CC BY
58
• на областном уровне - с 1 до 1,5 процента от общей численности обучающихся;
• изменение соотношения численности обучающихся в расчете на один персональный компьютер - с 22 обучающихся общеобразовательных учреждений до 20;
• увеличение удельного веса обучающихся общеобразовательных учреждений, охваченных услугами учреждений дополнительного образования детей, с 42,8 до 44 процентов от общего количества обучающихся в 1 -11-х классах;
• увеличение удельного веса педагогических и руководящих кадров образовательных учреждений, имеющих высшую и первую квалификационные категории, с 70 до 80 процентов от общей численности педагогических и руководящих кадров образовательных учреждений;
• увеличение удельного веса педагогического персонала, ежегодно проходящего повышение квалификации и профессиональную переподготовку в общей численности педагогического персонала, занятого в системе образования, с 18 до 20 процентов;
• увеличение удельного веса учреждений образования, имеющих доступ к Интернету, до 60 процентов от их общего количества (в школах города -100 процентов);
• увеличение удельного веса образовательных учреждений, имеющих институты общественного участия в управлении, до 100 процентов от их общего количества.
Таким образом, стратегия развития инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений определяется теми задачами, которые выдвигает перед ним в интересах общества государство и согласуется с требованиями социально-экономического развития региона. Концепция развития образования отражает коренные изменения во всем многообразии дидактических, методических, организационных условий функционирования такой сложной социально-педагогической системы, как система воспроизводства общества, создание условий для воспитания (самовоспитания) и обучения (самообучения) личности, способной к интеллектуальному и производительному труду, владеющей знаниями в различных областях науки, подготовленной к решению нестандартных задач, готовый к самоопределению и обладающий внутренней потребностью к самосовершенствованию.
The questions of strategic planning innovation municipal schools in the context of socio-economic development of the region. The keywords: innovation, lyceum education, municipal educational institutions.
Список литературы:
1. Бюджетного послания Президента Российской Федерации Федеральному Собранию РФ «О бюджетной политике в 2010-2012 годах». Ы!р://президент.рф>новости/4189
2. Гостев, А.Г., Киприянова, Е.В. Инновационная образовательно-профессиональная среда как фактор внедрения современных технологий обучения: монография / Е.В. Киприянова. - Екатеринбург, 2008. 290 с.
3. Сергеева В.П., Л.С. Подымова. Инновации в образовательном процессе. Учебно-методическое пособие для студентов и аспирантов высших учебных заведений. - М., Академия АП-КиП - ПРО, 2010
Об авторе
Афонин И.А. - МБОУ «Брянский городской лицей № 27 им. Героя Советского Союза И.Е.Кустова», директор, кандидат педагогических наук, доцент.
УДК 159.922.8
ФЕНОМЕН ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА В КОНТЕКСТЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С.А. Брыксина, В.Ф. Енгалычев
В статье представлена модель Внутренней позиции студента - личностного образования, сформированность которого является условием успешности учебно-профессиональной деятельности. Авторами описаны компоненты, их составляющие, а также взаимосвязь между структурными элементами модели. Знание о структуре и динамических изменениях во Внутренней позиции студента обеспечивает возможность целенаправленного педагогического влияния на её формирование и трансформацию, что позволит повысить эффективность студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности.
Ключевые слова: Внутренняя позиция студента, мотивы, установки, учебно-профессиональная деятельность
Одна из ведущих задач высшего образования - подготовить квалифицированного специали-
ста, готового к выполнению той или иной работы в рамках своих полномочий. Субъект становится студентом вуза после конкурсных испытаний, направленных на выявления уровня его знаний в конкретной предметной области, что принято считать залогом успешности освоения им программ ФГОС ВПО. Однако с каждым годом наблюдается снижение качества подготовленных специалистов, несмотря на то, что образовательные стандарты постоянно пересматриваются в сторону оптимизации. Это выявляется на срезе специалистов самых разных профессий, но можно утверждать и наличие общей тенденции [2; с. 2-3]. На средних и старших курсах всё чаще приходится сталкиваться с низкой эффективностью реализации студентами учебно-профессиональной деятельности, хотя запас интеллектуальных возможностей, знаний и умений, уже сформированных, потенциально позволяет справиться с подобного рода задачами. Таким образом, речь, по всей видимости, идёт о психологической готовности к выполнению деятельности и принятию соответствующих социальных позиции и роли. Одну из причин низкой эффективности вхождения в учебно-профессиональную деятельность и её осуществления мы видим в структуре личности субъекта. По нашему мнению существует некое личностное образование, оптимальное сочетание уровней развития компонент которого делает субъекта эффективным в деятельности (в нашем случае в учебно-профессиональной).
