CC BY
150
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Редактор раздела:
ЮННА ВАЛЕРЬЕВНА СОРОКОПУД - доктор педагогических наук, профессор каф. психологии и педагогики Московского института государственного управления и права (г. Москва)
УДК 378
Abdullin R.R., postgraduate, Sterlitamak branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia),
Е-mail: abdullina_lb321@mail.ru
EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS PSYCHO-PEDAGOGICAL PHENOMENON. The author examines the nature, structural features and the various approaches to the interpretation of a concept of "educational environment". In characterizing the basic components of the environment special attention is paid to the description of the character of the living environment of the person. From the perspective of the research problem the author gives definitions of the concepts "educational environment" and "educational space". The revealing of the contents of the concept "educational environment" presented characteristics of the spatial-semantic, substantive and methodological, communication-organizational, spatial-subject components. The work presents design features of the humanitarian educational environment in prison, criteria and indicators of efficiency of its functioning in the penitentiary. Analyzing the basic characteristics, the level, type and structure of the educational environment, the author defines the educational environment as a psychological and pedagogical reality containing specially organized conditions for personality formation, as well as opportunities for development, included in social and spatial-thematic environment.
Key words: educational environment, educational environment, living environment of a person, spatio-semantic, substantive and methodological, communication-organizational, spatial-subject components, sociocultural environment, education, humanitarian educational environment, learning environment.
Р.Р. Абдуллин, аспирант ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», Стерлитамакский филиал,
г. Стерлитамак, E-mail: abdullina_lb321@mail.ru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Автор рассматривает сущность, структурные компоненты и различные подходы к интерпретации понятия «образовательная среда». При характеристике основных компонентов среды особое внимание уделено описанию признаков жизненной среды человека. В ракурсе исследуемой проблемы автор приводит дефиниции понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство». При раскрытии содержания понятия «образовательная среда» он даёт характеристику пространственно-семантического, содержательно-методического, коммуникационно-организационного, пространственно-предметного компонентов. Представлены особенности проектирования гуманитарной образовательной среды в пенитенциарном учреждении, критерии и показатели, характеризующие эффективность её функционирования в пенитенциарном учреждении. Анализируя основные признаки, уровень, тип и структуру образовательной среды, автор определяет образовательную среду как психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение.
Ключевые слова: образовательная среда; образовательное пространство; жизненная среда человека; пространственно-семантический, содержательно-методический, коммуникационно-организационный, пространственно-предметный компоненты; социокультурная среда; образовательное время; гуманитарная образовательная среда; обучающая среда.
Проблема образовательной среды и её влияния на качество и эффективность образования занимает одно из центральных мест в современной педагогической науке и практике. Концентрация в образовательной среде значительного объёма разнопрофильных и разноуровневых образовательных ресурсов пространственно-предметного компонента образовательной среды является основой проектирования сред различного типа. В этой связи, образовательная среда представляет собой целостную, системную организацию деятельности как учащихся, так и обучающих, а также соответствующую структурную организацию.
В «Толковом словаре русского языка» слово «среда» определяется как вещество, заполняющее пространство, тела, окружающие что-нибудь; окружающие природные и социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [1]. Среда обеспечивает функциониро-
вание погружённых в неё объектов, как известно, в реальности не встречаются закрытые системы, а любая открытая система существует за счёт динамического баланса, поддерживаемого в ходе обмена с окружающими её системами. При этом среда - это не просто совокупность стимулов, на которые человек реагирует в процессе своей жизнедеятельности - это именно система взаимодействий человека и мира.
М. Черноушек предлагает следующие признаки жизненной среды человека: 1) отсутствие твёрдо фиксированных пространственно-временных рамок, при этом она является фоном человеческого бытия, выступающего в качестве фигуры; 2) воздействие на все чувства сразу (полимодальность); 3) наличие не только главной, но и второстепенной (периферийной) информации; 4) избыточность информации, по сравнению со способностью человека её переработать; 5) среда воспринимается в
связи с деятельностью; 6) обладание, наряду с материальными особенностями, психологическими и символическими значениями; 7) целостность и единство воздействия на человека; 8) одновременное существование человека в нескольких средах [2].
