CC BY
25
УДК 378: 78-057.87
Оксана Довгань
ПЕДАГОГ1ЧНА ТЕХНОЛОГ1Я ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ЕП1СТЕМОЛОГ1ЧНОГО ДОСВ1ДУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ
У статт1 розглядаеться теоретична модель педагог1чно'1 технологи формування художньо-етстемолог1чного досв1ду як чинника особист1сно-профестного розвитку майбутнього вчителя музики, що здатна забезпечити вгдродження сотерюлог1чного функцюнування мистецтва завдяки орган1зацп таких педагог1чних умов: створення ¡нтелектуально-благочестивого середовища допитуваност1 ¡стини, мотивацп художньо-етстемолог1чно'1 самокорекцп суб 'ект1в педагог1чно'1 взаемодп, реал1зацп етстемолог1чно'1 концепцп викладання фахових дисциплт, забезпечення вшьного самовизначення I актуал1зацп особистих ресурЫв майбутнього музиканта-педагога.
Ключовi слова: педагог1чна технолог1я, духовне самовдосконалення, художньо-етстемолог1чний досв1д.
Оксана Довгань
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКОГО ОПЫТА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
В статье рассматривается теоретическая модель педагогической технологии формирования художественно-эпистемологического опыта как фактора личностно-профессионального развития будущего учителя музыки, способная обеспечить возрождение сотериологического функционирования искусства благодаря организации таких педагогических условий: создание интеллектуально-благочестивой среды допитуваности истины, мотивации художественно-эпистемологической самокоррекции субъектов педагогического взаимодействия, реализации эпистемологической концепции преподавания профессиональных дисциплин, обеспечение свободного самоопределения и актуализации личных ресурсов будущего музыканта-педагога.
Ключевые слова: педагогическая технология, духовное самоусовершенствование, художественно-эпистемологический опыт.
Oksana Dovgan
PEDAGOGIK TECHNOLOGY OF FORMATION OF THE ARTISTIK AND EPISTEMIK EXPERIENCE THE FUTURE TEACHER OF MUSIC
The pedagogic technology offormation of the artistic and epistemic experience is considered in the article. The following pedagogic conditions of an effective realization of the created technological model have been determined: creation of a pious and intellectual environment for questioning the truth, use of a data bank of technologies of inceptive teaching, realization of the integral character of learning modules of the material to be learnt, guarantee of a free and sensible choice of the individual way of development of a personality.
Key words: pedagogic technology, spiritual self-perfection, artistic and epistemik experience.
Сучасна практика профешйно1 мистецько! осв^и зосереджена на пошуках cnoco6iB адаптаци до глобальних посткультурних змш. Процес модертзаци професшно1 мистецько1 осв^и у просторi сучасних штелектуальних ландшафпв спонукае И теоретиюв до створення тако! моделi засвоення художньо-естетичного знання, яка б передбачала його функцюнування як культурно-етстемолопчно1 поди й активiзувала мислення iндивiда (його розсудливосп). Утiм фiзiологiчна зумовленiсть iндивiдуальних когттивних вiдмiнностей ставить пiд сумнiв спроби iдеалiзацil людсько! природи (iнтегративна редукщя навчального матерiалу, прискоренням темпiв його вивчення, застосуванням активних навчальних технологш). Означений факт (аксiома) вказуе на необхщтсть пошуку способiв оргатзаци цившзованого дiалогу мистецько!, зокрема музично!, осв^и з релiгiею у векторi розвивально! релтйно1 освiти (М. Грiммiт, I. Колесникова, В. Мейер, П. Херст).
У сферi мистецько1 освiти, зокрема мистецтвознавчо1, яка вирiзняеться сво1м релтащйним функцюнуванням, здiйснення суттсно1 верифшаци
xyдожнього pозyмiння пpедметностi вимагае не лише актуатзаци, а й коpигyвaння (амптфшаци) когнiтивниx, емоцiйно-aфективниx i псиxомотоpниx pесypсiв pеципieнтa y вектоpi його сaмоyдосконaлення [3; 7]. Отже, осягнення xyдожнього знання постае не кiнцевою метою, а засобом особиспсного pозвиткy.
Одним iз вapiaнтiв теxнологiчного забезпечення такого тзнавально-пеpетвоpювaльного пpоцесy може стати теxнологiя формування художньо-епiстемологiчного досвiду майбутнього вчителя музики.