С опорой на труды Л.И.Божович [1; с.147, 170], в которых описывается сходная структура, получившая название Внутренней позиции школьника, нами была разработана модель Внутренней позиции студента.
Внутренняя позиция студента состоит из трёх компонент: мотивационной, аффективной и когнитивной.
Мотивационная компонента предполагает наличие в структуре внутренней позиции личности (будь то внутренняя позиция школьника, студента или профессионала) набора мотивов, их определенное соотношение и иерархию. Под термином «мотивы» нами понимаются целые мотивационные комплексы - группы тесно переплетённых и взаимодействующих мотивов сходной направленности. Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать либо не совпадать полностью или частично с целями обучения. Вслед за Л.И. Божович мы констатируем факт, что в качестве ведущих мотивов учения выступают познавательные и социальные мотивы.
Познавательные мотивы обучения в вузе мы подразделяем на широко-познавательные, узкопознавательные и мотивы самообразования.
Учебно-познавательные мотивы - выражаются в специальном интересе к способам добывания знаний, выполнения заданий, самоорганизации учебной работы.
Широко-познавательные мотивы раскрываются в общей привлекательности для студента самого процесса приобретения знаний, решения задач, выполнения упражнений и т.д.
В высшей школе можно выделить обособившуюся группу мотивов самообразования, чему способствуют две группы причин. Первая группа - объективные внешние причины. Общий объём содержания учебной дисциплины, обязательный для освоения, много больше объёма материала, охваченного на учебных занятиях. Это обстоятельство вынуждает юношей заниматься самостоятельно, в противном случае продолжение обучения в вузе может оказаться невозможным. Вторая группа причин - субъективные внутренние причины, и прежде всего речь идёт о предметных интересах и склонностях учащихся. Стремление удовлетворить познавательный интерес в рамках специальности или отдельной учебной дисциплины побуждает больше читать, посматривать видеоролики, общаться с компетентными людьми и т.д. Если подобные действия приобретают системность и регулярность, то можно говорить о самообразовании как форме деятельности. В процессе обучения в вузе мотивы самообразования набирают всё большую силу, постепенно выходят на первое место и начинают играть ведущую роль среди сил, побуждающих познавательную активность.
Социальные мотивы есть потребность в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, желание занять определённое место в системе доступных общественных отношений [3, С.13]. Это самая разнообразная в содержательном плане группа мотивов.
Широкие социальные мотивы - мотивы, в которых отражается факт влияния на учение гражданской позиции субъекта, чувства ответственности перед обществом за результаты своей учебной деятельности.
Узкие социальные, или позиционные мотивы предполагают стремление субъекта занять определённое место в системе отношений, получить статус, выполнять соответствующую позиции роль. Изменение статуса со школьника на студента, а, следовательно, изменение позиции на социально более одобряемую является привлекательной перспективой для молодого человека. Желание получения и сохранения позиции студента является мощной силой, удерживающих молодых людей в вузе, заставляющей выполнять хотя бы минимальные требования, предъявляемые учебным заведением. Рассматривать возможные позиции целесообразно с точки зрения складывающихся в процессе деятельности
отношений. Студент вуза как субъект деятельности состоит в двух системах отношений: «студент -преподаватель» и «студент - другие студенты». Следовательно, он занимает как минимум две позиции. Иногда эти позиции совпадают, например, когда молодой человек стремится показать свою эрудированность как перед преподавателями, так и перед однокурсниками. Но даже в рамках одной системы отношений возможно сочетание нескольких позиций: с одной стороны, студент поведением всячески показывает, что является лишь частью своей группы и не желает выделяться, что указывает на позицию «один из многих», а, с другой стороны, в ответах на вопросы преподавателей демонстрирует эрудированность, претендуя на позицию «всезнайки», которая выделяет его на фоне других учащихся.
