CC BY
62
Лкература
1. Гринчук I. Зв'язок традицш та iнновацiй у змiстi курсу ютори укра!нсько! музично! педагогiки / I. Гринчук // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка. Серiя: Педагогiка. - 1999. - № 2. - С. 95-97.
2. Гринчук I. Музична освгга в Укра!т: iсторико-регiональний аспект / I. Гринчук // Мистецтво та освгга. - 2013. - № 2. - С. 11-15.
3. Кияновська Л. О. Укра!нська музична кльтура: навч. пошбник / Л. О. Кияновська. - Львiв: Трiада плюс, 2008. - 344 с.
4. Корнш Л. П. Iсторiя укра!нсько! музично! культури: пiдручник для студенив вищих навч. закладiв / Л. П. Корнш, Б. О. Сюта. - К.: НМАУ iм. П. I. Чайковського, 2011. - 736 с.
5. Людкевич С. Дослщження, стати, рецензи, виступи. Т. 2; упоряд. З. Штундер / С. Людкевич. - Львiв: Дивосвiт, 2000. - 816 с.
6. Мазепа Л. Шлях до музично! академи у Львова У двох томах. Т. 1 / Л. Мазепа, Т. Мазепа. - Львiв: Сполом, 2003. - 288 с.
7. Олексюк О. М. Музична педагопка: навч. посiбник / О. М. Олексюк. - К.: КНУК1М, 2006. - 188 с.
8. Черепанин М. В. Музична культура Галичини (друга половина XIX - перша половина XX ст.): монографiя / М. Черепанин. - К.: Вежа, 1997. - 328 с.
УДК 001.81:37(09)(477)
ЛЫя Прощв
1СТОР1Я МУЗИЧНО1 ПЕДАГОГ1КИ В УКРА1Н1: НОВ1 ВИМ1РИ П1ЗНАННЯ
В статт1 проанал1зовано методолог1чт тдходи до вивчення ¡сторИ педагогти. Розкрито теоретичт основи вивчення музично'1 педагогти в УкраШ на р1зних етапах розвитку. Вказано на необх1дн1сть пошуку нових вим1р1в у тзнант ¡сторп укратськоХ музично'1 педагогки. Обгрунтовано мета1сторичний тдх1д до вивчення ¡сторп музично'1 освти та педагог1чно'1 думки в Украш.
Ключовi слова: iстор1я педагогжи, iстор1я музичног педагогжи, iсторичний розвиток, imapiaHmrn структури, метаiсторiя.
Лилия Процив
ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В УКРАИНЕ: НОВЫЕ ИЗМЕРЕНИЯ ПОЗНАНИЯ
В статье анализируются методологические подходы к изучению истории педагогики. Раскрываются теоретичные основы изучения музыкальной педагогики в Украине на разных этапах развития. Доказывается необходимость поиска новых измерений в процессе познания истории украинской музыкальной педагогики. Осуществляется попытка обоснования метаисторического подхода к изучению истории музыкального образования и педагогической мысли в Украине.
Ключевые слова: история педагогики, история музыкальной педагогики, историческое развитие, инвариантное структуры, метаистория.
Lilija Protsiv
HISTORY OF UKRAINIAN MUSIC PEDAGOGY: NEW DIMENSIONS AND COGNITION
The article deals with the methodological approaches to the study of the history ofpedagogy. The theoretical foundations of the study of music education in Ukraine at various stages of the development are revealed. The author demonstrates the need of searching new dimensions in the process of history of music pedagogy cognition. The substantiation of met historical approach to the study of the history of music and pedagogical thought in Ukraine is carried out in the article.
Key words: history of pedagogy, history of music pedagogy, historical development, invariant structures, metahistory.
Початок Ill тисячолтя знаменуеться невпинним розвитком шформацшно-комуткативних технологш, розширенням техногенного середовища, комерщ^защею буття людини. Разом з тим пом^ною е духовна та сощальна криза в сустльств^ Науково-техтчний процес, ще! глобалiзащl, яю твелюють
щнтсть людсько1 особистостi, призвели до того, що вiд людини «сьогодт залежать не тiльки форма та яскють буття, а й саме буття як таке» [3, с. 257].
