CC BY
55
ЗАГАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ МУЗИЧНО1 ПЕДАГОГ1КИ
УДК 378.016:78
Ольга Олексюк
ФЕНОМЕН РОЗУМ1ННЯ ЯК МЕХАН1ЗМ ГАРМОНВАЦП ОСОБИСТ1СНИХ СФЕР СУБ'СКТ1В МУЗИЧНО-ПЕДАГОГ1ЧНОГО
ПРОЦЕСУ У ВИЩ1Й ШКОЛ1
У cmammi показано, що в умовах соцюкультурних змт i суперечливост1 сучасного музично-педагогiчного процесу у вищш школi феномен розумтня набувае статусу мехашзму гармонiзацiï особистiсних сфер суб'eктiв музично-педагогiчного процесу у вищш школi.
Ключовi слова: музично-педагогiчний процес у вищш школi, розумтня, гармошзащя, особист^на сфера, суб 'екти.
Ольга Олексюк
ФЕНОМЕН ПОНИМАНИЯ КАК МЕХАНИЗМ ГАРМОНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ СУБЪЕКТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В статье показано, что в условиях социокультурных изменений и противоречивости современного музыкально-педагогического процесса в высшей школе феномен понимания приобретает статус механизма гармонизации личностных сфер субъектов музыкально-педагогического процесса в высшей школе.
Ключевые слова: музыкально-педагогический процесс в высшей школе, понимание, гармонизация, личностная сфера, субъекты.
ОШа Oleksyuk
PHENOMENON OF UNDERSTANDING HOW MECHANISMS OF HARMONIZATION PERSONAL SPHERE SUBJECTS MUSIC-PEDAGOGICAL PROCESS IN HIGHER EDUCATION
The article attempts to show that in the social and cultural changes and contradictions of contemporary music and teaching process in higher education
understand the phenomenon acquires the status of a mechanism harmonize personal areas of musical subjects of educational process in higher education.
Key words: music and teaching process in higher education, understanding, harmonization, personal scope, subjects
Сучасна мистецька освга зазнае метаморфоз, як виходять за межi локальних змш у навчальному планi, змiстi окремих навчальних дисциплiн, органiзацiйно-методичних аспектах навчання. Впроваджуеться компетентнiсна модель освiти, яка проголошуе новi цiнностi освiтнього процесу, коли на змiну «культу устшносп i дисциптни» (М. Сергеев) приходить орiентацiя на власнi досягнення, свое мюце в новому свiтi. Це означае, що компетенттсть мае визначатися в онтолог1чнш парадигмг, позначенш метафорою «бути» -перебувати у взаемоди зi свiтом, коли людина зосереджуеться на змiстi життя. Слiд зазначити, що сучасна педагопка лише наближуеться до дослiдження онтологiчних основ розвитку людини. Проте сьогоднi вiдомо, що духовтсть людини та 11 суб'екттсть залежать вiд гармотзаци емоцшно!, штелектуально!, мотиващйно!, когттивно! та iнших особиспсних сфер. Метою CTaTTi е обгрунтування феномена розумiння та прояви гармотзуючих функцiй у суб'ектi музично-педагогiчного процесу
Дослщження проблеми розумiння (В. Знаков, З. Карпенко, А. Нтфоров, Н. Чепелева та ш.) свiдчать про зв'язок цього феномена з тзнанням суб'ективно! смислово! реальностi. Так, на думку В. Знакова [4], розумшня як феномен тзнання характеризуеться, по-перше, як вихiд за меж безпосереднього змiсту, тобто у ширший контекст, що сприяе породженню його смислу; а, по-друге, як спiввiдношення об'екта розумшня з щнтсно-нормативними уявленнями суб'екта, котрий виявляе це розумiння. Отже, розушння як пiзнавальна процедура спрямовуеться не на набуття нового знання, а на смислоутворення, отриманого в процеш мисленнево! дiяльностi. Iндивiдуальний смисловий контекст - це основа розумшня, що вщображае систему взаемопов'язаних смислових одиниць i
формуеться внаслщок засвоення iндивiдом культури сустльства й особистого досвiду.
