CC BY
62
УДК 370
К. Ю. Комаров
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ТЕРРИТОРИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образовательное пространство, локальное образовательное пространство, образовательная среда, структура, развивающие возможности, критерии качества.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается социально-педагогический феномен — территориальное (региональное) образовательное пространство системы профессиональной подготовки и профессионального образования, выступающий катализатором воспроизводства и устойчивого инновационного развития всех сфер профессиональной жизнедеятельности многообразного этнотерриториального общества.
Понятие «пространство» получило в последние десятилетия широкое распространение в современной науке. Его используют специалисты самых разных научных дисциплин: философии, социологии, экономики, экологии, психологии, педагогики и др. В то же время данное понятие не имеет четкого и однозначного универсального определения. Традиционно под понятием «пространство» понимаются различные формы проявления такого явления, как окружение (environment). С другой стороны, наряду с данным понятием используется еще целый ряд терминов, таких, как «пространство человека», «окружающее пространство», «жизненное пространство», «человеческое окружение», «среда», «окружающая среда» и др. [11; 10].
В отечественной философской, социологической и педагогической литературе слова «пространство» и «среда» в указанных выше терминах используются как синонимы. При этом понятие «пространство» имеет ярко выраженный объективизированный контекст, что в первую очередь связано с его философской трактовкой как «объективной реально-
сти», а понятие «среда» в большей мере субъективизировано, потому что предполагает значительное взаимовлияние в системе «человек — окружение» [3. С. 699, 846]. Отсюда в современных западноевропейских источниках чаще всего используется понятие «пространство» — «европейское образовательное пространство», «информационное пространство» и т. д., а в отечественных источниках более популярно понятие «среда» — «образовательная среда», «информационная среда» и т. д. [5; 6; 7].
Обычно под окружающим человека пространством подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека [2. С. 41].
При анализе системы «человек — пространство» положение человека (субъекта) рассматривается как центральное. Во взаимоотношении организма с пространством (средой) два члена отношения уже не равноправны; субъект является первичным и исходным; пространство задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для субъекта. Пространство человека охватывает комплекс природных (физических, химических,
биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском союзе, например, принят термин «окружение», под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека [4; 11].
Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различном социальном пространстве, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления.
Следовательно, пространство человека — это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. С психолого-педа-гогической точки зрения перспективно рассмотрение предоставляемых пространством возможностей развития личности. Отсюда, любое пространство обладает образовательным потенциалом.
Используя в дальнейшем характеристику «образовательная» в понятии «образовательное пространство», мы будем придерживаться его значения, связанного с процессом специально организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу.
Необходимо иметь в виду, что данный «образец» всегда носит социально обусловленный характер. В эпоху глобализации актуальной является мысль К. Д. Ушинского, который отмечал, что «в основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего вос-
питания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» [10. С. 228].
Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод о том, что под образовательным пространством понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
Как система образовательное пространство имеет свою структуру.
Рассматривая структуру «пространство существования и развития человека», Е. А. Климов выделяет: 1) социальноконтактную; 2) информационную; 3) соматическую и 4) предметную части пространства (среды) [10].
Социально-контактная часть пространства включает:
1) личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства);
2) учреждения, организации, группы и их представителей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать;
3) «устройство» группы (своей) и коллективов, с которыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров», «преуспевающих», «звезд», отстающих, «отверженных» и т. д.), реальное место данного человека в структуре «своей» группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств.
Информационная часть пространства содержит:
1) правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, учреждения, законы государства;
2) «неписаные законы», традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям;
3) правила личной и общественной безопасности (например, в пожароопасном помещении, на дороге и т. п.);
4) средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме;
5) требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, клевету и т. д., то есть персонально адресованные воздействия.
Соматическую часть пространства по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. В предметную часть пространства включаются:
1) материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование);
2) физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т. д.) [10].
Концептуально продуктивно структура образовательного пространства рассматривается Г. А. Ковалевым. В сферу психологического анализа пространства образовательного заведения им включается 1) физическое окружение, 2) человеческие факторы и 3) программа обучения.
«Физическое окружение» составляют: архитектура учебного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутриучрежденческого дизайна, размер и пространственная структура аудиторных (классных) и других помещений в здании учебного заведения, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т. п.
К «человеческим факторам» относятся: пространственная и социальная
плотность среди субъектов учебновоспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и ее влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, по-
ловозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов и т. п.
Наконец, «программа обучения» включает такие факторы, как деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т. п. [1. С. 189—199].