Сучаст змiни в гуманiтарнiй сферi призвели до переосмислення iерархil рiвнiв буття людини, а отже, i способiв його осягнення, визнання неспроможност традицiйних форм мислення, вичерпування можливостей методологоцентризму щодо «смисложиттевого усвiдомлення сущого». Логос чи Софiйнiсть? Що повинно стояти в основi пiзнання?
В результата активних пошукiв методологiя юторично! та юторико-педагопчно1 науки зазнала значних змiн. Арсенал цих галузей знань збагатився пiдходами, якi ратше не використовувалися в науковiй практищ. Для сучасного методологiчного мислення стало характерним заперечення лiнiйного детермiнiзму, вщхщ вiд традищйно1 гносеологи, зорiентованiсть на пошук нових вимiрiв пiзнання ютори педагопчно1 думки та освггньо1 практики.
Методолопчт пiдходи до вивчення ютори педагогiки висвiтлюються в працях таких зарубiжних та вiтчизняних вчених, як в. Бшьченко, М. Богуславський, Л. Ваховський, А. Джуринський, Н. Дiчек, А. Овчiннiков, О. Сухомлинська, в. Ямбург та iн.
Теоретичнi основи мистецько1 освiти дослiджуються в працях Л. Масол, С. Миропольсько1, О. Олексюк, О. Отич, Г. Падалки, О. Рудницько1, О. Шевнюк, О. Щолоково1. Iсторiя музично1 педагогiки простежуеться в наукових та навчально-методичних роботах В. Адщева, С. Горбенка, С. Михайличенка, О. Ншолаево1, О. Ростовського, С. Уланово1, В. Черкасова, В. Шульгшо1 та iн.
Незважаючи на чисельтсть наукових робiт, методологiя ютори в^чизняно1 музично1 педагогiки окремо не розглядалась, що й зумовило вибiр теми дослiдження.
Мета статтi - висв^лити сучаснi методологiчнi пошуки у процеа вивчення ютори педагогiки, обгрунтувати метаiсторичний пiдхiд до пiзнання ютори музично1 педагогiки в Украш.
«Методолопчний синтез» (I. Ковальченко), «плюралiзм методологш» (I. Чуприна), «перiод методологiчного вшьнодумства» (А. Овчiннiков),
полшарадигмальний щдхщ - такими поняттями характеризуемся сучасне поле педагогiчного пiзнання.
Вiдхiд вщ марксистсько! науково! парадигми зумовив актуалiзацiю нових концепцiй та методолопчних основ розвитку iсторико-педагогiчних знань. Поширеним став, зокрема, аксiологiчний пiдхiд, який сприяе реалiзацii можливостi, закладено! «в науково вiдрефлексованому iсторико-педагогiчному досвад», може «слугувати цiннiсно-смисловим орiентиром, методологiчною основою для вироблення критерив ощнного вщбору, цiлеспрямованого формування в педагогiчнiй реальност тих процесiв, систем, технологiй, моделей, котрi е найбiльш перспективними в контекст! розвитку в^чизняно! та св^ово! педагопчно! культури» [4, с. 66]. Незаслужено вiдкинутим став конкретно-юторичний пiдхiд, натомiсть «другого народження» зазнав щдхщ антропологiчний.
Актуалiзацiю аксiологiчного тдходу пiдтверджуе в. Ямбург: «Торкаючись щнтсних основ освiти, ми вступаемо на поле культурно-юторично! педагогiки, яка несе всю повноту вiдповiдальностi за цшстсть та цiннiсть освiти, виконуючи синтезуючу i смислотворчу функци» [9, с. 5].
Культурно-юторична педагогiка тлумачить змют осв!ти через призму щнтсно! вертикал^ адже вона синтезуе культуру, ^уков! знання та духовний досвщ людства. Однак ця педагогiка «не тшьки концентруе свою увагу на висотах людського духу, а й прагне у^пити основи достойного повсякденного людського юнування» [9, с. 9]. Вона юнуе на межi фшософсько! антропологи, беручи на озброення разом з шшими досвщ «прозршня та штущи» як методи культуро-юторично! педагогiки в усш багатовимiрностi. Щоб пiзнати культуру, варто вщмовитися вщ «мiфологеми лшйного прогресу». Не заперечуючи важливостi наукових методiв пiзнання, автор свщомо апелюе до можливостей i утверджуе в правах мiфо-поетичний спошб осягнення св!ту, який поширюеться не тшьки на мистецтво, а й на сфери буття людини.