Нова педагопчна реальнiсть, в якiй дедалi бшьшого значення набувае особистiсна позиция, суб'екттсть i активна самостiйна дiяльнiсть у ситуащях самопроектування i самореалiзацil, вимагае нових наукових пiдходiв. Перетворення свщомосп людини взагалi та iндивiдуальноl свщомосп зокрема у визначальний чинник сустльного життя об'ективно веде до використання онтологiчного п1дходу, який, на вiдмiну вiд гносеологiчного, акцентуе увагу не на зовтштх проявах людини, а на розушнт 11 внутрiшнiх статв, духовного буття. Вiдтак йдеться про способи проникнення у феноменологiчнi глибини свiдомостi, занурення в «життевi св^и» i ментальнi структури буття. Це стае можливим у процесi дiалогу не як окремого акту, а як способу буття, ствбуття з <аншим» [1]. Г. Рiккерт [10, 8. 216] припускав, що у кожно! людини е свiй неповторний смисловий контекст, який визначае розушння. Цiкаво, що рiзнi контексти визначають рiзнi штерпретаци i розумiння смислу тексту у рiзних людей. Проте щ вiдмiнностi не призводять до руйнаци спiлкування людей, тому що безлiч розумiнь не виключае 1хньо1 едност!, зумовлено! еднiстю свiту, мови спшкування i культурних традиций. Важливо й те, що, попри рiзнi вiдмiнностi, iснують подiбностi iндивiдуальних смислових контекстiв, обумовлених еднiстю юторично! епохи, в якiй живуть i спшкуються люди. Близькiсть смислових контекстiв автора i реципiента зумовлюе краще розушння твору, а коли йдеться про виконавську штерпретащю твору мистецтва - об'ективащю творчого потенциалу митця. В. Дшьтей [3, с. 137] стверджував, що особиста генiальнiсть стае техткою, i ця технiка розвиваеться з розвитком юторично! свiдомостi. При цьому розумiння тексту передбачае конгешальшсть штерпретатора, його пiднесення до рiвня автора.
У концепци Г. Фiлонова [9] здшснено спробу розкрити компонентну структуру розушння у формат! системно-критерiальних показнишв, що визначають оптимальний рiвень консенсусу суб'екив социуму i галузi життедiяльностi. Автор робить висновок, що феномен розушння в його
«триедностЬ» (сприйняття, осмислення i внутршньомотивовано! единодп), доступнiше i наочнiше розкривае свш смислоутворювальний потенцiал оптимального вибору в рiзних ситуациях життедiяльностi.
Такий результат розушння виходить за межi традищйного визначення сутностi цього феномена, що пiдтверджуеться у дослiдженнях Н. Чепелево! та iнших науковщв [8] про розушння як опосередкований анал^ико-синтетичний процес, який передбачае видiлення основних елемепив матерiалу або «смислових вiх» та об'еднання 1х в одне цше. Розумiння тексту дослiдниця розглядае як процес засвоення та породження смиатв, основними характеристиками якого е вщтворення смислу (концепту) вихiдного повiдомлення, а також осмислення та переосмислення твору, результатом чого е синтез нового смислу, що породжуеться щд час дiалогiчноl взаемоди з текстом.
Гуматтарнш методологи, яка Грунтуеться на онтолопчному пiдходi, мають вiдповiдати герменевтичнi методи - екзистенщйт дiалоги, «вчування» у вну^штй свiт iншого, рефлексiя, саморозушння тощо. Таким чином, проблема герменевтичного розумiння стае обов'язковим компонентом i повсякденного життя людини i загальнометодолопчною настановою в контекстi педагогiчного процесу. В перiод глобальних зрушень, що вщбуваються в природi й суспшьств^ розумiння стае однiею з актуальних проблем, вiд вирiшення яких залежатиме майбутне цившзаци.
Педагогiчна герменевтика як теорiя i практика тлумачення педагопчних знань, зафiксованих у рiзних текстах, що вщображують уявлення про людину як суб'екта творчого саморозвитку, а також про цт, принципи, змют, форми та методи виховання i самовиховання, за мету висувае глибоке осмислення i розумiння цих знань з урахуванням сощально-культурних традиций, рефлексивного осмислення емощйно-духовного досвiду людства i особистого духовного досвiду суб'екта розушння.
Мистецтво як особлива сфера людського буття поеднуе пiзнання й спшкування, iнтелект, почуття i моральнi уявлення людей. Залучення людини до мистецтва е необхщною умовою формування рефлексивних компонентов 11
свщомосп, що ^оявляеться в yмiннi aбстpaгyвaтися вiд pеaльностi, оскiльки y ^оцеш спpийняття, пеpеживaння i pозyмiння художтх твоpiв вiдбyвaeться пiднесення духу i вщчуження вiд пpози життя. Розумшня, на думку А. Бpyдного [2], е плюpaльним, iснye у безлiчi вapiaнтiв, кожен з яких вiдобpaжye ту чи iншy гpaнь об'eктивноï дiйсностi, поеднуе iндивiдyaльне iснyвaння iз сyспiльно значущими фактами.