Ретpоспективний анатз ^облеми педaгогiчноï теxнологiï постав ^едметом бaгaтьоx педaгогiчниx дослiджень, починаючи з сеpедини 50-x pокiв ХХ ст. (В. Беспалько, I. Дичкiвськa, I. Зязюн, А. Hiсiмчyк, Л. Романишин, Г. Селевко, С. Сисоева, А. Алексюк, В. Aндpyщенко, М. Беpщaдський, В. Гyзеeв, С. Дмитpieв, Л. Загрекова, М. Клapин, О. Янкович, О. Глyзмaн, Т. Haзapовa, О. Пexотa, G. Полат, Н. Тализша та iн.). Сеpед нaйвaжливiшиx ipyn педaгогiчниx теxнологiй виокpемлюють нaвчaльнi, вжовт, iнфоpмaцiйно-комyнiкaтивнi. Всi вони так чи шакше зосеpедженi на iдеï' «суб'екта як твоpця об'ективного знання ютини» [8, с. 35]. Apгyментом на rapara тaкоï позицiï е посилання на фiлогенетичнy потpебy людини в ютит, ïï пpaгнення до осягнення i пеpедaчi нащадкам нaйбiльш повного о6сягу знань i yмiнь, нaбyтиx y пpоцесi позитивiстського та шту'тивно-емпipичного досвiдy.
Мета статт полягае y теоpетичномy обгpyнтyвaннi педaгогiчноï теxнологiï xyдожньо-епiстемологiчного досвщу мaйбyтнього вчителя музики, здaтноï pеaлiзyвaти освiтню стpaтегiю топологи rnraxy до пpедметноï сyгностi i забезпечити вiдpодження сотеpiологiчного функщонування мистецтва.
Суть пpопоновaноï моделi виpaжaють так концептуальт положення: • з'ясування пpедстaвленого в музичному (xyдожньомy) текстi знання (pозyмiння) пpедметноï сyтностi i визначення його повноти (достовipностi) за сxемою тpимipноï епiстеми (знак, символ — позначене — означуване) пеpедбaчae постдовшьну пеpеоpieнтaцiю фyнкuiонaльно-смислового поля його мислительноï дiяльностi - зi стpaтегiï «ведучого» у тaïнy буття (xyдожнього pозyмiння сyтностi) i ïï гоpдовитого «вiдкpиття» до стpaтегiï «вéденого» i ïï шанобливого пpиймaння;
• така переор1ентащя художнього мислення включае не лише освоення метод1в абстрагування, смислово! репрографи (згортання, узагальнення), метафорично-алегорично! компаративност1, рефлексивно! апоретики (ушння допитуватись), контекстуального рефрейм1нгу (змши вектора смислового анал1зу) художньо! шформаци, !! ретроспективно!, проспективно! 1 трансспективно! рефлекси, а й суттсну видозм1ну суб'екта художньо! комуткацл, спонукае його до розширення духовно-творчого потенциалу;
• цей процес вимагае вщ майбутнього вчителя музики здатност до фрустрацшно! толерантност1 у ситуациях послщовного освоення, а згодом стимульного замщення одних когттивних процедур шшими на основ1 актив1защ! вщповщних психолопчних мехатзм1в: а) семантично! презуппозици (припущення в однш модел1 художнього знання шших), б) асощативних змщень 1 в) феноменолопчно! редукци художнього моделювання предметно! сутност1;
• таке стимульне замщення художньо-образного тзнання штутгивно-сов1ст1вним спогляданням здшснюеться за алгоритмом:
—>
поступова зм1на когттивних стимул1в
—
утвердження готовносп до д1яльност1 в новш когттивнш (екзистенщальнш) _ситуацп_
• оволод1ння шту!тивно-сов1ст1вним методом забезпечуе готовтсть споглядача до суттсно! верифшаци достов1рност1 конкретно-юторичного художнього знання (вираження-розушння), поетапне проведения яко! здшснюеться в контекст попередньо визначеного алгоритму 1 мае таке схематичне вираження (рис. 1):
Рис. 1. Схема поетапно1 суттсно1 верифшаци художнього знання.
Отож, метою технологи формування художньо-епiстемологiчного досвiду майбутнього вчителя музики е забезпечення його готовност до сутнiсноï верифiкацiï художнього знання, а вщгак духовного самовдосконалення задля ефективного виконання мiсiï мудрого наставника молодi в сучасному посткультурному простор^ Ця мета конкретизуеться у певних завданнях, що передбачають оволодiння майбуттм учителем музики художньо-рефлексивною, цiннiсно-смисловою компетенщею та компетенщею самовдосконалення, тобто трансформацл змiсту цих уповноважень в особист! якост i набуття таким способом художньо-епiстемологiчноï компетентностi (як досвiдченостi).
