CC BY
110
Феноменология образования: эпистемологические аспекты
Е.А.ПЛЕХАНОВ
В обсуждаемой статье Н.М. Смирновой выдвинут тезис о том, что феноменологическая эпистемология может быть использована и практически используется для преодоления скрытых трудностей, коренящихся в основании науки, например, в социологии. Феноменология и в самом деле уже приобрела академический вес в качестве инструмента методологической легитимации широкого круга когнитивных наук - психологии, социологии, этики, эстетики, лингвистики и других. Постараюсь показать, что в этом качестве она играет конструктивную роль и в такой области знания, как теоретическая педагогика. Обсуждать возможность рецепции идей «нового трансцендентализма» педагогической наукой - значит «ломиться в открытую дверь». Опыт такого восприятия с целью философского решения «неизбывных» проблем воспитания и образования весьма богат, о чем свидетельствуют труды не только классиков феноменологии - М. Шелера, М. Мерло-Понти, Э. Финка, О. Больнова, но и корпус работ зарубежных ученых, представляющих так называемую феноменологическую педагогику (В. Лох, М. Лангевельд, Й. Дерболав, С. Штрассер, Н. Битс, М. ван Манен, К. Мэйер-Дравэ, Э. Крайк, Д. Дентон).
Феноменологическая педагогика - область междисциплинарного знания, открывающая новые возможности перед теорией и практикой образования. Можно согласиться с теми зарубежными и отечественными исследователями (М. Лангевельд, М. ван Манен, К. Мэйер-Дравэ, И. Т. Касавин, Н.М. Смирнова), которые отмечают непродуктивность прямой, т.е. без учета схем объекта, трансляции общих принципов и понятий трансцендентальной феноменологии в сферу конкретно-научного знания. Но и ограничение компетенции феноменологической эпистемологии лишь задачей методологического «сопровождения» когнитивных наук, экспликацией генезиса и смыслов их базовых понятий, также представляется не вполне оправданным.
Как подчеркивает И.Т. Касавин, методологическая роль феноменологии реализуется в неклассическом типе междисциплинарного взаимодействия. Его особенности во многом вытекают из радикального эмпиризма Э. Гуссерля, который, отказавшись от презумпции прескриптивного законодательства чистого разума в отношении реальности, акцентировал фундаментальность опыта, изначально предшествующего любой рефлексии. Вместе с тем, указывал Э. Гуссерль, процедуры феноменологического описания, из которых исключено свойственное точным наукам «дедуктивное теоретизирование», невозможны как акты понятийно-терминологической фиксации конкретных эйдетических флуктуаций потока сознания. Возможности дескриптивного исследования открываются на уровне эйдетических сущностей, относящихся к «наивысшим всеобщностям». По-
этому феноменологию ее основоположник причисляет к «конкретно-эйдетическим дисциплинам»: «данная наука занимается сущностным усмотрением и описанием (это ее метод) родо-видовых сущностей сознания, его всеобщих структур (это ее предмет)1. Дело обстоит так, что процедуры трансцендентальной редукции, открывающей ноэтико-ноэматические основания знания, и рефлексивно-дескриптивная фиксация интенциональных сущностей необходимо дополняют друг друга.
В социальной феноменологии А. Шюца, ознаменовавшей переход от трансцендентального когнитивизма к «реализму» мира естественной установки, социологически релевантным гуссер-левскому понятию «идеальная схема предметности» выступает понятие «фундаментальная типизация обыденного мышления». Оно обозначает акт рефлексивного схватывания «субъективного как типичного объективным образом». Именно когнитивный механизм типизации лежит, по убеждению А. Шюца, в основе актов распознавания, идентификации и понимания новых, ранее не встречавшихся в нашем опыте, объектов и ситуаций. Понятия «типизация», «седиментация значений», «релевантность», «интерпретативная схема» и другие становятся опорными пунктами теории социальной реальности и одновременно выступают в качестве инструментария социально-феноменологического познания. Таким образом, дескрипция смысловых структур повседневного мира одновременно сопровождается конституированием эпистемологического аппарата и понятийно-терминологического языка социальной феноменологии.