В отечественной психологии и педагогике понятие «среда» также занимает важное место; в частности, утверждается, что «среда - окружающее человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия». Создатель оригинальной психологической концепции П.Я. Гальперин полагал, что существование живого организма, наделённого психикой (особенно - человека), можно выразить в терминах внутренней и внешней среды. «Внутренняя среда индивида отражается в его потребностях, ощущениях удовольствия-неудовольствия, в так называемом «общем чувстве». Внешняя среда отражается в чувственных образах и понятиях». Ориентировочно-исследовательская деятельность позволяет строить во внутренней среде организма образ среды внешней, что и составляет, по П.Я. Гальперину, «психическое отражение объективного мира» [3].
Е.А. Климов рассматривая структуру «среды существования и развития человека», выделяет следующие структурные элементы: 1) социально-контактная часть среды - социальные образцы поведения, социальные институты и группы; 2) информационная часть среды - писаные и неписаные правила поведения в обществе и различных формальных и неформальных группах; 3) соматическая часть - тело самого человека; 4) предметная часть среды - материальные (собственно предметные) и физико-химические, а также биологические и гигиенические свойства среды [4].
Как правило, в интересах гуманитарного исследования большее внимание направляется на социальную и культурную среду. Под социокультурной средой отечественные авторы понимают «конкретное ... социальное пространство», посредством которого ребёнок включается в культурные связи общества. Согласно Н.Б. Крыловой, это и совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это и его случайные контакты, и глубинные взаимодействия с другими людьми, и конкретное природное, предметное окружение как открытая к взаимодействию часть социума [5].
С начала прошлого века всё более утверждается мысль, что обучение и воспитание происходят не только под воздействием направленных усилий педагога, но также существенным образом зависят от социокультурных условий, особенностей межличностного общения и взаимодействия, и даже от предметно-пространственного окружения, и других средовых факторов. Ещё Л.С. Выготский утверждал, что «...социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребёнком, или источником социального развития ребёнка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [6].
Соответственно, под «образовательной средой» понимают «часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов». Другими словами, «образовательная среда есть, в широком смысле, подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций, т. е. целостность специально организованных педагогических условий развития личности».
В образовательной среде отечественными авторами выделяются сходные структурные компоненты. В.А. Ясвин выделяет в образовательной среде три компонента: 1) социальный - со-
Библиографический список
циальное окружение, 2) пространственно-предметный - предметное и пространственное окружение, 3) психодидактический -организацию самой учебной деятельности. Как видим, при некоторых терминологических различиях, все авторы сходятся в сущностных характеристиках структуры образовательной среды [7].
В контексте нашего исследования особый интерес представляет гуманитарная образовательная среда, так как именно этот вид среды может оказать эффект в системе пенитенциарных учреждений. В качестве концептуальных оснований процесса самоисправления осуждённых выступают положения гуманитарной образовательной парадигмы о проявлении свободы воли человека, об обеспечении персонологической доминанты как опоре на сущностные интересы и потребности человека, его личностные смыслы, ценности, субъектность, свободу смысло-порождения и понимания, самоопределение, идентичность, самореализацию и творчество; о ритериальности - рассмотрение свободы субъекта и реализации этой свободы как абсолютного критерия, о потенциированности - направленности на раскрытие новых перспектив, повышение просоциального потенциала осуждённых.
В процессе проектирования гуманитарной образовательной среды в пенитенциарном учреждении определяющую роль играют критерии и показатели, характеризующие уровень её сформированности. В качестве критерия эффективности функционирования названной среды в пенитенциарном учреждении рассматривается просоциальная активность осужденных. Наряду с этим видом активности важно фиксировать показатели, которые отражают качественную динамику функционирования такой среды. Эти показатели могут быть определены на трёх взаимосвязанных уровнях: личностном, деятельностном, когнитивном уровнях. Здесь мы считаем необходимым дать их описание. Так, на личностном уровне обеспечивается признание осуждённым своей причинности («самости), осознание себя в качестве нравственной личности, повышение убежденности в целесообразности нравственного способа действий и повышение чувства собственного достоинства исправляющегося лица (на основе разработанных анкет); на деятельностном уровне важным представляется количество выполненных просоциальных заданий, реализованных инициатив, нарушений режима содержания; на когнитивном уровне определяющую роль играет повышение функциональной грамотности.
