CC BY
100
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 371.302.2
Филологический анализ художественного текста в средней школе как средство формирования мировоззрения выпускников
А. Ю. Корбут
Иркутский государственный университет, г. Иркутск
Аннотация. Введение. Актуальность исследования заключается в необходимости разработки гуманитарных технологий обучения. Новизна предложенной в данной статье технологии заключается в сочетании принципов разно-аспектности и целостности, возможности реализовать индивидуальный подход к филологическому анализу как к самостоятельному исследованию обучающихся и мировоззренческой направленности учебных действий. Материалы и методы. В исследовании применены следующие методы: анализ методологической базы понятия филологического анализа художественного текста и проблемы постановки цели анализа, обобщение при постановке цели для обучающихся, алгоритмизация порядка разноаспектного филологического анализа художественного текста, интеграция при обсуждении и представлении варианта итоговой письменной работы и критериев её оценки. Сравнительный анализ выполнен на материале стихотворений Пушкина и Тютчева. Результаты исследования. Получен методически значимый вывод: для повышения мотивации обучающихся эффективны постановка мировоззренческой цели, целенаправленная работа с материалами информационной сети.
Заключение. Представленная методика филологического анализа художественного текста реализует следующие требования федерального образовательного стандарта: метапредметность, креативность, интеграция, исследовательская составляющая, мировоззренческая направленность, системно-деятельностный подход.
Ключевые
слова: филологический анализ художественного текста, мета-
предметность, принцип разноаспектности, принцип целостности, индивидуальный исследовательский подход, мировоззренческая информация, Пушкин и Тютчев.
Для цитирования: Корбут А. Ю. Филологический анализ художественного текста
в средней школе как средство формирования мировоззрения выпускников // Педагогический ИМИДЖ. 2019. Т. 13. № 1 (42). С. 29-45. DOI: 10.32343/2409-5052-2019-13-1-29-45.
Дата поступления статьи в редакцию: 8 октября 2019 г.
Введение. Филологический анализ художественного текста в общеобразовательной школе традиционно использовался в учебном процессе как способ проникновения в смысл художественного произведения. При этом в методике проведения этого анализа традиционно отсутствовал строгий единый подход, так как работа с художественным текстом (и в первую очередь - лирическим) предполагает реализацию индивидуальных взглядов исследователя. Обсуждаемый в данной статье вариант филологического анализа не отрицает наличия индивидуально-личностной направленности исследования, однако предлагает ввести единый алгоритм исследования, каждый из этапов которого подчиняется одному из принципов. Применение всех имеющихся в арсенале методики принципов в процессе анализа позволяет осуществить действительно разно-аспектный анализ и в то же время сохраняет достаточное «пространство» для представления личных взглядов и ассоциаций исследователя.
Целью настоящего исследования является поиск путей осуществления разноаспектного анализа, соответствующего современному представлению о филологии как интегрированной науке, которая осмысливает национальное мировоззрение посредством анализа художественных текстов (далее - ХТ).
Задачи статьи соответствуют этапам исследования: анализ методологической базы, анализ требований федерального образовательного стандарта (ФГОС), разработка алгоритма филологического анализа ХТ и средства итогового контроля, выполнение сравнительного филологического анализа стихотворений А. С. Пушкина и Ф. И. Тютчева, получение выводов.
Актуальность данного исследования связана с необходимостью разработки средств гуманитарных технологий, обеспечивающих обогащение мировоззрения обучающихся в области представлений о полифоничности мира, о взаимосвязях различных наук, об интеграции научных дисциплин гуманитарного цикла.
Предлагаемая технология обладает новизной, так как интегрирует известные ранее принципы филологического анализа художественного текста в едином индивидуаль-
но-деятельностном подходе.
Обзор литературы. Л. В. Щерба, стоявший у истоков филологического анализа, первым выделил его лингвистический принцип: «...разыскание тончайших смысловых нюансов отдельных выразительных элементов русского языка» [19]. Вторым важнейшим принципом анализа Л. В. Щербы был принцип целостности ХТ, который требует выполнения анализа лингвистических свойств, влияющих на содержание, создающих содержание. Принцип целостности как важнейший принцип при анализе далее был применён и развит Г. А. Гуковским и Ю. М. Лотманом [8; 13].
Предложенный Щербой лингвистический подход к филологическому анализу ХТ сменили историко-литературоведческие разыскания, позволяющие проникнуть в содержание после получения дополнительных сведений об обстоятельствах жизни автора. Историко-литературоведческую позицию последовательно представлял Д. Д. Благой [3]. В свою очередь историко-ли-тературоведческий подход к анализу ХТ в средней школе был обогащён теоретико-литературоведческим подходом, который предложил Г. И. Беленький [1]. Получившийся синтетический историко-теоретико-литературоведческий подход к филологическому анализу ХТ применялся в школьной и вузовской практике преподавания достаточно длительное время.
Сегодня методика преподавания литературы находится на четвёртом этапе развития, который Б. А. Ланин определил как этап максимальной самостоятельности ученика [13, с. 186]. На этом этапе вновь активизировался лингвистический подход к филологическому анализу, по мнению Н. М. Шанского, «.анализ языковой материи художественного текста в идеале должен быть абсолютно беспристрастным и объективным, основанным только на реально существующих и существовавших лингвистических фактах, полностью исключающим современное ... восприятие и толкование» [17, с. 7]. Однако Н. М. Шанский и Ш. А. Махмудов предлагают использовать в школьном анализе не только лингвистический принцип, но и историко-биографический принцип для преодоления экстралингвистических шумов и помех при восприятии ХТ [там же, с. 26].
