Формирование профессиональной компетентности студентов в образовательном процессе физкультурного вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ББК 4484(2)61+4510+4486.73

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА

А.Я. Наин, А.А. Наин УралГАФК

В работе основное внимание уделяется интегративно-развивающему подходу к формированию профессиональной компетентности студентов физкультурного вуза, который, с одной стороны, развивает готовность к постоянному саморазвитию, с другой, способствует самореализации личности в деятельности.

Происходящие сегодня в нашей стране политические, экономические и социальные преобразования создали принципиально новую ситуацию в сфере высшего профессионального образования, требующую радикальных изменений в системе подготовки специалистов, поскольку будущее России в значительной степени зависит от того, каких людей мы воспитаем [2, 5, 8, 9]. К выпускнику физкультурного вуза предъявляются достаточно высокие требования: иметь высокий уровень квалификации, быть эрудированным, самостоятельным, инициативным, творческим, общительным. В то же время консерватизм педагогического корпуса, неспособность его адаптироваться к новым условиям ведут к возрастанию значимости подготовки специалистов-педагогов, способных противостоять инертности, ригидности традиционного образа мышления. Конкурентоспособность современного выпускника вуза обеспечивается не только умениями трансляции знаний, но и целостным гуманистическим мировоззрением, которое оказывает опосредованное, но сильное влияние на становление подрастающего поколения, их образ мышления и мировосприятия. В создавшихся условиях проблема подготовки высококвалифицированных педагогических кадров через формирование у них профессиональной компетентности приобретает особую актуальность.

В связи с этим значительно возросла потребность в научной и теоретической разработке педагогических основ формирования у обучающихся профессиональной компетентности, являющейся залогом дальнейшего потенциального развития личности специалиста [3, с. 14]. Таким образом, смело можно утверждать, что высшей ценностью

образования и его иерархически высшей целью в образовательном процессе физкультурного вуза является формирование профессиональной компетентности студентов.

Процесс формирования компетентности в условиях вуза приобретает актуальный характер еще и потому, что как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке данная проблема все еще не является предметом самостоятельного исследования. Категория «компетентность» нашла отражение, в первую очередь, в работах психологов, философов, культурологов, социологов, экономистов.

Анализ философской, психологопедагогической, социологической литературы по исследуемой проблеме позволяет прийти к выводу, что на сегодняшний день не сложилось единых представлений в вопросах трактовки понятий «компетентности». Открытость общества, его интеллектуализация, достижения психологопедагогических наук, реальные процессы модернизации образования, характер управления в вузах, - все это приводит к переосмыслению взглядов на феномен профессиональной компетентности. Исходными при определении сущности понятия «компетентность» были основные положения теории деятельности, лежащие в основе принципы единства внешних и внутренних процессов деятельности [9, с. 114].

Формирование профессиональной компетентности студентов в образовательном процессе физкультурного вуза осуществляется всем комплексом учебных дисциплин. Поэтому необходимо, чтобы изучение каждого учебного предмета влияло на формирование этого интегрального качества личности.

В педагогике и психологии, как уже отмечалось, пока нет единой точки зрения на понимание сущности профессиональной компетентности, так как разные исследователи выделяют различные смыслы в данном качестве. Профессиональная компетентность рассматривается как необходимый критерий аттестации педагогов, как цель и результат профессионального образования, как условие эффективности профессиональной деятельности и др. Несмотря на множество подходов к изучению профессиональной компетентности, все исследователи исходят из базового термина «компетентность», определяемого как некое подтвержденное право принадлежности к определенной профессиональной группе, как знания и опыт в ка-кой-либо области, которыми обладает специалист.

Под профессиональной компетентностью педагога мы будем понимать интегральное качество личности педагога, включающее совокупность личностных, профессиональных, коммуникативных свойств, которые определяют степень овладения про-фессионально-педагогической деятельностью на основе профессиональных знаний, умений, навыков, отношения к ним и уровня оперирования ими, что позволяет педагогу осуществлять профессиональную деятельность наиболее эффективным образом, а также способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности в профессиональной деятельности.