Для дальнейшего анализа нам будет достаточно понимания, что среда человека - это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. С психолого-педагогической точки зрения, на наш взгляд, перспективно рассмотрение предоставляемых средой возможностей развития личности.
Таким образом, анализируя основные признаки, уровень, тип и структуру образовательной среды, отметим, что образовательная среда есть психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, при этом её психологической сущностью является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов. Именно этот теоретико-методологический ориентир будет принят нами во внимании в процессе проектирования гуманитарной образовательной среды в пенитенциарных учреждениях.
1. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. Москва: Оникс, Мир и Образование, 2011.
2. Черноушек М. Психология жизненной среды. Перевод с чешского И.И. Попа. Москва: Мысль, 1989.
3. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. Вопросы психологии. 1957; 6: 58 - 68.
4. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Приветствие при открытии Первой Российской конференции по экологической психологии (3-5 декабря 1996 г.). Материалы 2-ой Российской конференции по экологической психологии. Москва, 12-14 апреля 2000 г. Под редакцией В.И. Панова. Москва; Самара: Издательство МГППИ, 2001: 7 - 9.
5. Крылова Н.Б. Образовательная деятельность. Москва: Народное образование, 2006.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Москва, 1982; Т. 2.
7. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва: Смысл, 2001. References
1. Ozhegov S.I. Tolkovyj slovar'russkogo yazyka. Moskva: Oniks, Mir i Obrazovanie, 2011.
2. Chernoushek M. Psihologiya zhiznennojsredy. Perevod s cheshskogo I.I. Popa. Moskva: Mysl', 1989.
3. Gal'perin P.Ya. Umstvennoe dejstvie kak osnova formirovaniya mysli i obraza. Voprosy psihologii. 1957; 6: 58 - 68.
4. Klimov E.A. O srede obitaniya cheloveka glazami psihologa. Privetstvie pri otkrytii Pervoj Rossijskoj konferencii po 'ekologicheskoj psihologii (3-5 dekabrya 1996 g.). Materialy 2-oj Rossijskoj konferencii po 'ekologicheskoj psihologii. MoskVa, 12-14 aprelya 2000 g. Pod redakciej V.I. Panova. Moskva; Samara: Izdatel'stvo MGPPI, 2001: 7 - 9.
5. Krylova N.B. Obrazovatel'naya deyatel'nost'. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 2006.
6. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6 t. Moskva, 1982; T. 2.
7. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya kproektirovaniyu. Moskva: Smysl, 2001.
Статья поступила в редакцию 27.10.15
УДК 378
Alipkhanova F.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy and Technology of Vocational Education,
Dagestan State Pedagogical University (Russia), E-mail: fatima2365@mail.ru
Abdulkadirova Z.A., postgraduate, Dagestan State Pedagogical University (Russia), E-mail: abdulkadyrova.z@mail.ru
CRITERIA AND INDICATORS OF MATURITY OF REFLEXIVE POSITION IN FUTURE PSYCHOLOGY TEACHER. According to the authors, reflexive skills of future teachers of psychology are generalized skills, because they have signs of all generalized skills and are present in all groups of general professional skills of a psychologist. The article identifies and discloses criteria and displays them as indicators to help to characterize a particular level of development of reflective position of in a future teacher of psychology such as a cognitive-analytical, communicative and relational, motivational, emotional and cognitive-creative component. The importance of personal self-reflexivity of future psychologists is substantiated by growing intolerance and extremism in the youth and other people and by the need to resist it.
Key words: reflection, reflective attitude, criteria, indicators, educational psychologist.