Исследование технологий, применяемых на уроках литературы в современной школе, которое было проведено И. В. Сосновской, Е. О. Галицких, Н. И. Ни-коновой, С. Ю. Залуцкой [19], показало, что в современной школе мало уделяется внимания самостоятельному поиску, открытию, диалогу мнений, голосов, позиций, точек зрения, что учащиеся не испытывают мотивации к обучению и приобретению знаний, а учебная деятельность не предполагает диалогического усвоения. Необходим поиск новых гуманитарных технологий, в том числе технологий эвристических, технологий, позволяющих осуществить диалоги-зацию учебного процесса [там же]. Предполагаем, что филологический анализ ХТ, выполняемый по предлагаемой методике, будет способствовать диалогу мнений о литературном произведении, диалогу внутритекстовой и затекстовой информаций (см. ниже).
Филология представляет собой комплекс наук, изучающих культуру народа, выраженную в различных текстах, поэтому филологический анализ ХТ определяется как «органическое соединение литературоведческого анализа (определение жанра, художественного метода, темы, главной мысли, композиции,
системы образов и образных средств для раскрытия темы) и уровневого лингвистического анализа, помогающего автору выразить идейно-тематическое содержание, авторскую позицию; ... анализ языковых средств, целесообразно отобранных и объединённых в единое и качественно новое целое» [4, с. 3]. Тем не менее в приведённом определении отсутствуют два уже зарекомендовавших себя аспекта филологического анализа: историко-биографический и культурологический.
Культурологический анализ относят к инновационным технологиям. Такой анализ определяется как «рассмотрение художественного произведения в большом контексте всех культурных ценностей эпохи». С. Д. Колова обнаруживает в современном преподавании литературы пять форм культурологического анализа [9].
Таким образом, выясняется, что в методике филологического анализа ХТ в школе в последние годы актуализированы два принципа: принцип целостности и принцип разноаспектности [там же]. С. В. Колова и Т. В. Мардаева дают следующее методическое определение филологического анализа: «.интерпретация произведения и её соотнесение с научным исследованием, а также корректировка субъективных представлений читателя-школьника объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением».
Таким образом, современным филологическим анализом справедливо называть разноаспектный филологический анализ ХТ, подчинённый принципу целостности. Цель филологического анализа обобщённо определена в современной методике как «читательское освоение текста художественного произведения» [там же].
Все названные здесь аспекты филологического анализа достаточно трудно реализовать в условиях дефицита учебного времени сегодняшней школы. Школьный анализ неизбежно отличается от научного по объёму и глубине изучения текста. Итогом филологического анализа ХТ, который соответствует процитированной цели, признаётся «ученическая интерпретация художественного текста». Интерпретация представляет собой цельный текст, который отражает уровень знаний школьников о средствах изобразительности и их возможностях при создании формы и содержания [там же].
Проблемными составляющими процесса школьного филологического анализа, а также описанной выше итоговой интерпретации являются целеполага-ние и мотивация.
Ради усиления мотивации саморазвития и самопознания цель анализа ХТ для современного ученика необходимо определять через получение личностно значимого результата. Системно-деятельностный подход федерального образовательного стандарта (ФГОС) к среднему образованию [16, с. 3] представляет образовательный процесс как самостоятельную деятельность ученика, его взаимодействие с предметом познания, которое направляется учителем. Именно в связи с этим тезисом Б. А. Ланин определяет названный выше четвёртый этап в развитии преподавания литературы как этап максимальной активности ученика.
Материалы и методы. Идеальным объектом, который открыт процессу самостоятельного познания, обладает множеством взаимосвязей с миром, содержит множество непознанных элементов, допускает определённую вариа-
тивность интерпретаций ХТ. Этот объект познания способен стимулировать, мотивировать самообразование, саморазвитие и самопознание.
ХТ представляет собой результат познания целостного фрагмента действительности образными средствами, он несёт лингвистическую, литературоведческую, историческую, культурологическую, психологическую и др. виды информации. Выявление информации разных видов в процессе анализа ХТ позволяет актуализировать взаимосвязи между учебными предметами гуманитарной направленности, которые осваиваются в процессе общего образования, то есть осуществить в обучении принцип метапредметности. Обозначенный принцип метапредметности есть одна из составляющих интегративного метода познания.
Системно-деятельностный подход к филологическому анализу ХТ является главным методом данного исследования.
Результаты исследования. В методике обучения не ново утверждение о необходимости совмещения в едином процессе двух, на первый взгляд, противоположных видов деятельности: репродуктивной деятельности (чтения) и продуктивной деятельности (поиск информации, осмысление, объяснение, создание высказывания).
Деятельность с ХТ предполагает определённую последовательность действий для получения целостной картины - знания. Выполнение всех действий предполагает достижение личностно значимого результата.
Попытаемся представить один из способов стимулирования самостоятельной продуктивной деятельности обучающихся, которая может чередоваться с более частотными (привычными для образовательного процесса) видами репродуктивной учебной деятельности (чтение, запоминание, воспроизведение, тренинг и др.). Предлагаем организовать самостоятельную деятельность, которая является продуктивной и креативной.