Мотивы достижения и мотивы избегания неприятностей. Будет некорректным считать, что субъекту присущ только мотив избегания неприятностей или только мотив достижения: каждый из субъектов деятельности обладает обоими этими мотивами, но их соотношение различно. Встречаются исключительные варианты, когда мотив достижения и мотив избегания имеют равную выраженность. Соотношение силы мотивации достижения и мотивации избегания неприятностей отвечает на вопрос, что побуждает субъекта выполнить деятельность - желание достигнуть цель, получить результат (и как вероятность - вознаграждение в виде одобрения или нечто, выраженное материально) или, напротив, желание избежать неудачи, и, как следствие порицания, конфликта и т.д. Репертуар средств достижения желаемого индивидуален и определяется установками и ценностными ориентациями субъекта.
Потребительские мотивы, по-видимому, на том или ином уровне развития представлены у любой личности. В то же время они не являются «нейтральными» по отношению к учебно-профессиональной деятельности, способной удовлетворить ряд насущных потребностей субъекта (интеллектуальное иждивенчество «меня обязаны научить...», материальное стимулирование как педагогическое подкрепление и т.д.).
Компенсаторные мотивы возникают из потребностей субъекта заместить, компенсировать то, чем, по его мнению, он не обладает. Так учебно-профессиональная деятельность может выступать своеобразной стартовой площадкой для иных видов деятельности (творческой, спортивной, общественной). В этой связи происходит зачастую незаметная для самого субъекта подмена мотивов, когда познавательный мотив только декларируется субъектом в качестве ведущего, а на деле его активность движима иными побудительными факторами.
Социальные мотивы сотрудничества проявляют себя через организацию совместной деятельности и направлены на достижение субъектами деятельности совместных целей. Именно в мотивах сотрудничества потребность в социальном принятии находит наибольшее своё выражение. Учёба в вузе предоставляет молодым людям несколько путей реализации данной мотивации. Во-первых, это совместная деятельность учащихся в рамках учебных занятий (групповые формы работы на семинарских и лабораторных занятиях). В этом случае студенты, выполняя задание, сотрудничают преимущественно друг с другом, выстраивая горизонтальные связи в группе, более чётко определяя собственную ценность и значимость по сравнению с другими членами группы, занимающими аналогичную позицию. Во-вторых, внеаудиторная работа в лабораториях или в проектных группах (научно-исследовательская деятельности студентов в рамках курсовых и дипломных исследований, включение студентов в проведение хозрасчётных исследований) или творческая деятельность и работа в первичной профсоюзной организации. В ходе такого сотрудничества студенты общаются как друг с другом, так и с более старшими учащимися, а также с преподавателями и другими сотрудниками вуза. Это способствует выстраиванию вертикальных связей в группе, показывает перспективы личностного и профессионального роста и возможности достижений, развивает у юноши гибкость и пластичность в общении. Несмотря на то, что творчество и профсоюзная работа напрямую не связаны с учёбой и получением указанной в учебном плане профессии (а порой способствуют рассогласованию учебно-профессиональной деятельности) желание молодого человека остаться в сложившейся системе сотрудничества с Другими заставляет его выполнять обязательный минимум требований вуза.
Познавательные и социальные мотивы формируются до того, как молодой человек поступил вуз и являются основой Внутренней позиции школьника. Поскольку высшее образование предполагает освоение той или иной профессии, в структуре мотивационной компоненты мы выделили третью группу - профессиональные мотивы. К этой группе относятся мотивы, связанные как с освоением конкретной специальности, так и со стремлением стать высококлассным специалистом - профессионалом - независимо от рода занятий. Несмотря на то, что профессия является порождением социума, а, следовательно, профессиональные мотивы можно отнести к мотивам социальным, мы, всё же, считаем необходимым вынести их в самостоятельную группу в силу огромного значения профессии в жизни субъекта в целом и в вопросах самоопределения в частности.