Реалiзацiя означеноï мети i завдань Грунтуеться на закономiрностях взаемозалежностей:
• розвитку вродженоï пiзнавальноï активностi суб'екта й ефективност його залучення у процес допитуваносп iстини;
• осмисленост суб'ектом свого духовного стану i розвитку його здатност до реатзаци релiгацiйноï функцiï мистецтва;
• набутого суб'ектом досвщу вiдповiдального вибору i характеру педагопчного супроводу його освiтньоï дiяльностi як духовного становлення.
Дiя цих закономiрностей визначаеться не лише загально дидактичними, а й специфiчними принципами, а саме: одухотвореносп художньо-освiтнього простору; соборност та iерархiчностi освiтнього (зокрема музично-педагопчного)
процесу; реал1зацл свободи вибору майбуттм музикантом-педагогом 1ндив1дуально! осв1тньо! траекторп; особистюно! в1дпов1дальност1 1 освгтньо! рефлекси; стрально-концентричного пошуку художньо-етстемолопчних ор1ентир1в; творчо-д1алогово! взаемоди; споглядання як духовного удосконалення [1, с. 108-114].
Принцип одухотвореност1 художньо-освтнього простору означае вимогу створення альтернативного художньо-штелектуального середовища реал1заци рел1гащйно! функци художнього тзнання, здатно! запалити очищувальний вогонь ютини в душ суб'екта педагопчно! взаемоди 1 щдготувати його до смислового декодування пропоновано! культурно-комуткативно! символ1ки. Актуальтсть ще! вимоги зростае в умовах сучасно! социокультурно! ситуаци побудови «шформацшно! вавилонсько! веж1» як потужного чинника коригування сфери «Я» 1 перетворення людського життя на ретельно зрежисурований перфоманс.
Принцип соборност1 художньо-освтнього середовища означае вимогу добровольного еднання ус1х його суб'екпв в художньо-етстемолопчному розумшт вищих духовних ценностей. Саме у соборност осягаеться ютина 1 утверджуеться зв'язок покол1нь, що в умовах визначального впливу енвайронментально зор1ентованого, посткультурного мед1апростору допомагае «згадати» архетипи культурних знак1в 1 символ1в.
Принцип ¡ерарх1чност1 в орган1заци профестного стлкування передбачае визнання 1 вшанування шших суб'екив художньо! комуткаци 1 педагопчно! взаемоди як духовних авторитет1в, тобто за критер1ями благочестя. На приклад1 стлкування з духовним авторитетом (потенщйно - особою педагога, наставника, митця, батьк1в тощо) студент вчиться визначати горизонти свого особистюного становлення.
Принцип реал1заци свободи вибору тдив1дуальноХ освтньоХ траекторп передбачае самост1йний виб1р суб'ектом педагопчно! взаемоди шляху дослщження художнього тексту, засоб1в для досягнення мети, темпу 1 способ1в
учшня, його здаттсть мислити розкуто i самоспйно, епiстемiчно виструктуровувати художне знання.
Принцип творчо-д1алоговог взаемоди передбачае спрямоватсть суб'ектiв художньо-педагогiчного процесу до дiалогу як способу осягнення сутнiсного смислу художнього тексту завдяки реатзаци синестезiйного спiвбуття з енергетичним (акустично-оптичним) полем його «двоголосого слова» (М. Бахтш).
Принцип музикально-етчного свтоспоглядання як духовного удосконалення означае вимогу оновлення (просв^тлення) розуму й «очищения» серця вщ пристрастей для смиренного прийняття ютини i подивування 1й.
Принцип стрально-концентричного пошуку тзнавальних ор1ентир1в полягае в тому, що метою профеийно! осв^и стае не стiльки формування нових знань i умiнь, скшьки перебудова наявних. Завданням майбутнього педагога е не стшьки створення знання, скшьки перетворення його у спосiб цтсного бачення i освоення свiту. Розвиток тзнавальних орiентирiв по спiралi передбачае розширення i поглиблення знань спочатку на основi визначення його системоутворювальних чиниикiв i структурних зв'язкiв, а згодом за рахунок процесiв самооргатзаци iнтелектуальноl сфери особи.