Для достаточной эффективности описываемых действий участники процесса обучения должны находиться на том этапе, который предполагает умение работать с информацией с применением средства ИКТ, а также умение критически оценивать и интерпретировать найденную информацию. Такими умениями в достаточной степени обладают учащиеся 9-10 классов.
Постановка названной выше методической цели как получения ученической интерпретации для оценки уровня знаний недостаточно эффективна в качестве мотивации. Традиционно использовалась и используется постановка типичной учебной цели - выявление и объяснение использованных в художественном тексте выразительных средств и определение идейно-художественного содержания. Однако такая формулировка цели порождает справедливое представление о том, что анализ ХТ выполняется ради самого анализа.
Можно изменить это представление, поставив личную прагматическую цель для каждого ученика-исследователя. Предполагается, что постановка исследовательской личностно значимой цели обеспечит необходимый уровень мотивации для выполнения филологического анализа. Современный образовательный стандарт «толкает» учителя в этом направлении, предлагая оценивать личностные результаты выпускников как сформированность мировоззрения в разных предметных областях [16, с. 6]. Поскольку конечная цель учебной деятельности определена как формирование мировоззрения, разноаспектный
филологический анализ ХТ нужно встроить в названный процесс.
Получение мировоззренческой информации в качестве результата филологического анализа является личностным результатом каждого «исследователя». Исходя из сказанного сформулируем методическую цель филологического анализа как получение личностной мировоззренческой информации обучающимся. Мировоззренческая информация понимается здесь вслед за Е. С. Ку-бряковой как «...когнитивная деятельность, которая имеет дело с осмыслением человеческого опыта, запечатлённого в описаниях мира и служащего сотворению новых ступеней познания этого мира» [12, с. 19].
Таким образом, цель филологического анализа ХТ, равно обращённая к личности каждого участника процесса анализа, может быть поставлена в виде вопроса: как изменилось моё личное мировоззрение после проведённого анализа?
Предлагаем здесь перечень действий при разноаспектном филологическом анализе художественного текста, которые соответствуют четырём аспектам анализа и включают в себя шесть общих этапов.
Лингвистический и литературоведческий аспекты предполагают решение репродуктивных задач и включают в себя следующие действия с текстом (внутри текста): 1) анализ ситуации, представленной в тексте (выявление фактуаль-ной информации); 2) сопоставительный анализ содержания сильных позиций (с использованием пропорции золотого сечения), а также выявление содержательно значимых повторов разного рода для выявления художественной концепции автора; 3) выявление жанра и значимых для художественной концепции образов; 4) формулировка художественной концепции автора (концептуальной информации); 5) краткое представление содержания произведения как целостной картины.
Исторический аспект анализа ХТ включает в себя действия вне текста: 1) выявление фактов биографии автора в момент создания и публикации произведения; 2) выявление историко-политической ситуации в момент его создания и её влияния на содержание; 3) выявление исторических персонажей; 4) выявление истории публикации и первых критических оценок.
Биографические сведения об авторе традиционно привлекаются литературоведением и могут многое объяснить читателю. Историческая ситуация, в которой находился писатель в момент создания произведения, часто отражается в произведении. Политическое мировоззрение автора иногда прямо вычленяется из текста. Главное - позволить ученику сделать это самостоятельно путём сбора необходимой исторической и биографической информации и при помощи анализа текста.
Культурологический анализ включает в себя действия по 1) оцениванию ХТ как факта культуры; 2) выявлению признаков русской и иных национальных культур; 3) определению того, как встраивается данный ХТ в русскую и мировую культуру, какое место он занимает в картине мира современного человека.
Работа с каждым из аспектов филологического анализа ХТ проводится в следующей последовательности действий: 1) самостоятельный анализ; 2) общее или групповое обсуждение выявленной и найденной информации; 3) совместное структурирование обсуждённой информации в схематической или табличной форме.
Процесс работы проходит следующие этапы: 1) свободное восприятие ХТ; 2) сбор информации о ХТ, авторе, времени создания произведения, реализации произведения в современной культуре; 3) анализ фактуальной, подтекстовой и идейно-художественной информации в произведении; 4) обсуждение, осмысление и структурирование извлечённой из текста информации; 5) осмысление, обсуждение и структурирование собранной затекстовой информации; 6) выполнение итогового задания по изложению личностной мировоззренческой информации в форме эссе.
1. Этап свободного восприятия предполагает чтение текста. Домашнее чтение применяется в случае анализа объёмных текстов. Чтение в классе - для текстов малого объёма.
2. На этапе сбора информации осуществляются межпредметные связи между учебными предметами «Русский язык», «Литература», «История», «Об-ществознание», «Информатика» (так как поиск информации удобнее всего осуществлять в сети «Интернет»). Применяются знания по истории, обществоведческие знания, умение формулировать и вводить ключевые слова в процессе информационного поиска.
Собираемая о ХТ, авторе и времени создания информация названа злесь за-текстовой информацией. Она должна быть каким-то образом связана с содержанием, должна обладать объясняющей силой по отношению к содержанию текста, способствовать пониманию фактов, изложенных в тексте, а также выявлению его художественной идеи.