У контекст! нелiнiйноï онтологiï заслуговують на увагу положення М. Бaxтiнa [1] ^о буття свiтy мистецтва. У змютовному paкypсi xyдожнiй твip е зупинкою людського буття, яке набувае ^и цьому якостi надбуття i мовби забувае пpо свое начало i ^^оду. Розгляд буття людини естетично", ïï ставлення до iншоï людини та св^, неподiбнiсть ïï з людиною етичною i теоpетичною дае змогу М. Бахпну окpеслити межi естетичноï дiяльностi та мистецтва, в якому воно вттюеться в найбшьш чистому i повному виглядi.
Розвиваючи цю думку, пpовiднi сyчaснi музикознавщ (А. Земцовський, G. Назайкшський, В. Медушевський та iн.) закладають основи pозвиткy музично-онтологiчноï теоpiï. Так, aнaлiзyючи тaeмничо-пiднесенy кpaсy музики, В. Медушевський [5] ствеpджye, що вона онтолопчно пiдкоpяe свою оpгaнiзaцiю живим голосом буття. Автоp вказуе, що осягнути онтологiчнy сyтнiсть музики можна, пpоникнyвши в смислову основу штонащйних енеpгiй музики. Пpи цьому вш pозкpивae негaтивнi тенденцiï, якi поpyшyють чистоту духовних сил людини, що впливае на стан культ^и i музики.
Особливого значення онтологiчнa оpieнтaцiя набувае в мyзичнiй освiтi, в якш пpaгмaтичний пiдxiд до засвоення кyльтypи не можна вважати пpийнятним. У зв'язку з цим особливоï знaчyщостi в системi вищоï мистецькоï освiти набувае геpменевтичний пiдxiд як методолопчна основа iнтеpпpетaцiï, але не тшьки у своему вузькому значент - як iнтеpпpетaцiя музичного твоpy, а набагато шиpше - як зашб пiзнaння й pозyмiння особистютю свiтy (навколишнього i внyтpiшнього) чеpез музичний твip [б]. 1з геpменевтичниx позицш iнтеpпpетyвaння музичного твоpy - це не тшьки певний штелектуальний пpоцес, а й нaпpyженa духовно-тзнавальна дiяльнiсть особистостi, яка спиpaeться на
загальнолюдсью щнносп i дае можливiсть майбутньому вчителю музики актуалiзувати свiй духовний свiт, свiтогляднi настанови й особистют переконання, свое свiторозумiння, що е стимулом для реатзаци творчого щдходу до свое! профеайно! дiяльностi. Тому настанова на забезпечення майбутнiх фах1вщв мистецького профiлю педагогiчно i художньо доцшьними знаннями щодо музичних творiв виявляеться недостатньою i трансформуеться, не втрачаючи свое! методично! цiнностi, стосовно формування цiлiсного професiйного свiторозумiння майбутнього вчителя музики через розумшня-ствпереживання свiту i себе в ньому.
Вища мистецька освiта як структуроутворювальний чинник сучасно! культурно! полiтики мае потенщйт можливостi для пiдготовки фахiвцiв мистецького профiлю на високому рiвнi, якщо процес професiйно! пiдготовки та його навчально-методичне забезпечення органiчно входять у загальний контекст завдань модертзаци освiти та пiдвищення ролi культури як найважлившого фактора стабiльного розвитку суспшьства. Онтологiчний момент «вмонтованостi» музично! освiти в сощальну реальнiсть сприяе становленню особистост як суб'екта культури, штеграци освiти в культуру, ^ навпаки, розвитку культурно! iдентифiкацi! в процеи навчання i виховання, використанню iнновацiйних технологiй, що створюють умови для ефективно! пiдготовки педагогiчних кадрiв у системi вищо! мистецько! освгги.
Дiяльнiсть викладача мистецького вищого навчального закладу зумовлена необхiднiстю оволодiти вмiнням iнтерпретувати художнiй текст. Так, Т. Рейзенюнд [7] зазначае, що художнш текст виконуе дидактичнi функцi!, забезпечуючи дискурс як спосiб органiзацi! розгорнутого комунiкативного спiлкування. Вiн сприяе розушнню змiсту iнтеграцi! в едину цтстсть рiзноманiтних культур на основi принципу варшвання й комбiнування просторових i часових спiввiдношень. Цей фактор впливае на оволодiння образними методами навчання. Водночас студенти мають уявлення про поняття «художнш текст» з точки зору контекстного тдходу (iнтеграцiя знань iз мистецтвознавства, фiлософi!, психологi!, педагопки). Автор концепц!!