То, что справедливо в отношении социального мира в целом, верно и в отношении мира образования как одного из «регионов» данной «конечной области значений». Социально-эпистемологический смысл феноменологии образования состоит в том, что, концентрируя внимание на укорененных в мире повседневности дорефлексивных смыслах воспитания и образования, она выступает не только в роли критики педагогических теорий с точки зрения их собственных неявных предпосылок, но и способствует углублению и конкретизации всеобщей феноменологической теории жизненного мира.
Поскольку феноменологию образования можно трактовать в качестве одной из региональных онтологий жизненного мира, то терминологически-понятийный аппарат социальной феноменологии оказывается эпистемологически релевантным задачам конституирования тематического поля феноменологической педагогики. При этом неизбежно происходит дифференциация и спецификация базовых социологических понятий, «сдвиг» и углубление их смыслов в соответствии со своеобразием образования как одного из важнейших видов социальной деятельности.
Особенностью педагогических отношений, имплицированных в структурах жизненного мира, является их выраженная интерсубъективность. В педагогических отношениях конститутивно доминирующим является Другой. Эта асимметричность является источником гетерогенности всех структур-
1 Мотрошилова Н.В. Идеи I Эдмунда Гуссерля как введение в феноменологию. М., 2003. С. 300.
но-смысловых элементов образовательного и воспитательного процессов, реализирующихся как единство индивидуального и социального, подчинения и господства, эмансипации и солидарности, духовности и телесности, одиночества и коммуникативности, озабоченности собой и открытости другим и т.д. Так, амбивалентность важного для педагогики феномена социализации фиксируется в том, что социальность в качестве примордиальной сферы не полагается лишь индивидуальным Эго, а является модусом совместного существования (Mit-Sein). В коммуникативном процессе Я предстает как модус Мы-отношений; оно не может не быть, хотя бы отчасти, «присвоено» Другим.
Другой как онтологическая предзаданность, репрезентизующая культурные смысла социума, образует универсальный контекст генезиса индивидуальной субъективности. Становление идентичности и социальности находит объяснение, по мнению К. Мэйер-Дравэ, в экзистенциальной потребности к восполнению не-эгологичности Я, обусловленной тем, что персональная интерсубъективность на всех этапах остается открытым и незавершенным проектом со-конституирования Другим. Генезис индивидуальной социальности разворачивается как резонирующий процесс прогрессирующей дифференциации в системе отношений «Я-Другой» с последующей седиментацией приобретенного опыта в конфигурациях индивидуальной субъективности. Вместе с тем, личностное развитие не может быть исчерпывающе описано в виде кумулятивного приращения и расширения сферы индивидуального опыта. Индивидуальная историчность («биографический детерминизм») коррелятивна как фазам биологического развития, так и ситуативности жизненного пути личности. Поэтому обучение осуществляется как релевантное новой жизненной ситуации переструктурирование горизонтов индивидуального опыта. Вместе с тем адаптация к изменившемуся контексту социальности переживается Я как кризис идентичности, сопровождающийся обесцениванием обжитых смыслов и открытостью новым возможностям.
Коснемся еще одной «навязчивой» для теоретической педагогики проблемы - противопоставления школы и жизни, теории и практики. В отличие от классических гносеологий, феноменологическая эпистемология исходит из презумпции непрозрачности семантических структур повседневной жизни и донаучного опыта для рациональной рефлексии. Ибо научная рациональность - интерсубъективная характеристика конкретно-исторического мышления, а не ипостась абсолютного разума. Поэтому имеет смысл говорить не о «тотальной разумности», законодательном Разуме, а о множественности рациональностей, организующих наличные социальные практики, в том числе и практики образовательные. Система знания, претендующего на экспликацию «объективной логики» педагогического процесса, искажает «живое настоящее» (А. Шюц) воспитания и обучения. Поэтому феноменология образования, отказываясь от конструирования абстрактно-всеобщих теорий образования и воспитания, ставит перед собой реалистические цели легитимации тех педагогических практик, которые изначально укоренены в горизонтах наличного жизненного мира.
В завершение хочется выразить уверенность в том, что феноменология образования имеет не только собственно научную значимость. С ее оформлением в качестве междисциплинарного исследования связаны надежды, с одной стороны, на углубление и конкретизацию общесоциологической концепции жизненного мира, а с другой, на создание эпистемологического фундамента педагогики как дескриптивной науки о воспитании и обучении.