В процеш осмислення педагогiчноi ютори М. Богуславський охарактеризував три р!вн осмислення педагопчно!" ютори: фшософський
(св^оглядний), до якого належать матерiалiстично-детермiнiстичний св^огляд; трансцендентальний (релiгiйний); синергетичне свiторозумiння. Значний пiзнавальний потенцiал, на думку вченого, мютить синергетичний пiдхiд. В ютори педагогiки вiн декларуе такi положення: генеза педагогiчного свiтогляду мае свою внутршню логiку, що не ствпадае з зовнiшнiми детермiнантами (тобто е самодостаттм процесом для еволюци); розвиток науково-педагогiчного знания характеризуеться полiфонiчнiстю (варiативнiстю, альтернативнiстю), визнанням «бшьшо1 ролi випадковост у його розвитку», первинностi освггньо-виховних педагогiчних iдей, як iснують поза часом, над реалiями педагогiчного буття; синергетика дае можливють тлумачити суттсть юторп педагогiчних (музично-педагогiчних) процеив з урахузанням в ютори, здатно1 впливати на загальний хщ педагопчно1 ютори, розумiния ролi творчо1 особистосп педагога в об'ективних iсторико-педагогiчних процесах [2, с. 37].
Отже, в рамках синергетичного тдходу визначаеться первинтсть педагогiчних iдей щодо педагогiчного буття, важлива мiсiя особистостi (персоналil) в юторико-педагопчному процесi, збiльшения «ролi випадковост!» у його розвитку. За таких обставин педагогiчна (музично-педагогiчна) iсторiя постае як динамiчний i водночас цшеспрямований та спонтанний нелiнiйиий процес, що системно здатний акумулювати, зберiгати, транслювати та використовувати педагогiчний досвiд як «сощокод» [2, с. 38].
Загальнонауковий рiвень пiзнання включае формацiйний, антрополопчний (розглядае iсторiю педагогiки крiзь призму людини як розвиток особистостi, зокрема, увага зосереджуеться на iсторil дитинства як особливого феномена), цившзащйний.
Останнш передбачае вивчення iсторично-педагогiчного процесу на трьох рiвнях: перший - «цивтзащйна стадия», що включае базовi ще1, цiнностi, продуктивно-виховнi механiзми соцiального наслщування (традицil, образи, ритуали, культура, канони тощо); другий - велик! цивтзаци (Захiдноевропейська, Близькосхiдна, Пiвденноазiйська та ш.). Вони акумулюють творч! педагогiчнi ще1 як об'ективно значущi знання в «сторико-педагопчнш
пам'яп», «животворний арсенал», до якого у р!зних формах звертаються локальнi цившзаци [2, с. 38]. Локальнi цивтзаци становлять третiй рiвень, в !х рамках i вiдбуваеться реально освггньо-виховна д!яльшсть. Вщповщно (або суперечливо) до сощокоду, ментальност! («iнтонацiйного словника» - Л. Й.) юторико-педагогiчний (музично-юторичний) процес розгортаеться в конкретному середовищ [2, с. 39].
В ютори педагопки, в т. Ч. музично!, актуальними залишаються загальнi методи пiзнання: юторико-структурний, конструктивно-генетичний, юторико-компаративiстський (порiвняльно-зiставний); конкретно-науковг аксiологiчний, метод великих iнновацiйних циктв (вивчення осв!ти протягом дп одного конкретного циклу, прим!ром, кiнець XIX - початок ХХ ст., 20-30-п роки ХХ ст. та ш.), хвильовий метод, модернiзаторський, персоналiстично-бiографiчний, монографiчний.