Реалiзацiя методолопчних пiдходiв, закономiрностей i принципiв технологи етстемолопчнох самокорекци передбачена в контекст iидивiдуального, групового i колективного засвоення студентами фахових дисциплiн, зокрема теори змiсту музичного тексту, ютори музики, методики викладання художиьоi культури, а також штегрованих курсiв «Художня етстемолопя» i «Художня антрополопя», якi розроблет Л. Кондрацькою [6]. Вони Грунтуються на основотвiриих положеннях проекту «конкретное' метафiзики» П. Флоренського, програмах символiчного осягнення свiту М. Бахтша, Л. Карсавшо1, О. Фройденберга, Ф. Зелшського, а також теори гумаиiтарного тзнання культури (С. Аверинцев, Л. Баткш, В. Бiбiхiн, В. Горський, А. Горфункель, А. Гуревич, В. 1ванов, Ю. Лотман, М. Мамардашвiлi), яка розкривае перспективи взаемозбагачення наукових ютин i художиiх «результатiв вчуття» (Ф. Зелшський), рационального та iнтуiтивного методiв освоення буття. Провiдною iдеею ще1
концепци е художньо-етстемолопчне взаемоопосередкування людини 1 культури, що передбачае ор1ентащю майбутнього вчителя мистецтва на осмислення:
• художнього сприймання як енергетично-шформацшно! взаемоди у присутност1 «Абсолютно 1ншого» (М. Бахтш);
• художнього тексту як енергетичного нос1я сутност1;
• вибудови художнього смислу як поступового досягнення енергетичного еднання (синерги) О 1 8 художньо! комуткаци (як трансцендентно! сугести) [6, с. 119].
Оргатзащя благочестивого осв1тнього середовища тд час проведення дискурсивних бесщ, «художтх рад», телекомуткативних екскурсш, конкуршв духовно-мистецько! творчост!, конференций, ол1мтад тощо 1з застосуванням вщповщних метод1в (1нтелектуально! гри, асоц1ативного моделювання, «активного мовчання», «духовного резонансу», «духовних рецепций», герменевтичний, г1потетико-дедуктивний, 1нту!тивно-сов1ст1вний) та засоб1в (пос1бники, мультимед1йн1 комплекси (квести) в ауд1о- та в1деопрезентац1!) актив1зуе почуття в1дпов1дальност1 студента за виб1р шляху самоудосконалення 1 зумовлюе переосмислення рол1 викладача у педагог1чн1й взаемоди (як духовного наставника).
Проектування д1агностико-рефлексивного компонента технолопчно! модел1 передбачае визначення змюту критер1ально! бази художньо-еп1стемолог1чно! досв1дченост1 майбутнього вчителя музики. До цих критерив в1днесено: мотивацшно-смисловий (показники - мотивацшна ор1ентац1я формування художньо-еп1стемолог1чного досв1ду, особистюний смисл нам1ру еп1стемолог1чно! самокорекц1!, характер смислового ставлення (диспозиц1!) до музикально-етчного св1тоспоглядання); ¡нформацшно-смисловий (показники -текстолопчна об1знан1сть, осмислен1сть алгоритму осягнення художньо! етстеми 1 критер1!в достов1рност1 художнього знання); операцшно-корекцшний (показники - оволод1ння г1потетико-дедуктивним методом рефлексування художньо! символ1ки, герменевтичним методом «вживання» в художтй смисл,
штуггивно-совюпвним методом цшсного осягнення сyтнiсного смислу); оцшно-формувальний (показники - готовтсть до pеaлiзaцiï' pозвивaльноï функци самоощнки xyдожньо-епiстемологiчного досвiдченостi й експеpтноï ощнки володiння теxнологieю епiстемологiчноï сaмокоpекцiï).
Для вщстеження динaмiки сфоpмовaностi xyдожньо-епiстемологiчного досвщу майбутнього вчителя музики за цими кpитеpiями ствоpено шкалу i pозpоблено змiстовi xapaктеpистики пропедевтичного (початкового), модусного (сеpеднього) i анагогiчного (вищого) piвнiв.
Пропедевтичний рiвень пеpедбaчae пpоцесyaльнy оpieнтaцiю смисловоï мотивaцiï i yтилiтapно-пpaгмaтичне ставлення до фоpмyвaння xyдожньо-епiстемологiчного досвщу; осмислення нaмipy епiстемологiчноï сaмокоpекцiï як чинника споpaдичноï мислекомyнiкaцiï; пеpевaжaння iнстpyментaльно-щльового xapaктеpy музикально-етчного свiтоспоглядaння; фоpмaльно-pепpодyктивне засвоення текстологiчноï iнфоpмaцiï, кpитеpiïв i aлгоpитмy сyтнiсноï веpифiкaцiï xyдожнього знання; панування кpитично-контpолюючоï фyнкuiï експеpтноï i самоощнки.