Затекстовая информация не должна ограничиваться только словесной формой её выражения и эпохой создания произведения. Это может быть любая информация: о бытии текста в современной культуре, об интерпретациях текста в музыке, живописи, графике, театральных постановках, фильмах, - выявление цитирований различного рода (например, в качестве номинаций различных мероприятий, премий, конкурсов) и т. д.
Информация об авторе с целью выявления художественного смысла ХТ, напротив, должна быть ограничена биографической связью только с данным произведением.
При сборе информации должен работать принцип соревнования. Современному школьнику хорошо знаком азарт, возникающий в процессе работы в Интернете. Очень важно при сборе, структурировании и интерпретации собранной информации применять принцип целостности, определяющий способность найденной информации влиять на понимание смысла произведения и возможность мировоззренческого влияния на интерпретацию ученика.
3. На третьем этапе осуществляется работа с текстом, взятым как отдельное законченное целое. Применяется лингвистический принцип анализа для извлечения внутритекстовой информации всех видов. Анализ фактуальной информации представляет собой извлечение и краткое описание всех выявленных в содержании текста фактов: места, времени, персонажей, их действий и взаимоотношений. Включаются и те факты, которые понятны из фоновых знаний читателя.
Анализ концептуальной информации предполагает извлечение содержания посредством применения эвристического принципа симметрии, который заключается в сопоставлении смыслов сильных позиций и построении содер-
жательного стержня произведения (методика описана как метод позиционного анализа [2, с. 3]). Эвристический принцип сопоставления сильных позиций позволяет экономить время при выявлении концептуальной информации. Это удобный технологический приём, применяемый при анализе ХТ уже более 20 лет.
Извлечение подтекстовой информации осуществляется лишь в некоторых произведениях. Подтекстовая информация встречается не в каждом тексте и содержится в виде иронии, намёков, отсылок к общеизвестным ситуациям (также [10; 11]).
4. Обсуждение и осмысление извлечённой из ХТ информации осуществляется в порядке, показанном при описании этапа 3. При коллективном обсуждении внутритекстовой информации можно и нужно достичь согласия, поскольку выявляется информация, представленная в тексте словесно (последовательно применяется лингвистический принцип). Утверждение о фактуальной, концептуальной или подтекстовой информации не должно быть голословным: доказательством наличия информации являются лингвистические факты текста. Структурирование внутритекстовой информации осуществляется с целью обобщения и оценки значимости всех видов информации. Это может быть схема любой удобной разновидности, таблица или обобщение.
5. На этом этапе рассматривается затекстовая информация. Это этап обсуждения и осмысления собранной из разных источников культурной и исторической информации, как-либо связанной с исследуемым текстом. Используется принцип соревнования. Кто из учеников найдёт больше исторической информации? То есть сведений о личных обстоятельствах автора при создании произведения, а также об общественно-политической ситуации, сопутствующей созданию ХТ (см. интернет-источники).
Кто найдёт больше информации о бытии данного ХТ в русской и мировой культуре? То есть цитат, реминисценций, аллюзий, интерпретаций, афоризмов и фразеологизмов, поступивших из данного ХТ в русскую и мировую культуру. Найдутся ли известные иллюстрации к этому ХТ, картины, кинофильмы, мультфильмы, песни, оперы, симфонии, а может быть, и анекдоты, опирающиеся на сведения, почерпнутые из данного ХТ?
Поиск исторической и культурологической информации осуществляется обучающимися самостоятельно: индивидуально, в парах или группах. Структурирование информации о ХТ в рассматриваемых аспектах удобно сделать в виде таблиц. Например, в одной таблице можно сопоставить личные и общественно-политические обстоятельства. Во второй таблице - сопоставить факты бытия ХТ в различных произведениях искусства и публицистики.
Поскольку определение художественной концепции и представление позиции автора опираются на содержание, выведенное из лингвистических особенностей, то разночтений при их трактовке не допускается. Однако каждый ученик-исследователь волен идти в своём анализе либо «в глубину», либо «в ширину». То есть анализировать абсолютно все лингвистические единицы или остановиться только на единицах сильных позиций, комментировать все особенности художественной формы (композиции, тропов, фигур) или сосредоточиться только на содержательно значимых её особенностях.
Поскольку работа в сети «Интернет» уже прочно вошла в процесс обучения,
данная работа предполагает совершенствование умений сбора и структурирования информации, осуществляемое при работе с затекстовой информацией.
Обсуждение затекстовой информации позволяет осуществить диалогиза-цию учебного процесса (см. о понятии «диалогизация» в [10]). Обнаруженные цитаты, реминисценции, аллюзии, афоризмы и фразеологизмы, поступившие из анализируемого ХТ в русскую культуру, неизбежно вызывают желание спонтанного группового обсуждения. Выявленные кинофильмы, мультфильмы, песни, в основе которых лежит содержание анализируемого ХТ, предполагают обсуждение этих интерпретаций.
Итоговая работа обучающегося - изложение мировоззренческой информации в виде целостного письменного высказывания в форме эссе. Итоговое эссе небольшого объёма должно иметь свободную композицию и выражать индивидуальные впечатления и соображения об изменении мировоззрения автора эссе в результате филологического анализа данного произведения. Изменение мировоззрения может быть значительным или незначительным, главное - должна быть изложена личная позиция. Жанр эссе удачно сочетает «подчёркнуто индивидуальную позицию автора с непринуждённым, часто парадоксальным изложением, ориентированным на разговорную речь» [Энциклопедический словарь]. Успеху итоговой работы способствует свободная форма эссе, позволяющая не завершать мысли, переходить от одной мысли к другой без осуществления плавных связок.