Найбiльш вщповщним у вивченнi ютори педагогiки е парадигмальний пщхщ, який передбачае вивчення внутршньо! лопки розвитку педагопчно! теори з точки зору еволюцл та взаемодii р!зних парадигм. В ютори музично-педагогiчноi думки та музично-осв^ньо! практики цивiлiзацiйний та парадигмально-педагопчний тдходи вперше застосувала О. Ншолаева.
Як окрему галузь науки й одночасно невщ'емну частину юторико-культурного поступу обгрунтовуе iсторико-педагогiчний процес О. Сухомлинська: «Iсторiя педагогiки, особливо ютор!я осв!ти, вiддзеркалюе злети i кризи ютори, вiдображае И проблеми й тому псно пов'язана сьогоденням i перспективами розвитку науки, бо висв^люе минуле з позицл сьогодтшнього дня» [6, с. 43]. Сучасш науковi тдходи науковець структуруе за такими «домшантами»: сощокультурт, культурно-антрополопчш (юторико-педагогiчнi феномени розглядаються з точки зору потенцiалу людини), педагогiчнi (як iнтерпретацiя навчальних, виховних, осв^тх явищ та процесiв кр!зь призму «гранично педагогiзованих основ»).
Фшософсью основи iсторико-педагогiчного дослiдження, на думку вчено!, залишаються базовими для збереження та реконструкцii ютори осв!ти i
виховання. Теоретичною основою юторико-педагопчних дослщжень е: гегел!вська д!алектика, позитив!зм (неопозитив!зм), екзистенщатзм, постмодертзм, герменевтика, феноменолопя. Проте, як зазначае О. Сухомлинська, наукова спшьнота ще не готова до оволод!ння цими фшософськими напрямами як методолопчними засадами. Методолопею може бути також !стор!я психологи, етнопедагопка (музична етнопедагопка) як антрополопчна складова педагопчнох науки. II науковим шструментар!ем стае взаемозв'язок та взаемовплив людинознавчих наук - етнографи, фольклористики (музичнох фольклористики), етнопсихологи, релтезнавства [7, с. 44].
Сучасний стан юторико-педагопчнох науки засвщчуе той факт, що в центр! наукових пошукхв перебувае педагопчна персонал!я, постать педагога як ношя певних ценностей, що хх вона перетворюе у процес свое: д!яльност в явища культури.
Дослщження феномена особистост! в педагопчнш (музично-педагопчнш) ютори потребуе нових вим!р!в тзнання, оскшьки реконструкция життепису духовного та психолопчного досвщу особистост! передбачае проникнення в духовт глибини, приховат !нколи не тшьки для !нших, а й для героя [8, с. 12].
У процеш вивчення педагопчнох персонали необххдно врахувати взаемодш предметного, социального та духовного поля особистосп; саме тому дослщник може вдаватися до штутгивного осягнення, припущення, дослщницьких гшотез та опенок.
Важливими для дослщження рол! особистосп в ютори педагопки, в т. Ч. ! музичнох, е щдходи: феноменолопчний (передбачае вивчення суб'ективного досвщу як основного критер!ю сутност! людськох особистосп); герменевтичний (прочитання та штерпретащя юторичного джерела з позици сучасного мислення, «проникнення» в епоху, життя та спошб мислення персонал!!, вщтворення найбшьш сталих педагопчних смиотв дослщжувальнох доби); синергетичний (дае можливють дослщити процес самореатзаци особистост педагога, вести мову про «педагопчний дисонанс» як «р!зноголосся, р!знозвуччя», вщсуттсть гармони у педагопчних реатях ! творчост! педагога загалом); парадигмальний (окр!м
тлумачення юторико-педагопчного процесу кр!зь призму педагопчних iдей певного наукового спiвтовариства, дае можливють використання «опонентського кола» науково! стльноти, яка вступае з суб'ектом педагопчно! ютори в наукову дискушю, що дае змогу всебiчно дослщити процес народження нового знання, мiжособистiсне спiлкування геро!в науково! ютори) [8]. Таким прикладом в ютори украшсько! музично-педагогiчноi думки може слугувати наукова дискуия Ф. Колесси та С. Людкевича щодо ощнки творчост М. Лисенка, класифшаци фольклорних джерел та ш.