Для модусного рiвня xapaктеpнi: pезyльтaтивнa мотивaцiйнa оpieнтaцiя студента на pозвиток твоpчоï iидивiдyaльностi; осмислення нaмipy сaмокоpекщï як способу удосконалення пpофесiйноï дiяльностi; здaтнiсть до тpaнсцеидентaльноï pефлексiï та мiфологiзaцiï пpопоновaного xyдожньо-смислового моделювання, але неpозpiзнення дво- i тpимipноï епiстеми його pозyмiння; освоення неyпеpеджено-споглядaльноï' фyнкцiï експеpтного ощнювання i стимyльно-мотивaцiйноï сaмооцiнки xyдожньо-епiстемологiчноï досвiдченостi.
Aнагогiчний рiвень сфоpмовaностi дослiджyвaного феномена пеpедбaчae постдовшьне осмислення нaмipy епiстемологiчноï сaмокоpекuiï (ïï оpieнтaцiю на становлення особистостi i pозшиpення свого «Я»); здaтнiсть до зaвеpшення-еднання «позначеного» з «означуваним» у знaкax apxетипiв як джеpел сyтнiсноï iнфоpмaцiï (в ïx зв'язку з Твоpцем), готовнiсть до pозсyдливо-констpyктивноï експеpтноï оценки i самооценки.
Таким чином, оптимальними умовами технолопчного виршення проблеми формування художньо-етстемолопчного досв1ду майбуттх учител1в музики е: створення благочестиво-штелектуального середовища допитуваност1 ютини («трансштелектуального життя, одержимого ютиною», за К. Левшим); мотиващя художньо-етстемолопчно! самокорекци суб'екив художньо-педагопчно! взаемод1!; забезпечення в1льного самовизначення 1 актив1заци особист1сних ресурс1в майбутнього вчителя музики; реал1защя еп1стемолог1чно! концепц1! викладання фахових дисципл1н.
П1дсумовуючи сказане, зазначимо, що результатом проведеного досл1дження постало створення модел1 педагог1чно! технолог1! формування художньо-етстемолопчного досв1ду, схематичне в1дтворення яко! подаемо на рис. 2.
Досл1дження не вичерпуе ус1х аспект1в проблеми. Перспектива подальших досл1джень полягае у з'ясуванн1 впливу застосування педагог1чно! технолог1! формування художньо-етстемолопчного досвщу майбутнього вчителя музики на якють його гуман1тарно! осв1ти, визначент можливостей орган1зац1! п1слядипломно! осв1ти та навчально-виховно! роботи в школ1 для формування художньо-етстемолопчного досвщу майбутнього вчителя музики.
Рис. 2. Модель педагопчно! технологи формування художньо-етстемолопчного досвщу майбутнього вчителя музики.
Л1тература
1. Власова Т. И. Духовно-нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни / Т. И. Власова // Педагогика. -2008. - № 9. - С. 108-114.
2. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев / В. В. Зеньковский. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 271 с.
3. Зинченко В. П. Гетерогенез мысли: подходы Л. С. Выготского и Г. Г. Шпета (продолжение разговора) / В. П. Зинченко // Густав Шпет и современная философия гуманитарного знания / под ред. Т. Г. Щедриной. — М.: Языки славянских культур, 2006. - С. 82-134.
4. Ильин И. А. О сопротивлении злу силой / И. А. Ильин. - М.: Даръ, 2005. -464 с.
5. Козырев Ф.Н. Религиозное образование в светской школе: теория и международный опыт в отечественной перспективе / Ф. Н. Козырев. - СПб.: Апостольский город, 2005. - 636 с.
6. Кондрацька Л.А. Музична антрополопя: тдручник для студенив вищих мистецьких закладав / Л. А. Кондрацька. - Тернопшь: ТНПУ, 2007. - 190 с.
7. Мамардашвили М. К. Психологическая топология Пути: М. Пруст «В поисках утраченного»; под общ. ред. Ю. П. Сенокосова / М. К. Мамардашвили. - СПб.: Русский христиан. гуманитар. ин-т, 1997. -571 с.
8. Хегенган Б. Теории научения. - 6-е изд. / Б. Хегенган. - М. Ослон; СПб.: Питер, 2004. - 504 с.
УДК 378.013+370.711+780
Лу Чен
ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ УМЕНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗИКИ - ПИАНИСТА В КОНТЕКСТЕ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ПОДХОДА
В статье актуализировано значение исполнительских артикуляционных умений, которые обеспечивают ясность и художественную выразительность интерпретации произведений в игре на фортепиано. Обоснована целесообразность использования полимодального подхода для исследования и формирования артикуляционных умений учителя музыки — пианиста.