Мы выделили несколько подходов к изучению сущности профессиональной компетентности.

Профессиографический подход определяет профессиональную компетентность как модель будущего специалиста, которая включает обобщенные требования к профессии и индивидуальное развитие специалиста как субъекта профессиональной деятельности (В.В. Беспалько, В.А. Сластенин, М.С. Шатин и др.).

Акмеологический подход рассматривает профессиональную компетентность как уровень развития профессионализма субъекта деятельности. На вузовском этапе это -«готовность» (А.И. Мищенко, Г.Н. Сериков, С.Т. Травкина), на послевузовском - «мастерство» (И.Д. Багаева, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина и др.).

Знаниевый подход основан на традиционном определении компетентного чело-

века как знающего, осведомленного. Профессиональная компетентность есть сплав усвоенного ранее социального опыта и знаний в результате практики осуществления профессиональной деятельности (К.Я. Вази-на, А.А. Вербицкий, Н.С. Розов, И.К. Шалаев) и др.

Интегративно-развивающий подход

рассматривает профессиональную компетентность как системную целостность взаимосвязанных компонентов. Данный подход является достаточно инновационным для педагогики, поэтому остановимся на нем более подробно [9, с. 103-104].

Название данного подхода как особой формы познавательной и практической деятельности выражает его содержание и основную функцию. Интегративность отражает, во-первых, тенденции развития общества на пути социально-экономических преобразований, вхождения в рыночную экономику, обретения цивилизованного пути развития; во-вторых, процессы, протекающие в высшей физкультурной школе, которые проявляются в усилении взаимозависимости вузов с другими системами общества, в необходимости подготовки специалистов, способных профессионально работать и развиваться в постоянно изменяющихся условиях. В-третьих, общение, составляющее основу профессиональной компетентности будущих педагогов физической культуры, является по своей сути интеграцией науки, практической деятельности и искусства; в-четвертых, творческий характер и управленческо-педагогическое содержание труда педагога физической культуры предполагают интеграцию управленческой, педагогической, психологической, культурологической, естественнонаучной подготовки. И, наконец, интегративность отражает специфику управленческих и педагогических дисциплин, являющихся по своей сути интегрированными [9, с. 146].

Основная функция интегративноразвивающего подхода заключается в том, чтобы процесс формирования профессиональной компетентности к творческой управленческо-педагогической деятельности, с одной стороны, формировал готовность к постоянному саморазвитию, с другой, способствовал самореализации личности в деятельности.

Таким образом, интегративно-разви-вающий подход заключается в интеграции

содержания образования через целевые установки модели развития будущего специалиста физической культуры, интеграционной связи управленческой, педагогической, психологической, культурологической, естественнонаучной подготовки педагога (тренера), нашедшей отражение в учебном плане; в учете фундаментального и прикладного характера управленческих и психологопедагогических наук при построении интегрированного курса «Формирование профессиональной компетентности»; в использовании технологии управления развитием в процессе обучения творческой управленческо-педагогической деятельности; в разработке интегративной формы самоорганизации студентов как субъектов учения и развития; в применении интегративного критерия - творческого стиля деятельности - при оценке результативности уровня формирования профессиональной компетентности обучающихся.

Отмеченные подходы охватывают все сферы жизнедеятельности личности, отражают структуру профессиональнопедагогической деятельности, выделяя педагогическое общение как основу профессиональной компетентности педагога (А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, И.М. Стариков) и др.

Различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности позволяют увидеть многофакторность данной характеристики специалиста. Профессиональная компетентность позволяет:

-постоянно совершенствоваться будущему специалисту в профессиональном плане, так как это личностное образование;

- оценивать результаты деятельности обучающихся, так как качество содержит доступные проверке характеристики;

- определить личность студента как единство объективной модели и субъективных возможностей личности;

- прогнозировать уровень профессиональной компетентности как результат обучения и определить пути и способы формирования и дальнейшего развития данного качества.