Iсторiя музично! педагогiки - це галузь знань, яка акумулюе, фшсуе та транслюе творчий досвщ, сформованi етичнi та естетичнi щеали тiеi чи !ншо! доби. Iерархiя наукових щдход!в у процесi И тзнання зумовлена змютом дисциптни. Предмет вивчення ютори в!тчизняно! музично! педагопки е багатокомпонентним. Вш включае загальну юторш (оскшьки вш процеси вщбуваються безпосередньо в русл! юторичних подш) та юторто педагогiки (адже музична педагопка е И невщ'емною складовою). Необхщно враховувати також специфшу музично! педагопки як педагопки смисл!в, щнностей, основним змютом яко! е постшт величини духовно! культури людства. Мистецтво, в т. ч. музика, значно розширюе коло тзнавальних можливостей людини. Поряд з ращонально-лопчною, науковою сферою тзнання тут зад!ян художньо-образна, а також позаращональт, позасвщом! (тдсвщоме, надсвщоме) форми тзнання. Предметом тзнання е емоцшно-цштсне ставлення, а мехатзм засвоення художнього досвщу - процес переживання, проживання, «привласнення» шформаци. У процес! тзнання мистецтва вщбуваеться твелювання об'ективного значення шформаци, предметного св!ту, натомють актив!зуеться пошук суб'ективного, особистюного смислу, що зумовлюе необхщтсть пошуку нових вим!р!в тзнання.
I. Крип'якевич твердив, що !стор!я - це наука ! знання про духовний розвиток людства. Сучасний украшський фшософ С. Кримський в обгрунтуванш концепци розвитку ютори вказуе на те, що саме вщ ходу юторичного розвитку людсько! цивтзаци залежить доля людства, оскшьки !стор!я е вщображенням
багатовим!рност1 та безмежност людського буття: «1стор!я е бюграф!ею духу ! звершенням суду над людством чи шляхом до спасшня...» [3, с. 241]. 1й притамант еволющйт, революцшт, прогресивт та регресивт процеси. Вона мютить епохи становлення людського Духу, Свободи, однак ! поневолення, рабства, нищення, формування традиций ! новаций. 1стор!я наповнена зрадою, брязкотом збро1, отзьми, а також в!рою, звитягою, мужтстю, жертовтстю, тобто величчю людського духу та стшкост! Усе свщчить про те, що «горизонтальний вим!р» не завжди спроможний вщобразити чи засв!дчити становлення та еволющю людського духу, героХ'зму, стшкосп, а разом з тим людяност! й добра, тобто абсолютних ценностей, «духовних констант людства». Вони формуються та розвиваються не стшьки в лшйному напрямку - вщ одте! юторично! формацл до шшот, скшьки завдяки осягненню абсолютних духовних величин людства - таких, як В!ра, Любов, 1стина, Добро, Краса. Основними ценностями юторичного розвитку е незм!нт величини, «швар!антт» складов! ютори, що збер!гаються ! збагачуються упродовж плицу ютори. Саме ця щнтсна вертикаль е критер!ем, за яким пор!внюються юторичт перюди (педагопчт та музично-педагопчт парадигми). 1сторичний процес отримуе два вим!ри, своерщну систему координат - горизонталь часу та вертикаль духу. Таким чином, ютор!я може рухатись «вперед», «назад» ! «вгору» до ценностей - критерив, «що керують пор!внянням час!в» [3, с. 259].
За таких умов ютор!я набувае рис метаютори. Вона передбачае вивчення не того, що е минучим, зм!нним, а того, що збер!гаеться ! транслюеться упродовж розвитку цивтзаци через культурт архетипи («iнварiантиi структури»), найвишд щнност людського буття. Вони «утверджують людину у II прагнент до безкшечного» [3, с. 263].
Разом з швар!антними структурами стшюсть в вторичному час! мають еттчт утворення, пол!тичт структури демократи, щнност! загальнокультурно!' морат (тршця 1стини, Добра та Краси). До незм!нних структур, наскр!зних в юторичному час!, належать ! так! сюжети, як збщ ствпадшня, схожють певних
«духовних епох» в ютори людства («синхротчне доповнення до д!ахронного руху»), що визначае !х метаюторичний характер.