В содержании итоговой работы в жанре эссе оцениваются: 1) изложение личной позиции автора эссе; 2) наличие сведений об изменении его мировоззрения в результате анализа; 3) использование фактов, извлечённых из ХТ и различных информационных источников, для иллюстрации своей позиции; 4) выражение эмоций или чувств. Степень развёрнутости аргументации должна быть достаточной для представления личностной позиции ученика.
В итоговых работах приветствуется разнообразие позиций авторов эссе, так как целью работы является получение личностно значимой информации. Допускается отказ от типичного понимания произведения, продемонстрированного в литературоведческих исследованиях.
Наблюдения показывают, что устойчивыми когнитивно-коммуникативными свойствами современного общения являются полемика, ирония и субъективность. Думается, что «корректировка субъективных представлений читателя-школьника объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением», которую предлагают осуществлять С. В. Колова и Т. В. Мар-даева в итоговой работе по филологическому анализу, даст ученику почувствовать «давление авторитета» и уменьшит степень его самостоятельности. Если же в итоговой работе принципиально позволить обучающимся высказывать любое мнение, поставив обязательным условием его обоснование, то они в результате анализа внутритекстовой и затекстовой информации из самостоятельно избранных исторических и критических источников могут прийти к традиционным представлениям о значимости проанализированного произведения. Ценность знания, полученного в результате самостоятельного поиска, значительно возрастёт.
Письменная часть - собственно разноаспектный филологический анализ -по предлагаемой методике выполняется конспективно, каждый из учеников-ис-
следователей достигает соответствующей его возможностям глубины анализа. Конспективность позволяет легко структурировать полученную информацию.
Глубина разноаспектного филологического анализа может быть очень разной. В приведённом ниже примере конспективно выполнены все аспекты анализа. Однако именно это позволяет успешно применить принцип разноаспект-ности в сжатые сроки. Кроме того, конспективного и даже поверхностного изложения вполне достаточно для получения мировоззренческой информации исследователя в итоговой письменной работе (эссе).
Вариант сопоставительного филологического анализа Принцип диалогизации процесса обучения может быть осуществлён как исследование художественных текстов, вступающих в полемику в контексте русской литературы какой-либо эпохи. Сопоставительный анализ поэтических произведений А. С. Пушкина и Ф. И. Тютчева, которые посвящены одному и тому же историческому событию - восстанию декабристов в 1825-м году, -наиболее ярко показывает диалог, полемику авторов в литературе. В процессе анализа сопоставляемых ХТ выявляются противоположные политические взгляды авторов, отражённые в их произведениях. Такой сопоставительный анализ осуществляет межпредметные связи между русским языком, литературой, историей, психологией и обществознанием.
А. С. Пушкин В Сибирь
Во глубине сибирских руд Храните гордое терпенье, Не пропадёт ваш скорбный труд И дум высокое стремленье. Несчастью верная сестра, Надежда в мрачном подземелье Разбудит бодрость и веселье, Придёт желанная пора: Любовь и дружество до вас Дойдут сквозь мрачные затворы, Как в ваши каторжные норы Доходит мой свободный глас. Оковы тяжкие падут, Темницы рухнут - и свобода Вас примет радостно у входа, И братья меч вам отдадут.
Ф. И. Тютчев 14-е декабря 1825
Вас развратило Самовластье, И меч его вас поразил, -И в неподкупном беспристрастье Сей приговор Закон скрепил. Народ, чуждаясь вероломства, Поносит ваши имена, -
И ваша память от потомства, Как труп в земле, схоронена. О жертвы мысли безрассудной, Вы уповали, может быть, Что станет вашей крови скудной, Чтоб вечный полюс растопить! Едва, дымясь, она сверкнула На вековой громаде льдов, Зима железная дохнула, -И не осталось и следов.
После свободного восприятия этих произведений противоположность позиций настолько бросается в глаза, что возникает вопрос: кто же из авторов прав? Выявляя контрастные мировоззрения авторов стихотворений, ученики приходят к формированию собственной позиции. При осуществлении анализа были использованы многочисленные интернет-источники.
Лингвистический и литературоведческий анализ 1. Жанр, анализ ситуации, оценка исторического события Пушкин. Жанр - послание, которое имеет реальных адресатов (это исторические лица). Об этом говорят сказуемое «храните» и местоимения «ваш», «вас», которые имеют значение 2-го лица множественного числа, то есть обозначают собеседников.
Устаревшее слово «скорбный» имеет значение «печальный, горестный». Следовательно, словосочетание «скорбный труд» в контексте несёт сразу два смысла: «приведшие к трагедии действия» (герои потерпели поражение) и «тяжёлый печальный труд» (каторга). Словосочетания «во глубине сибирских руд» и «ваши каторжные норы» подтверждают второй смысл, не названные прямо персонажи подвергаются строгому наказанию в месте сибирской каторги. Предшествующая ситуация и её результат представлены в стихотворении схематично.