Компоненты профессионально-педагогической деятельности одновременно выступают и как составляющие профессиональной компетентности студента и включают проектировочный, конструктивный,

организационный, коммуникативный, гностический компоненты.

Профессиональная компетентность педагога как интегральное качество личности опирается на структуру личности, которая включает эмоционально-волевую сферу (отношения), интеллектуальную сферу (осознание) и действенно-практическую сферу (поведение).

Таким образом, профессиональная компетентность педагога содержит три компонента [6]:

- мотивационно-ценностный компонент (включает направленность, ценностные ориентации, мотивы, потребности);

-содержательный компонент (включает систему профессиональных знаний, умений и навыков;

- процессуально-деятельностный компонент (включает реализацию профессиональных умений и навыков в профессиональной деятельности).

Профессионально-познавательная компетентность как один из видов ключевых образовательных компетентностей учащихся определяется как уровень индивидуальной познавательной деятельности, который соответствует существующей в культуре социума системе принципов, ценностей и методов познания. Она лежит в основе самодостаточной инициативной жизнедеятельности личности. Основу сформированной учебно-познавательной компетентности составляет собственная самостоятельная познавательная деятельность студента, под которой понимается овладение знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий, объема и источников познания; установление продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Сфера самостоятельной познавательной деятельности включает в себя элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами [4].

Следует отметить, что в традиционной системе физкультурного образования качество обучения оценивается, как правило, степенью адекватности принятым в обществе образовательным нормам и стандартам. Данный тип образования ориентирован на массовое воспроизводство заданных извне

цессе формирования профессионального менталитета у обучающихся, поскольку ус-

стандартов знании и умений, «культурных эталонов» (в рамках культуронаследия), то есть ориентирован, собственно говоря, на «вчерашний день» мировой цивилизации. В антропных (образных, синергетических) образовательных технологиях критерием качества является соответствие вузовских стандартов потребностям личности, ориентированной на профессионально-педагогическую деятельность. Целью образования становится индивидуальное развитие личности, готовой к профессиональной деятельности в условиях развивающегося социальноисторического пространства. Важно не просто «технологически запустить» требуемые стандартами образования профессиональные знания, умения, навыки педагога-тренера, но и создать возможности достижения человеком вершин своего развития (используя методы акмеологического проектирования, аффирмации, смысловой диверсификации и рефлексивной организации самосознания личности). Необходимо создать пространство развивающего общения. При этом образовательные стандарты «очеловечиваются», а учебная деятельность студента становится «образовательной» - оказывается способом «самопостроения» и самореализации личности, а следовательно, формирующей профессиональной компетентности.

Высший (креативно-личностный) уровень профессиональной компетентности в значительной степени связан с осознанием проблем предметной области своей деятельности (в широком социальном контексте, включающем проблемно-творческую сферу культуры). При этом локальная, ситуативная проблема должна быть вовлечена в контекст более широких (в пределе - глобальных) проблем человеческого бытия. Очевидно, что такое понимание образовательных технологий связано с меторефлексивной позицией личности профессионала, его духовноценностной ориентацией.

В нашей работе были определены следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты формирования у студентов в образовательном процессе физкультурного вуза этого многогранного образования: мотивационный, когнитивно-

операциональный, аффективный и поведенческий.

Мотивационный компонент включает в себя две подсистемы (потребности, мотивы) и является системообразующим в про-

пех принятия установок данной профессии обусловливается соответствующей системой потребностей и наличием ведущих мотивов, в частности, мотивов к успеху, избежанию неудач, достижению поставленной цели.

Когнитивно-операциональный компонент процесса формирования у студентов профессиональной компетентности педагога тесно связан с педагогической и социальнокоммуникативной компетентностью. Педагогическая компетентность объединяет общекультурный, психолого-педагогический, предметный и методический блоки и характеризуется сложившимися представлениями о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости, профессиональными знаниями и умениями. Социально-коммуникативная компетентность характеризуется выраженностью у будущего педагога физической культуры таких важных качеств, как высокая социальная адаптивность, коммуникабельность.