!люстращею складно! вторично! драматург!! в ютори втизняно! музично-педагопчно! думки може слугувати творчють М. Дилецького, яку на р!вш з партесними концертами та Богогласником можна вважати культурно-мистецьким феноменом, вершиною укра!нського музичного бароко. Як твердив О. Кошиць, «Граматику мусикшську» (1670 р.) вш створив у той перюд, коли европейська музична культура уже збагатилась творчютю Палестрини та Орландо Лассо, проте ще не народились Й. С. Бах та Г. Ф. Гендель. В европейськш музичнш творчост тод панувала система гексакордов, поняття мажору та мшору остаточно не утвердилось, а гармотчна система була тшьки в передчути. У цей час М. Дилецький свщомо застосовуе мажор та мшор, подае точш правила побудови акордов, голосоведення, ч!тке визначення неясно! ще тод! фуги, впритул наближаеться до теори темпераци, яка остаточно утвердилась в европейськш музичнш практищ у творчост Й. С. Баха.
Яскравого синхронного характеру набула наукова та творча д!яльтсть укра!нських вчених-музиколопв та педагопв Б. Яворського та З. Лиська. В теоретичних працях вони порушують фшософсько-естетичт, етичт, акустичш аспекти юнування музики як виду мистецтва. Вчеш роблять висновки, як! ствпадають ! доповнюють вчення один одного. Проте якщо теор!я ладового ритму В. Яворського тсля тривалого замовчування все ж визнана науковою спшьною, то рукописна праця З. Лиська дош залишаеться малодослщженою сторшкою ютори укра!нсько! музично! педагопки.
Iсторики засвщчують законом!ртсть, зпдно з якою явища та процеси, що виявляються на первюних етапах розвитку людсько! спшьноти, знайдуть свое продовження та будуть розвинеш на його тзтх етапах у патвнш форм!. Особливо виразно «раннш характер майбутнього» виявляеться в мистецта, де за кожним словом сто!ть праслово, за кожним образом - праобраз, в якому криеться «символ!чне прозршня майбутнього» [3, с. 262]. Найбшьш виразно воно проявляеться в м!фолопчнш форм! тзнання дшсностг М!ф е тут первюним
зразком, позачасовою формою, праобразом буття. Одним з прояв!в «зустр!ч! минулого з прийдештм» - це первюний синкретизм, властивий арха'чнш культур!, у ствставлент !з сучасними штегративними процесами в мистецькш освт, гуматтарному середовишд загалом.
Збагачення майбутнього полягае у повернент в минуле. Звщси -штухтивний потяг до музики минулих час!в, в якш ми слухаемо не тшьки прекрасне, а й тягнемось до Духа тих твор!в, де вщчутна бшьша його присуттсть (прекрасне як вщображения Божественного). Саме тому наш! поспит пошуки та устремлшня до нового - зор!ентоват в минуле. Натомють у сучаснш творчост музика розглядаеться як «високооргатзована звуковисотна стих!я, спрямована в енергетичне русло сучасност!». Сьогодт, як ! в бути людини, так ! в музищ (за незначним винятком) вщсутнш Дух. в енергетика (в кращих зразках), проте вона не осяяна Духом (Л. Лещук).
В середин! Х1Х ст. украхнська громадськють, наповнена новим романтичним тднесениям, спрямувала вс зусилля на те, щоб сприйняти й ощнити культурт надбання минулих стол!ть. Народна творчють, яка до того часу була майже забутою, раптом тдиялась як найвищий тип мистецтва. Прийшло усвщомления, що вона забезпечить украхнському народов! пдне мюце серед шших народ!в. Вщбувся поштовх ! творчий досвщ багатьох покол!нь увшшов в нову свщомють, в нову культуру укратнщв. Символом нащонально-мистецького вщродження в Галичит стала д!яльтсть «Русько! тр!йщ», «Перемишльсько! школи», в Наддтпрянськш УкраХ'т - д!яльтсть Кирило-Мефодивського товариства, творчють М. Лисенка.