Автор говорит о тяжёлом настоящем и призывает к терпению ради будущего, что выражается повелительным наклонением глагола «храните терпение» и будущим временем глаголов «не пропадёт ваш труд», «придёт», «дойдут», «отдадут».
В стихотворении даётся высокая оценка деятельности декабристов («дум высокое стремленье»). С оптимизмом (его выражают слова «бодрость», «веселье», «примет радостно») представлена оценка поступка декабристов потомками.
Тютчев. Жанр - обращение, которое имеет несколько адресатов (персонажи -исторические лица), так как употреблённые местоимения «вас», «ваш» имеют значение 2-го лица множественного числа. Прямо персонажи не названы.
Предложения «Меч его вас поразил» и «приговор Закон скрепил» сообщают о трагическом результате действий персонажей. Слово «Закон» написано с заглавной буквы, что говорит об уважительном отношении автора к государству и закону.
Поэт отталкивается от описания реальных обстоятельств ситуации восста-
ния («на вековой громаде льдов»). В предложении «Что станет вашей крови скудной» слово «станет» означает «хватит», слово «скудный» - «недостаточный, незначительный», следовательно, Тютчев характеризует ничтожное количество восставших.
Слово «безрассудный» имеет значение «противоречащий здравому смыслу», значит, даётся отрицательная оценка деятельности декабристов («мысль безрассудна»). Представлено резко отрицательное отношение народа к восстанию декабристов: народ «чуждается вероломства», «поносит ваши имена». Слово «чуждаться» означает «избегать, сторониться», устаревшее слово «поносить» имеет значение «стремясь опорочить, сильно бранить, ругать». Автор уверен, что в последующих поколениях не сохранится положительной оценки деятельности декабристов, не сохранится даже памяти («ваша память для потомства, как труп в земле, схоронена»).
2. Анализ содержания сильных позиций: заглавия, начала (первой строки), золотого сечения (десятой строки), конца (последней строки); художественная концепция; позиция автора ХТ
Пушкин. Заглавие «В Сибирь» несёт иносказательное значение: тем, кто сейчас в Сибири. Соотношение начала, золотого сечения и конца представляет концепцию автора: «Во глубине сибирских руд» - «Дойдут сквозь мрачные затворы» - «И братья меч вам отдадут».
Художественная концепция: несмотря на жестокое наказание и удаление связь с единомышленниками не утрачена, идея Свободы от самодержавия победит в будущем.
Политическая позиция автора ХТ: царская власть душит свободу. Служение идее освобождения страны от самодержавной власти - главное свойство истинного гражданина.
Тютчев. Заглавие - историческая дата, обозначает исторический факт. В предложении «Вас развратило Самовластье» слово «развратить» значит «избаловать, приучить к излишествам, роскоши» [10].
Рассмотрим употребление слова «самовластье» в ту же эпоху: «Россия вспрянет ото сна, и на обломках самовластья напишут наши имена» (Пушкин). Слово «Самовластье» означает «Российское самодержавие» (единоличная неограниченная власть), в связи с этим значением употреблена заглавная буква в этом слове.
Следовательно, декабристов «избаловало, приучило к излишествам, роскоши» крепостное право, против которого они восстали. Эта идея выражена также в стихотворении казнённого поэта-декабриста К. Ф. Рылеева: «Нет, не способен я в объятьях сладострастья, в постыдной праздности влачить свой век младой и изнывать кипящею душой под тяжким игом самовластья».
В золотом сечении строкой «Вы уповали, может быть» выражена мысль о бесполезности усилий: устаревшее слово «уповать» означает «надеяться, полагаться». В конце - «И не осталось и следов» - ещё раз утверждается мысль о забвении поступка декабристов в памяти народа.
Художественная концепция: восстание бесполезно, гибель бессмысленна, идея недостойна памяти и уважения.
Политическая позиция автора ХТ: Царская власть для России - благо. Слу-
жение своей стране и верность присяге - главные свойства истинного гражданина.
Историко-биографический анализ 1. Биографические сведения, связанные с содержанием стихотворения Пушкин. Великий русский поэт, окончил Царскосельский лицей, получив чин коллежского секретаря. Определён на службу в Коллегию иностранных дел (Санкт-Петербург), но на службе только числился. Попал в кружок молодых «либералистов», под влиянием которых сложились его политические стихотворения тех лет («Вольность»). В мае 1820-го г. был сослан на юг за «возмутительные стихи». Уволен с государственной службы и выслан в имение матери «под надзор местного начальства» в 1824-м г. (до восстания декабристов).
В 1834-м г. получил низкий гражданский чин IX класса (титулярный советник - «кандидат в советники») ради возможности работать в архивах.
Вывод: Пушкин пренебрегал государственной службой, придерживался антимонархических политических взглядов, был под надзором полиции.
Тютчев. Русский лирик, поэт-мыслитель, окончил Петербургский университет, дипломат. В 1822-м г. занимал должность внештатного атташе российской дипломатической миссии в Баварии, с 1820-х по 1830-й г. жил в Мюнхене (в период восстания декабристов).
Консервативный публицист, член-корреспондент Петербургской академии наук с 1857-го г., тайный советник (чин III класса). Высокий чин тайного советника присваивался министрам, сенаторам, академикам, ректорам университетов, губернаторам крупных губерний.