Данная структура образовательного пространства используется в ряде педагогических экспериментальных работ. Например, Н. Н. Авдеева и Г. Б. Степанова анализируют такие «условия жизнедеятельности ребенка в детском учреждении», как 1) «характер взаимодействия между сотрудниками и детьми»,
2) «соответствие образовательно-воспитательного процесса современным программам обучения и воспитания»,
3) «качество предметно-пространственной среды развития» [10, с. 171].
Структурно-содержательные представления о пространстве Е. А. Климова и Г. А. Ковалева, а также ряда других исследователей носят эколого-психо-логический характер. Такой подход, в частности, хорошо согласуется с теорией «экологического комплекса» О. Дункана и Л. Шпоре. В «экологическом комплексе» авторами выделяется четыре компонента: население, или популяция (Р), окружающая среда (Environment — Е), технология, в расширенной трактовке включающая как овеществленные средства взаимодействия с пространством, так и культуру в целом (Т), и социальная организация (О) — сокращенно РОЕТ [10. С. 132—136].
Перспективность эколого-психоло-гического подхода к исследованию образовательного пространства подчеркивается в настоящее время многими отечественными психологами (А. А. Бодалев, С. Д. Дерябо, Т. М. Марютина, В. И. Панов, И. В. Равич-Щербо, В. В. Рубцов и др.).
Дальнейший анализ взаимодействия личности и образовательного пространства может проводиться с позиций эко-лого-психологического подхода на основе четырехкомпонентной модели:
1) субъекты образовательного процесса (Р);
2) социальный компонент образовательного пространства (О);
3) пространственно-предметный компонент образовательной среды (Е);
4) технологический (или психодидактический) компонент образовательного пространства (Т) [10].
Наиболее значимым, на наш взгляд, является положение, согласно которому само понятие образовательного пространства определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательного пространства является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательного пространства, становится, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.
Для нашего исследования территориального образовательного пространства наиболее перспективным представляется подход, в котором выделяются «пространство функционирования структуры» и «пространство обитания».
С этой точки зрения к «пространству функционирования структуры» может быть отнесено пространство учебного заведения (в зависимости от того, какая из них является объектом анализа), а к «пространству обитания» — «окружающее пространство в широком понимании» и «локальное пространство» [Там же. С. 174; 11].
Когда говорится об образовательном пространстве, чаще всего имеется в виду
конкретное пространство какого-либо учебного заведения. Такое пространство можно обозначить как локальное образовательное пространство, в отличие от образовательного пространства в широком смысле, которое теоретически может представлять собой всю Вселенную. Локальное образовательное пространство — это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи [Там же].
В образовательном пространстве каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этого пространства в контексте сложившихся социальных отношений. Образовательное пространство составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. Таким образом, качество локального образовательного пространства определяется как качеством пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды [10; 11].
Таким образом, если рассматривать образовательное пространство с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то интегративным критерием качества развивающего образовательного пространства является способность этого пространства обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.
Рассмотренные методологические подходы могут послужить основой для разработки соответствующих методик экспертизы и проектирования образовательного пространства различного уровня.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. КОВАЛЕВ, Г. А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы / Г. А. Ковалев, Ю. Г. Абрамова / / Учителю об экологии детства. — М . : Смысл, 1996.
2. МАРКОВИЧ, Д. Ж. Социальная экология / Д. Ж. Маркович. — М. : АваКо, 1991.
3. ОЖЕГОВ, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. — 22-е изд. — М. : Рус. яз., 1990.
4. ПЕДАГОГИКА и логика. — М. : Смысл, 1993.
5. СОЦИАЛЬНАЯ информатика : основания, методы, перспективы / отв. ред. Н. И. Лапин. — М. : Едиториал УРСС, 2003.
6. ТИФФИН, Дж. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе / Дж. Тиффин, Л. Раджасингам. — М. : Информатика и образование, 1999.
7. ФЕДЕРАЛЬНАЯ целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001—2005 годы)». — М. : Ин-т проблем развития СПО, 2001.
8. УШИНСКИЙ, К. Д. О народности в общественном воспитании / К. Д. Ушинский / / Педагогические сочинения. — М. : Педагогика, 1988. — Т. 1.
9. ЧЕРНОУШЕК, М. Психология жизненной среды / М. Черноушек. — М. : Наука, 1989.
10. ЯСВИН, В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001.
11. HENDERIKX, P. European virtual universities in context / P. Henderikx, D. Hundry / / New learning. — Lisbon, 2003.
Получено 17.01.08 © Комаров К. Ю., 2 0 08