Аффективный компонент процесса формирования профессиональной компетентности объединяет в себе эмпатию и эмоционально-ценностные отношения к профессии педагога физической культуры. Эмпатия рассматривается как аффективнокогнитивный процесс понимания внутреннего мира другого человека в целом и включает не только эмоциональный отклик на переживание студента, но и осознание этого эмоционального переживания, понимание содержания понятия, соответствующего этому переживанию, то есть как эмоциональная форма познания другого человека. Эмоционально-ценностные отношения студента к будущей профессии тесно связаны с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, в них представлены личностные смыслы.

Поведенческий компонент процесса формирования профессиональной компетентности характеризуется становлением у будущего специалиста индивидуального стиля деятельности и общения, креативности, способности к самоуправлению. Последняя способность объединяет в себе способность к самоанализу, способность к педагогической рефлексии, способность к планированию и постановке целей. Творческий

характер деятельности педагога проявляется в воплощении сущностных признаков его индивидуальности в процессе и продуктах его творчества: во взаимодействии с обучающимися, в создании новых способов выполнения деятельности, содержания образования, технологий, способствующих развитию личности.

В изысканиях [6, 7] теоретически обоснован следующий комплекс педагогических условий формирования профессиональной компетентности студента физкультурного вуза:

- формирование профессиональной «Я-концепции» будущего педагога физической культуры;

- формирование профессиональноценностных ориентаций обучающихся;

-актуализация личностных переживаний будущей педагогической деятельности.

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материальнопространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач [6, с. 89].

Механизм выявления комплекса педагогических условий процесса формирования профессиональной компетентности включает в себя учет требований общества на повышение качества профессиональнопедагогической подготовки будущего педагога физической культуры, специфики педагогического процесса в высшей школе, сущности и специфики процесса формирования данного явления.

Если речь идет о формировании профессиональной компетентности, то необходим выход за пределы узкотехнологического понимания профессиональной деятельности в сферу сознания, рассматриваего как содержание процесса профессионализации. Именно поэтому в качестве одного из условий комплекса мы выделяем условие формирования профессиональной «Я-концеп-ции» будущего педагога физической культуры.

Реальная профессиональная деятельность характеризуется многообразием контекстов применения знаний, комплексным характером педагогических ситуаций, требующих системного их использования. Это делает невозможным прямой перенос знаний

в практику. Конкретные технологии профессионального образования опираются на традиционные психологические исследования сознания, которые в своем крайнем проявлении выступают как гносеологическая редукция - сведение сознания к знанию субъекта о мире, о себе в мире и замене реальных практических отношений с миром одной их стороной - познавательной. Опираясь на данные положения, мы в своей работе руководствовались пониманием того, что целенаправленная работа с Я-концепцией не сводится к работе со знанием, а содержание процесса формирования определяется сущностью, свойствами и спецификой данного феномена.

При выделении следующего условия необходимо руководствоваться представлением о том, что важнейшими элементами внутренней структуры личности являются ценностные ориентации, которые характеризуют направленность и содержание активности личности, являются составной частью системы отношений личности, определяют общий подход человека к миру, к себе, придают смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Обращение к ценностным ориентациям в контексте профессиональной деятельности позволило выделить их компонентную структуру (когнитивный, эмоциональный и деятельностный компоненты).

Процессуальная сторона проблемы формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего педагога физической культуры связана с раскрытием механизмов данного процесса, его стадий. В этом вопросе мы опирались на три взаимопроникающие фазы, выделенные в исследовании С.Н. Горунова [1, с. 94]:

а) присвоение личностью ценностей;

б) преобразование личности на основе присвоенных ценностей;

в) самопроектирование или прогноз личностью своего будущего.

Важным моментом в изменении внутренней направленности студента мы рассматриваем контекстное обучение, позволяющее максимально приблизить условия обучения в вузе к условиям предстоящей профессиональной деятельности.