стверджуе, що контекст дае змогу забезпечувати неперервну смислову органiзацiю. А це важливо для створення педагопчно1 ситуаци розумiння художнього тексту. З утворенням ситуацИ' розумтня завдяки тексту й контексту майбутнш вчитель музики може глибше пiзнати змiст онтологп мистецтва. Йдеться про розумiння контексту двох полю^в: даного (факт iснування реали мистецтва) i створеного (факт мислення); останне сприяе оргатзаци дiалогу в ходi самопiзнання й навчального процесу в школi.
Одним iз головних завдань викладача е необхiднiсть розвитку в студента здатност слухати, вiдчувати автора художнього твору, формувати новi смисли-образи не тшьки щодо художнiх творiв, а й власного життя (забезпечуеться принцип «життетворчостЬ» навчання). Разом з цим виникае розушння уявляти його як спосiб дiяльностi, що орiентуе не на наслщування сформованих готових смислiв, а на створення нових у процесi тлумачення емоцшно-образного змiсту текстiв культури, власних суджень щодо продуктiв творчо1 дiяльностi. Феномен розумiння передбачае формування нових сми^в особистостi, у нашому випадку - в ходi штерпретаци текспв культури на основi 1хньо1 взаемоди, коли iнтерпретацiю розглядають як рефлексiю над розумiнням. При цьому слщ розглядати рефлекст як друге тсля вщчутив джерело досвщу, механiзм, скерований не тiльки на самопiзнання, а й на гармотзащю особиспсних сфер суб'екив педагогiчного процесу, що Грунтуеться на едност внутрiшнього свiту й сенсу буття (береться до уваги формування особистост на основi онтолопчно1 конструкцil бачення свiту). Зазначимо, що розушння е невщ'емним конструктором рефлекси в момент Н об'ективацil, тобто щентифшацп себе з iншими думками, образами.
Шдводячи пiдсумки, зазначимо, що саме в особистюних сферах суб'екив музично-педагогiчного процесу у вищiй штт вiдбуваеться дiя механiзму розумiння мистецького твору. Досягнення високо1 продуктивност! рiзних видiв занять у мистецьких вищих навчальних закладах проходить переважно завдяки мехатзму розумiння мистецького твору. Однак викладач може наповнювати власним розушнням художнi тексти та осмислювати 1х прояв у музично-
педагопчному процесс Вiдтак йдеться про способи проникнення у феноменологiчнi глибини свщомосп, занурення в «життев св^и» i ментальнi структури буття суб'екив музично-педагопчного процесу.
Лiтератyра
1. Бахтин М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: Ежегодник, 1984-1985. - М.: Наука, 1986. -С. 80-160.
2. Брудный А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудный. - М.: Лабиринт, 2005. - 336 с.
3. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума; [сокращ. пер. с нем.
A. П. Огурцова] / В. Дильтей // Вопросы философии. - 1988. - № 4. -С. 136-138.
4. Знаков В. В. Теоретические основания психологии человеческого бытия /
B. В. Знаков // Психологический журнал. - 2013. - Т. 34. - № 2. - С. 28-38.
5. Медушевский А. В. Таинственные энергии музыки / А. В. Медушевский // Музыкальная академия. - 1992. - № 3. - С. 324-325.
6. Олексюк О. М. Герменевтичний тдхщ у вищш мистецькш освт: колект. монографiя / О. М. Олексюк, М. М. Ткач, Д. В. Люун. - К.: Кт'в. ун-т iм. Б. Гршченка, 2013. - 164 с.
7. Рейзенюнд Т. Й. Дидактичт основи професшно1 подготовки вчителя музики в педутверситеп / Т. Й. Рейзенкщд. - Кривий Pin Видавничий дiм, 2006. -640 с.
8. Сощально-психолопчт чинники розушння та штерпретацп особистого досвщу: монографiя / Н. В. Чепелева, Т. М. Титаренко, М. Л. Смульсон, В. В. Андрiевська, О. О. Зарецька, А. А. Васильченко; пiд ред. Н. В. Чепелево!. - К.: Педагопчна думка, 2008. - 255 с.
9. Филонов Г. Н. Ценностные смыслы понимания / Г. Н. Филонов // Педагогика. - 2012. - № 10. - С. 11-16.
10.Rickert H. Philosophischen Hermeneutik. - Frankfurt am Main, 1979. - S. 216.