Вывод: Тютчев занимал высокую государственную должность. Он считал, что монархия и православие - основа российской государственности, гарант её развития и процветания, а революция - порождение западной традиции, губительной для Отечества.
2. Обстоятельства, сопутствующие написанию стихотворения Пушкин. В декабре 1825-го г. Пушкин находился в ссылке в Михайловском. Многих декабристов он знал лично. Пущин и Кюхельбекер были его лицейскими товарищами.
Тютчев. В 1820-х - 1830-м гг. находился в Германии, на службе, жил в Мюнхене. Круг общения - европейские философы и литераторы. По некоторым свидетельствам, в декабре 1825-го г. находился в отпуске в Санкт-Петербурге [7], однако никаких впечатлений никому не высказывал, никаких свидетельств не сохранилось.
3. Время создания и публикации Пушкин. Написано в конце декабря 1826-го г., передано декабристам через А. Г. Муравьёву, отъезжавшую из Москвы к мужу на каторгу в начале января 1827-го г. Стихотворение распространилось в списках (известно не менее 23-х списков). Опубликовано в 1856-м г.
Тютчев. Написано во второй половине 1826-м г., извлечено из архивов поэта и опубликовано в 1881-м г. Не появлялось в России до публикации.
Обобщение историко-биографической информации. Оба стихотворения написаны в одно время.
Пушкин был обижен властью, разделял взгляды восставших, был с ними в дружеских отношениях, во время событий находился в России, узнал о собы-
тиях вскоре, проявил живой интерес и сочувствие к осуждённым, хотел распространения своего произведения.
Тютчев находился далеко от России, будучи государственным чиновником, был обласкан властью, дружил с иностранными гражданами, узнал о событиях некоторое время спустя, поддерживал решение власти о наказании преступников, не предполагал распространения своего произведения.
Культурологический анализ Какое место занимает произведение в русской культуре?
Пушкин. Стихотворение было включено в программу по литературе для средней школы и рекомендовано для заучивания наизусть. В годы Великой Отечественной войны молодогвардейцы читали стихотворение, чтобы сохранить духовную силу в фашистских застенках.
Цитаты из стихотворения используются для названия культурных мероприятий (литературно-исторических вечеров, выставок, конференций), посвящён-ных декабристам. Выявлены следующие номинации: «Во глубине сибирских руд», «Дум высокое стремленье», «Несчастью верная сестра». Например, «Во глубине сибирских руд» - название II межрегионального фестиваля в г. Пе-тровск-Забайкальский, 2017 г.
Имеется монография Н. П. Митиной по специальности «История России» 1966 г., которая названа «Во глубине сибирских руд...» (к столетию восстания польских ссыльных на Кругобайкальском тракте)».
Известна картина В. А. Дрезиной «Пушкин читает послание в Сибирь Марии Волконской перед её отъездом в Сибирь», репродукция картины, напечатанная в журнале «Огонёк» в 1950 г., многие годы репродуцировалась в учебниках по русской литературе. Имеется ряд графических и акварельных работ, изображающих декабристов, с названием «Во глубине сибирских руд.».
Название исторического романа для старшего школьного возраста -А. И. Гессена «Во глубине сибирских руд.» (изд. 1974 г.). Историческая повесть Марка Сергеева «Несчастью верная сестра» (изд. 1992 г.)
Об актуальности текста для современного русского национального сознания говорит тот факт, что первая строка-цитата использована для создания ин-тернет-мема на злободневную политическую тему. Интернет-мем - высказывание, картинка, видео- или звукоряд с сатирико-юмористическим смыслом, распространённый во Всемирной паутине.
Вывод: стихотворение Пушкина стало прецедентным текстом, имеет прочные и разносторонние связи в национальной культуре, включено в русскую национальную картину мира.
Тютчев. Стихотворение малоизвестно. Обнаружена явная его связь только с филологическими исследованиями, в которых стихотворение подвергалось научному анализу.
Вывод: стихотворение находится на периферии русской национальной культуры.
Обсуждение и заключение. Целью данной статьи не является получение новых научных выводов. Оригинальной идеей автора является представление путей получения мировоззренческой информации в результате разноаспект-ного филологического анализа. Однако эта информация зависит от многих
факторов: читательского опыта, личного опыта, фоновых знаний, психотипа школьника, личных предпочтений, психологического состояния в конкретный момент, от жизненной ситуации читателя-исследователя и т. п.
Несмотря на определённую долю поверхностности и категоричности выводов, полученных выше при осмыслении выявленной внутритекстовой и за-текстовой информации, в результате разноаспектного анализа будет получена личностная мировоззренческая информация, которая должна быть представлена в форме эссе как вариант итоговой письменной работы.
Варианты итогового эссе продемонстрируют ход внутреннего диалога ученика-исследователя. Результаты исследования будут носить личностный характер, повлекут за собой изменение мировоззрения обучающегося. Получение такого результата от каждого школьника будет способствовать эффективному освоению образовательной программы, которое понимается как сформирован-ность мировоззрения, соответствующего современному уровню общественной практики, мировоззрения, которое основано на диалоге различных форм общественного сознания [16, с. 6].
Список литературы
1. Беленький Г. И. Теория литературы в средней школе : Формирование общих понятий (УП-Х кл.) : пособие для учителя. М. : Просвещение, 1976. 222 с.
