. ФЛософя oceimu. Philosophy of Education, 2 (19), 275-283. URL: https://philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/82 DOI: https://doi.org/10.31874/2309-1606-19-2-275-283 Finland: People and society (2017) Central Intelligence Agency. The World Factbook. Finland.
URL: https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/fi.html.
Sahlberg, P. (2014) Curriculum Vitae Pasi Sahlberg.
URL: https://www.gse.harvard.edu/sites/default/files/faculty/documents/pasi-
sahlberg-104442.pdf. Sahlberg, P. (2015) Finnish lessons 2.0. 2nd ed. New York: Teachers College Press.
References
All-Ukrainian Population Census (2001-2004) State Committee of Statistics of Ukraine
URL: http://2001.ukrcensus.gov.ua/results/general/nationality/ [In Ukrainian]. Finland: People and society (2017) Central Intelligence Agency. The World Factbook.
URL: https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/fi.html. Klepko S.F. (2006) Philosophy of Education in a European Context. Poltava: PRIPE [In Ukrainian].
Muliarchuk, Ye. (2017) Calling as a Motivating Factor of the Development of Education in Ukraine. Filosofiya osvity. Philosophy of Education, 1 (20), 213-234 [In Ukrainian]. URL: https://philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/44 DOI: https://doi.org/10.31874/2309-1606-2017-20-1-213-234
Proleyev, S. (2007) Repression of Education: Forced Necessity or Socium's Power Intentions? Filosofiya osvity. Philosophy of Education, 1 (6), 17-27 [In Ukrainian]. URL: https://philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/230
Sahlberg, P. (2014) Curriculum Vitae Pasi Sahlberg..
URL: https://www.gse.harvard.edu/sites/default/files/faculty/documents/pasi-
sahlberg-104442.pdf. Sahlberg, P. (2015) Finnish lessons 2.0. 2nd ed. New York: Teachers College Press. Sahlberg, P. (2017) Finnish lessons 2.0. Kharkiv: Ranok [In Ukrainian].
Shevchuk D. (2016) Why need a revolution in school? The review of Ken Robinson's book 'School of the Future'. Filosofiya osvity. Philosophy of Education, 2 (19), 275-283 [In Ukrainian]. URL: https://philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/82 DOI: https://doi.org/10.31874/2309-1606-19-2-275-283
Валентин Помогайбо. Философия успешного финского образования
Финский опыт создания успешного образования лежит в основе нынешних усилий по реформированию украинской школы. Вследствие этого предпринят аналитический обзор книги известного финского педагога Паси Сальберга «Финские уроки 2.0» с целью содействия доступности
идей и средств успешного реформирования системы образования Финляндии для наибольшего количества украинских учителей. В этой книге показано путь Финляндии «от бедной и малообразованной аграрной страны до современного общества знаний с эффективной образовательной системой и инновационной средой мирового уровня. Стратегическим идеалом финского общества было расширение доступности образования — с раннего детства до наивысших научных ступеней и обучения взрослых» (СалберГ, 2017: 41-42).
Сегодня системы образования даже в большинстве развитых стран поражены кризисом, который заключается в неспособности обеспечить детей качественным образованием. Опыт Финляндии предлагает путь улучшения образования не на основе рыночных отношений — стандартизации, усилении конкуренции, увеличении объемов учебной информации, регулярном тестировании, усилении отчетности о результатах обучения. Украинские педагоги, которые имеют привычные дидактические и методические навыки и классические убеждения о функциях учителя в образовательном процессе, воспринимают этот опыт как парадоксальный: каждый финский учитель имеет ученую степень магистра; школьное обучение осуществляется по принципу «учить меньше — знать больше»; успешным уроком считается тот, на котором ученики говорят больше, чем учитель; стандартизированные тестирования учеников отсутствуют вплоть до выпускного 9-го класса базовой школы; в образовательном процессе отсутствует конкуренция между учениками, классами, учителями, школами. В финской школе доминирует персонализованное обучение приемами творческого преподавания, потому что в действительности успех каждого ученика определяется его индивидуальными особенностями и возможностями.
Ключевые слова: образовательная система, реформирование, курикулум, оценивание, инклюзивное образование, профессиональная автономия учителей, разнообразие методик обучения, архитектура школьных помещений, персона-лизованное обучение.
Valentin Pomohaibo. Philosophy of successful Finnish education
The Finnish experience of creating successful education underlies the current efforts to reform the Ukrainian school. As a result, an analytical review of the book "Finnish Lessons 2.0" by the well-known Finnish teacher Pasi Sahlberg has been undertaken to promote the availability of ideas and tools for the successful reform of the education system in Finland for the largest number of Ukrainian teachers. This book shows the path of Finland "from a poor and poorly educated agrarian country to a modern knowledge society with an effective educational system and an innovative world-class environment. The strategic ideal of Finnish society was the expansion of the accessibility of education - from early childhood to the highest scientific levels and adult learning "[Sahlberg, 2015: 18].
Today, the education system, even in most developed countries, is hit by a crisis, which consists in the inability to provide children with a qualitative education. The experience of Finland suggests a way to improve education not on the basis of market relations - standardization, increased competition, increasing the volume of educational information, regular testing, strengthening of reporting on learning outcomes. Ukrainian teachers who have the usual didactic and methodological skills and classical beliefs about the functions of the teacher in the educational process perceive this experience as paradoxical: every Finnish teacher has a master's degree; schooling is carried out with the principle of "learning less -knowing more"; A successful lesson is one in which the students speak more than the teacher; standardized testing of students is absent until the final 9th grade of the basic school; In the educational process there is no competition between pupils, classes, teachers, schools. The Finnish school is dominated by personalized teaching with creative teaching methods, because in reality the success of each student is determined by his or her individual characteristics and capabilities.
Key words: educational system, reform, curriculum, evaluation, inclusive education, professional autonomy of teachers, diversity of teaching methods, architecture of school premises, personalized teaching.
Помогайбо Валентин Михайлович — кандидат бюлопчних наук, старший науковий ствробпник 3i спещальносп «Генетика», доцент по кафедрi 6io-логи, Полтавський обласний шститут тслядипломно!' педагоично!' освии iM. М.В. Остроградського, професор кафедри фшософи та економжи освь ти. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9828-2565 E-mail: [email protected]
Pomohaibo Valentyn Mihailovich, Candidate of Biological Sciences, Senior Researcher on the specialty "Genetics", Associate Professor at the Department of Biology, Poltava Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education named after M.V. Ostrogradsky, Professor of the Department of Philosophy and Economics of Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9828-2565 E-mail: [email protected]