Ф.Н. Алипханова, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и технологий профессионального образования, Дагестанский
государственный педагогический университет, E-mail: fatima2365@mail.rv
З.А. Абдулкадырова, аспирант каф. педагогики и технологий профессионального образования, Дагестанский
государственный педагогический университет, E-mail: abdulkadyrova.z@mail.ru
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
По мнению авторов, рефлексивные умения будущих педагогов-психологов - это обобщенные умения, поскольку обладают признаками обобщенных умений и проходят через все группы общепрофессиональных умений педагога-психолога. В статье выявлены и раскрыты критерии и отображающие их показатели, помогающие охарактеризовать уровень сформиро-ванности рефлексивной позиции будущего педагога-психолога, такие как: когнитивно-аналитический, коммуникативно-отно-шенческий, потребностно-мотивационный, эмоционально-деятельностный и смыслотворческий компонент. Важность формирования личностной рефлексивности будущего психолога обоснована правлением в молодёжной среде нетерпимости, экстремизма к окружающим людям и необходимостью этому противостоять.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивная позиция, критерии, показатели, педагог-психолог.
Рефлексивность и способность к формированию рефлексивной позиции - важные составляющие профессиональной подготовки будущего педагога-психолога. Организуя своих учеников к рефлексии, будущий педагог-психолог должен уметь правильно организовывать и самого себя. Рефлексивные умения будущих педагогов-психологов - это обобщённые умения, поскольку обладают признаками обобщённых умений и проходят чрез все группы общепрофессиональных умений педагога-психолога. Из этого вытекают такие критерии оценки рефлексивных умений будущего педагога, как деятельностный и субъектный, которые в свою очередь характеризуются показателями: деятельностный критерий, как операциональная полнота, перетаскивание отработанного вида рефлексии на другую психолого-педагогическую задачу и субъектный критерий, как интерес и удовлетворённость студентов собственной профессиональной деятельностью, его самоощущение в группе; сформированная самооценка динамики в освоении психолого-педагогической деятельности. Немаловажную роль в развитии субъектности будущего педагога-психолога играет его окружение, друзья, семья. Н.М. Романенко отмечает, что «представляя собой уникальную малую социальную группу, которая аккумулирует личные и общественные интересы, семья, несмотря ни на что, продолжает играть незаменимую роль в социализации студенческой молодежи, в развитии ее самостоятельности, становлении рефлексивной позиции и независимого поведения» [1, с. 52 - 54]. Поэтому критерии рефлексивной позиции личности педагога-психолога можно охарактеризовать с нескольких позиций. Первая позиция - это те критические значения, которые являются основанием для наличия или отсутствия определённых качеств и способностей, отвечающих за рефлексивную позицию педагога-психолога, а также с помощью наблюдения можно отследить мотивы, установки и тенденции рефлексивной позиции педагога-психолога. Таким образом, критерии служат мерилом оценки, суждения. Вторая позиции - критерии форми-
рования рефлексивной позиции педагога-психолога - это показатели, позволяющие оценить его рост с точки зрения влияния на совершенствование его общей профессиональной подготовки и, в целом, педагогики и психологии. И третий аспект - это социально одобряемые нормативы психолого-педагогической деятельности педагогов-психологов и алгоритмы её осуществления.
Критерии и показатели рефлексивной позиции педагога-психолога - это результат исследований профессиональной деятельности педагога-психолога, которые содержат требования к объёму знаний, умений и навыков, стажу работы и образованию, а также характеризуют профессиональное поведение педагога-психолога [2]. Анализируя себя, свои поступки, мысли, чувства, волнения, педагог-психолог часто встречается с их неоднозначностью, противоречивостью и, пробуя понять, что из них истинно, а что ложно, демонстрирует его стремление произвести впечатление, как один из критериев сформированной рефлексивной позиции.
Как отмечает Н.М. Романенко: «Становление молодёжи происходит сегодня в очень сложных политическимх, социальных, экономических условиях. В силу ряда причин многие подростки и юноши испытывают растерянность, пессимизм, разочарование, неверие в настоящее и будущее. Она бунтует и противостоит, иногда, напротив, индифферентна к происходящим событиям» [3, с. 164]. В данной ситуации особенно необходим аналитический и рефлексивный подход к молодёжи со стороны педагога-психолога. Другая ступень рефлексивной позиции связана с необходимостью концентрации личностью случившейся остановки и самого остановленного процесса с целью выделения проблемы. Сосредоточивание формирует отношение субъекта к самому предмету рефлексии, его рефлексивной позиции, и именно концентрация осуществляет раздвоение, поляризацию рефлексивного процесса и ведет к более полному осознанию будущим педагогом насущной проблемы [4].