Что касается содержания когнитивной компоненты, то из всего многообразия знаний и пред-
ставлений индивида на эффективность учебно-профессиональной деятельности в вузе влияние в большей степени оказывают представления о том, каким должен быть профессионал. Профессиональное идеальное Я является целью личностного развития в ходе осуществления учебно-профессиональной деятельности, и именно получение юношей профессии, в идеале, выступает конечной целью обучения в вузе. Согласно проведённых нами более ранним исследованиям, по ряду объективных социальных и субъективных причин амодальный образ профессионала (идеальные представления о профессионале без привязки к конкретной специальности) складывается у молодых людей поздно, как правило, к концу обучения в вузе. Помимо образа профессионала молодые люди имеют также некий эталонный образ студента, с которым производят сравнение в повседневной практике. Этот образ имеет не меньшее значение, чем образ профессионала, потому что отражает в себе специфику учебной деятельности, возвращая молодого человека к тому, что в текущий момент времени он всего лишь ученик, следовательно, обязан выполнять все указания и распоряжения преподавателей, ограничивающие его самостоятельность. Соответствие субъективному идеальному образу студента даёт юноше уверенность в своих силах в настоящем и является основой для дальнейшего движения вперёд.
Аффективная составляющая Внутренней позиции студента являет собой комплекс ведущих установок субъекта (под установкой мы понимаем субъективное или умственное состояние готовности к действию). В процессе обучения в связи с переходом деятельности от учебной к учебно-профессиональной студентам систематически транслируется идея о необходимости постоянного и непрерывного роста. У ряда студентов внешнее стимулирование достаточно быстро (ещё на младших курсах) интериоризируется, превращается в установку на компетентность и профессиональный рост, которая предполагает комплекс мер и набор действий субъекта, посредством которого последний наращивает собственную компетентность в предметной области и старается получить максимум знаний, умений и навыков при освоении профессии. Но, как мы отмечали выше, образ профессионала в качестве цели обучения складывается гораздо позднее, к старшим курсам. Таким образом, налицо разрыв между готовностью к деятельности и чёткой, ясной целью, на достижение которой эта деятельность направлена. Отсутствие цели или недостаточная её проработанность является серьёзнейшим фактором, снижающим эффективность деятельности субъекта. Иными словами существует разрыв/диссонанс между индуцированной установкой на профессиональный рост и компетентность и размытым, недифференцированным образом профессионала как конечной цели этого роста.
Помимо установки на компетентность и профессиональный рост в качестве основных мы также выделяем идеалистическую и прагматическую установки.
Идеалистическая установка является аттитюдом к объекту и представляет собой такой тип/способ поведения, при котором субъект соотносит своё поведение с неким эталонным образцом, но в отличие от установки на компетентность и профессиональный рост идеальный образец абсолютизирован. Субъект выстраивает свою деятельность, опираясь на некое «хрестоматийное» видение профессии и профессионала, но при этом не соотносит этот образ ни с действующими условиями, ни с собственными возможностями.
Прагматическая установка предполагает выполнение требований исходя из расчёта получения выгоды и/или достижения того или иного положения, то есть мы имеем дело с аттитюдом к объекту. В схеме поведения субъекта, основой которого служит прагматическая установка, будет иметь место расчёт и оценка возможных перспектив, и вся деятельность будет строиться исходя из результатов этих расчёта и оценивания. Прагматическая установка порождается самой учебной деятельностью, потому что студенту приходится рассчитывать соотношение трудозатрат и вознаграждения при выполнении того или иного задания. Все элементы внутренней позиции тесно связаны между собой, поэтому оказывается невозможным говорить об изменении одного элемента, не затронув другие.
Поступление в вуз и обучение в нём является для молодого человека одним из решений задачи самоопределения. Юноша получает таким образом новое окружение, занимает новую позицию, осваивает новые роли, отвечая на вопрос «Кто я?». Не определившись с позицией и/или выбрав неадекватный позиции репертуар действий, выстраивать общение с Другими затруднительно, и тогда возникает риск не удовлетворить потребность в аффилиации и негативно сказывается на мотивах сотрудничества. С другой стороны, вуз также решает задачу профессионального самоопределения. Следовательно, мотивы овладеть профессией и/или стать высококлассным специалистом есть ни что иное как проявление поиска себя; они заставляют юношу ответить на вопрос «Кто я как ученик?» и «Кто я как профессионал?»