2. Белоусов К. И. Теория и методология полиструктурного синтеза текста : монография. М. : Флинта : Наука, 2009. 216 с.
3. Благой Д. Д. Во глубине сибирских руд // Пушкин в школе : пособие для учителя / сост. В. Я. Коровина. М. : Просвещение, 1978. С. 38-42.
4. Болдина Н. Н. Филологический анализ произведений М. Ю. Лермонтова : учебно-методическое пособие. Пенза : ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2005. 163 с.
5. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста : учеб. пособие; 4-е изд. М. : Флинта : Наука, 2009. 520 с.
6. Воропаев Владимир Опыт прочтения одного стихотворения Ф. М. Тютчева [Электронный ресурс] // Литературная Россия. № 38. 17 сентября 2004 г. URL: https:// ostihe.ru/analiz-stihotvoreniya/tyutcheva/14-dekabrya-1825 (дата обращения: 29.10.2018).
7. Гессен А. Во глубине сибирских руд. [Электронный ресурс]. URL: http://d1825.ru/ viewtopic.php?id=1568 (дата обращения: 15.11.2018).
8. Гуковский Г. А. Пушкин и проблемы реалистического стиля. М. : Гос. изд-во худ. лит., 1957. 416 с.
9. Колова С. Д., Мардаева Т. В. Школьный анализ литературного произведения: интеграция традиционных и инновационных технологий [Электронный ресурс] // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева № 3. 2012. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/shkolnyy-analiz-literatumogo-proizvedeniya-integratsiya-traditsionnyh-i-innovatsionnyh-tehnologiy (дата обращения: 27.11.2018).
10. Корбут А. Ю. Виды информации в художественном тексте // Филологическая компетентность в контексте современной образовательной парадигмы: содержание, формирование, пути оптимизации: мат. науч-практ. конф. Иркутск : ВСГАО, 2013. С. 35-43.
11. Корбут А. Ю. «Филологический анализ текста» как учебная дисциплина: поиски, подходы и проблемы преподавания [Электронный ресурс] // Векторы развития
филологии в контексте модернизации современного филологического образования : мат-лы всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием XXV Кудрявцевские педагогические чтения ; Иркутск, 6-10 сентября 2018 г. / отв. ред. Л. Н. Роженцова. Иркутск : Аспринт, 2018. С. 71-78.
12. Кубрякова Е. С. Текст и его понимание // Русский текст. 1994. № 2. С. 18-27.
13. Ланин Б. А. Преподавание литературы в школе: неудавшиеся реформы // Общественные науки и современность. 2000. № 1. С. 175-186.
14. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста: структура стиха. Ленинград : Просвещение, Ленинград. отд., 1972. 272 с.
15. Николина Н. А. Филологический анализ текста : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2003. 256 с.
16. Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 27.11.2018).
17. Шанский Н. М., Махмудов Ш. А. Филологический анализ художественного текста : книга для учителя ; 2-е изд. М. : Русское слово - учебник, 2013. 256 с.
18. Щерба Л. В. Опыты лингвистического толкования стихотворений: «Воспоминание» Пушкина [Электронный ресурс] // Избранные работы по русскому языку. М. : Учпедгиз, 1957. С. 26-44. URL: http://www.ruthenia.ru/apr/textes/sherba/sherba2.htm (дата обращения: 15.11.2018).
19. Elena O. Galitskih, Svetlana Yu. Zalutskaya, Nadezhda I. Nikonova, Irina V Sosnovskaya, Olga Yu. Yurieva Humanistic technologies in education: the dialogue-building experience // Espacios. 2018. 39 (40). P. 24-25.
Philological Analysis of a Literary Text at Secondary School as a Means of the Graduates' Worldview Forming
Alexandra Yu. Korbut
Irkutsk State University, Irkutsk
Abstract. Introduction. The relevance of the research lies in the need to create the humanitarian teaching technologies. The relevance of the research lies in the need to create the humanitarian teaching technologies. The combination of the principles of diversity and integrity, the possibility to implement an individual approach to philological analysis as an independent students' study provides the novelty of the described technology.
Materials and methods. In the research, the following methods have been used: the analysis of methodological basis of "philological analysis of a literary text", the analysis of goal setting, generalization, algorithm constructing, and integration. In the paper the comparative analysis of Pushkin and Tyutchev poetry is given.
The results of research. The methodologically important conclusion: the most effective technologies to raise students' motivation are the worldview goal setting and specially organized goal-seeking work with the Internet materials.
Conclusion. The philological analysis of a literary text described in the paper meets the Educational Standard's requirements such as transdisciplinary, creativity, integration, research component, worldview orientation, and activity approach.
Keywords: philological analysis of a literary text, principle of diversity, the principle of integrity, individual research approach, worldview information, Pushkin and Tyutchev.
Корбут
Александра Юрьевна
доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры филологии и методики
Педагогический институт, Иркутский государственный университет
664011, г. Иркутск, ул. Нижняя Набережная, 6
тел.: +7(3952)200739 e-mail: [email protected]
Korbut
Alexandra Yurievna
Doctor of Sciences (Philology), Professor, Professor of the Philology and Methods Department
Pedagogical Institute, Irkutsk State University
6 Nizhnyaya Naberezhnaya St, Irkutsk, 664011
tel.: +7(3952)200739 e-mail: [email protected]