Обращение к третьему из выделенных педагогических условий определяется природой эмоциональной сферы человека. Как

известно, в результате актуализации потенциала возникает новое качественное состояние личности и ее деятельности, что в итоге позволяет говорить нам о ее развитии и саморазвитии. Личностные переживания педагогической деятельности не только придают субъективную значимость профессии, но и значительно обогащают эмоциональный опыт будущего педагога.

Структура педагогического процесса в системе «педагог-вуз-студент», направленного на развитие профессиональной и социальной компетентности субъектов образования, определяется тремя основными элементами:

-типами самих субъектов, обоснованными целями, задачами и проблемами, ими решаемыми;

-характером внутренних (в коллективе) или внешних (микросоциуме) связей между этими субъектами;

- характером деятельности субъектов и видом компетентности педагога, обеспечивающими развитие социальной или профессиональной мобильности второго субъекта (обучаемого).

Поскольку в основе образования студентов лежит решение каких-либо насущных проблем, то важнейшей стороной становится выработка соответствующей гипотезы и выбор необходимых средств и способов ее решения. Новое знание в педагогике можно отнести к «приращенному знанию»: оно родилось из уже известного в результате переформулировки задачи, выбора иных критериев классификации и т.п.

Многофакторность, разновременность и разноуровневость решения педагогических проблем оказываются следствием того, что педагогическая система является открытой, социальной, динамической (что характеризует состояние и условия развития индивида), интеллектуально и прагматически ненасыщенной (что характеризует ее постоянное стремление к высшим педагогическим ценностям и идеалам) и массовой (что отражает ее вариативность и необходимость учитывать индивидуальность субъектов образовательного процесса).

Компонентами педагогической системы формирования профессиональной мобильности выступают:

- цели и задачи образования на данном этапе;

- диагностика субъектов образова-

тельного процесса (а «по большому счету» - и образовательно-воспитательного учреждения);

- содержание образования с учетом дидактических, воспитательных и развивающих возможностей учебных предметов и образовательных областей, их поэтапное сочетание и отбор содержания в соответствии с задатками, склонностями, способностями и возможностями обучающихися данной возрастной группы;

-организация содеятельности субъектов образовательного процесса в соответствии с следующими компонентами системы: формами, методами, средствами, педагогическими технологиями, учитывающими возраст, пол, социо- и психотип, индивидуальность, особенности этноса и т.д.

-оценка качества подготовки выпускников и эффективности образовательного процесса.

Среди многих функций, которые выполняет педагог физической культуры, приоритетной является андрагогическая. От ее реализации зависит многое: решение целей образовательной политики в стране и регионе, успех личности и общества, профессиональный рост педагогических кадров, удовлетворение деятельностью и многое друтое, что составляет «качество жизни». При реализации функции андрагога непосредственно в школе в работе с учащимися учитель физической культуры решает две основные задачи:

- к первой относится оказание содействия в социально-психологической адаптации, например, при вхождении в социальную среду студентов путем овладения ролями и ценностям новой социальной группы (углубленное изучение предмета, профконсультация, рекомендация о посещении учреждения дополнительного образования, подготовительных курсов и т.п.);

- ко второй - обретение допрофессио-нальной компетентности и определение уровня методологической грамотности, позволяющих «безболезненно» переходить к новому уровню учебной деятельности.

Педагогическая система вуза - это педагогическая реалия, сложившаяся в историческом процессе подготовки молодого поколения к участию в жизнедеятельности в соответствии с биологической, психической и социальной природой человека и этическими нормами социума.

Можно согласиться с мнением Р.В. Эшби, что не всегда можно ответить, какие именно знания необходимы для решения новой социально-педагогической проблемы [10, с. 114]. Значительную роль играет такое свойство личности, как открытость интеллекта, то есть свойство принимать и преломлять в сознании идеи под углом зрения ка-кой-либо проблемы.

Отметим и то, что реализация принципа региональное™ помогает построить конкретную деятельность на всех участках образовательного процесса и заинтересовать своими результатами социум.

Во-первых, регионально-национальный (вузовский) компонент определен нормативными актами и обязателен к исполнению.