Профессиональные мотивы имеют непосредственный выход на аффективную составляющую через установку на компетентность и профессиональный рост. Мотивы стать кем-то и трансформированные ожидания референтных лиц формируют у молодого человека готовность к освоению специальности, становятся стартовой площадкой для дальнейшего роста и развития. Накопленные в период ро-
ста компетенции новые знания и представления о себе подлежат серьёзной оценке с позиции соответствия имеющимся эталонным представлениям (происходит соотнесение реального и идеального образов) и затем встраиваются в систему Я-концепции, в частности, в ту её часть, которая касается профессиональной стороны вопроса. Помимо образа профессионала, к которому в идеале стремится молодой человек, в структуру Я-концепции входят идеальные образы студента. По мере выполнения учебно-профессиональной деятельности молодой человек также обогащает эти знания и представления о себе, осваивает новые приёмы и способы учения и в идеале становится специалистом этой деятельности.
Большое количество связей прослеживается от группы социальных мотивов. Так, например, позиционные мотивы взаимодействуют с прагматической установкой, что объяснимо: получение и удержание необходимой позиции может расцениваться как достойное вознаграждение за трудозатраты. Кроме позиционных мотивов на формирование прагматической установки оказывают влияние потребительские мотивы, потому как субъект-«потребитель» в нашем случае, по большому счёту, тот же прагматик, склонный к интеллектуальному иждевенчеству. Точно так же как и в примере с установкой на компетентность и профессиональный рост понимание своей готовности включиться в деятельность по той или иной причине встраиваются в Я-концепцию, демонстрируя связь аффективной и когнитивной компонент.
Рефлексия собственной мотивации порождает у субъекта новые знания и представления о себе. Осознание и дифференциация мотивов трансформируется в новые знания, и эти знания обогащают я-концепцию субъекта. Этот процесс в свою очередь, способствует порождению новых мотивов и новых критериев оценки себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Посредством описанных психологических механизмов реализуется взаимосвязь мотивационной, аффективной и когнитивной компонент.
Подведём итоги.
Существует определённая личностная структура - внутренняя позиция студента, сформиро-ванность которой является залогом эффективности субъекта в учебно-профессиональной деятельности. Дисгармоничность, несогласованность развития и становления её компонент - мотивационной, аффективной и когнитивной - приводит к резкому снижению эффективности субъекта, что на деле выражается в общей инертности, пассивности студентов на занятиях и во время прохождения практик, низкой академической успеваемости, затруднении процессов самоопределения. Продолжение исследований в этом направлении, а также разработанные программы тренингов и спецкурсов, направленных на формирование структурных элементов позиции и их согласованное взаимодействие позволят обеспечить более активное и полное освоение студентами выполняемой деятельности, более быстрое накопление ими профессиональных знаний и умений, сохранение численности контингента учащихся. К концу обучения в вузе внутренняя позиция студента должна трансформироваться и превратиться в позицию профессионала.
This article presented the model of the personality self position of student. Its an internal personals structure which maturity is a prerequisite for success in educational activity. Authors described the components of model, it's structural elements of model and interrelation between them. The knowledge of structure and dynamic changes in the personality self position of student provides possibility of purposeful pedagogical influence on its formation and transformation that will allow to increase efficiency of students as subjects of educational professional activity. The key words: The personality self position of student, motives, attitudes, educational activity
Список литературы
1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 400 с.
2. Енгалычев В.Ф. Психологические основы вузовской подготовки специалистов в юридической психологии. Автореф. дис. на соискан. уч. ст. док. псх.н., Санкт-Петербург. 2006. 44 с.
3.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с
Об авторах
Брыксина С. А. - ассистент кафедры общей и юридической психологии Калужского государственного университета им. К.Э.Циолковского.
Енгалычев В. Ф. - доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей и юридической психологии Калужского государственного университета им. К.Э.Циолковского.