Во-вторых, регионализация образования может охватить разнообразные формы деятельности обучающихся, привлечь их родителей, различные организации, предприятия и творческие коллективы, и союзы, включая детско-юношеские и взрослые неформальные коллективы, охватывающие одаренных детей и увлеченных взрослых, интересующихся решением «местных проблем».

В-третьих, многие региональные проблемы носят интегративный характер. Это позволяет привлечь к их решению теоретиков и практиков любого возраста и пола, что будет реальным проявлением функциональной, вертикальной, горизонтальной и иной мобильности.

В четвертых, посильное занятие региональными проблемами и учебными заданиями с региональным содержанием способно увлечь своей очевидной доступностью и конкретностью детей с физическими и умственными отклонениями (педагогика равных возможностей).

Наконец, регионализация образования и участие всех образовательных институтов в совместной деятельности в микросоциуме будет способствовать созданию микроре-гиональных, в том числе сельских, общин как основы открытого общества, способного самостоятельно решать свои проблемы и саморазвиваться.

Пример с реализацией принципа региональное™ выявляет и показывает новые связи благодаря той конкретной деятельности, которую осуществляют субъекты - каждый на своем уровне:

-ученый, выявляя саму проблему, оп-

ределяя ее смыслообразующее ядро (преобразование искусственной среды обитания, сохранение естественной) и системообразующее начало (всеобщее участие в создании саморазвивающегося региона);

- педагог физической культуры, способный реализовать намеченную программу, проявляя свою профессиональную, культурную и социальную компетентность, не только может активно включиться сам в решение проблемы в целом, но и способствовать развитию социальной мобильности, компетентное™ взаимодействующих с ним субъектов (учеников, их родителей, коллег учителя и т.д.);

-студент, или иной субъект, взаимодействующий с педагогом, наращивающий в совместной деятельное™ как личностный потенциал, так и общественный ресурс, нацеленный на реализацию поставленных задач и решение проблем регионального развития, следовательно, формирования компетентности всех участников образовательного процесса.

Литература

1. Горунов С.Н. Условия развития профессиональной компетентности будущего преподавателя экономических дисциплин // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Тез. докладов VIII межрегиональной науч.-прак. конф. молодых ученых и специалистов 22-23 апреля 2002 г. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - С. 91-95.

2. Ефанов А.В., Саляхова Э.Г. Профессиональная компетентность специалиста как фактор повышения конкурентоспособности предприятия // Конкурентоспособность территорий и предприятий - стратегия экономического развития страны: Тез. докладов V Всерос. форума молодых ученых и студентов 23-25 апреля 2002 г. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - С. 180-181.

3. Евстигнеев-Беляков А.Ф. Подготовка преподавателей специальных дисциплин к повышению уровня компетентности // Педагогические технологии. -1999. -М 9.- С. 13-15.

4. Жуковская З.Д. Методические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дис. ... д-рапед. наук. - СПб., 1994. -280 с.

5. Жученко А.А. Национально-регио-

налъный компонент Государственного образовательного стандарта профессиональнопедагогического образования: формирование и реализация // Образование и наука: Изв. Урал. науч.-образоват. Центра РАО. - 2000. -№2(4). -С. 77-88.

6. Найн А.Я., Найн А.А. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы // Учебно-методическое пособие. - Челябинск: Уральская академия, 2002. -159 с.

7. Найн А.Я., Уметбаев З.М. Профессиональная жизнедеятельность педагога: выбор стратегии//Научно-методическое пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 235 с.

8. Шамардина Т.Б. Возможности гимназии в формировании познавательной компетентности обучающихся // Модернизация российского образования. Теория и практика: Монография. - Оренбург: Изд-во ОГАУ, 2003. - С. 102-109.

9. Шинилта Л.А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете: Монография. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.-293 с.

10. Эшби Р.В. Дополнительное образование студентов как основы развития компетентности: Тез. докл. Всерос. конф. - М.: Моск. гос. автодор. ин-т (техн. ун-т), 2000. -С. 113-116.