Кр!м осягнения швар!антних структур ютори, риси метаютори проявляються нит також в актуатзаци рол! «первинних колектив!в» та стльнот (с!м'х, громади, конфесшиих об'еднань, наци), як! е наскр!зними, поспйними структурами в розвитку ютори ! мають здаттсть до вiдновления («реставрацл»). Важко переощнити роль с!м'х, родини, традищйиих народних щнностей у становлент особистосп людини. Сьогодт актуатзуеться роль шм'!, причому не тшьки горизонталь стосункхв у межах одного-двох покол!нь, а й вертикаль
духовного досвщу, здобутого та збереженого родиною упродовж багатьох поколшь. Об'ектом укра!нсько! музично-педагопчно! ютори як метаютори постае феномен династш - творчих, наукових, педагопчних, з! сплепння яких творилась укра!нська духовна культура XIX-XX ст.
Внутрштм призначенням будь-якого юторичного (юторико-педагопчного) процесу як метаюторп е людятсть. Незм!нш структури входять у розвиток особистост! та визначають !!. Вщбуваеться вщображення ютори в дол! людини, згортання ютори в долю особистост! За таких умов ютор!я постае як «хроноструктура» людсько! дол!, пассюнарний процес розвитку людсько! особистост! та здшснення !! покликань [3, с. 267].
Таким чином, метаюторичний тдхщ розширюе можливост! традицшно! методолог!! ! значно поглиблюе вим!ри тзнання, дае можливють трактувати хщ юторичного (юторично-педагопчного, музично-педагопчного) розвитку як становления особистосп, що е смислом юторп. Вш втшюе фшософський р!вень п!знання, який поеднуе аксюлопчний, штрополопчний, культуролопчний, синергетичний щдходи, а також передбачае застосування метод!в компаративютики, «педагопчно!» та «творчо!» бюграфш, «духовно! вертикал!», ново! цштсно! системи координат в осягненш музично-педагопчного досвщу минулого.
Стаття не вичерпуе вшх аспекпв висв^лення метаюторичного щдходу в процес! вивчення розвитку в!тчизняно! музично-педагопчно! думки та музично-освггаьо! практики. Окремого дослщження потребуе вивчення нащонально-ментальних основ укра!нсько! музично! педагопки.
Л!тература
1. Адищев В. И. Методология изучения истории отечественного музыкального образования/ В. И. Адищев // Искусство и образование. - 2006. - № 3. -С. 40-51; - № 6. - С. 21-33.
2. Богуславський М. Структура сучасного юторико-педагопчного знання / М. Богуславський // Шлях освгги. - 1999. - № 1 - С. 37-40.
3. Кримський С. Пщ сигнатурою Софи / С. Кримський. - К.: Вид. д!м «Киево-Могилянська академ!я», 2008. - 367 с.
4. Овчинников А. В. О научных подходах к изучению истории просвещения / А. В. Овчинников // Педагогика. - 2001. - № 2. - С.66-70.
5. Прощв Л. !стор!я музично! педагопки в Укра!т: навчальний пошбник / Л. Прощв. - Тернопшь: ТНПУ !м. В. Гнатюка, 2013. - 230 с.
6. Сухомлинська О. Iсторiя педагопки як наука ! як навчальний предмет: актуальш проблеми / О. Сухомлинська // Шлях осв!ти. - 2003. - № 1. -С. 39-43.
7. Сухомлинська О. Концептуальш засади розвитку юторико-педагопчно! науки в Украш / О. Сухомлинська // Шлях освгга. - 1999 - № 1. - С. 41-45.
8. Сухомлинська О. Персонал!я в юторико-педагопчному дискурс! / О. Сухомлинська // Шлях освгга. - 2001. - № 1. - С. 10-15.
9. Ямбург Е. А. Контуры культурно-исторической педагогики / Е. А. Ямбург // Педагогика. - 2001. - № 1. - С. 3-10.
УДК 373.2.015.31:7 - 053.4: 373 (091)
В!ктор!я Рагозша ГЕНЕЗА 1ДЕ1 РАННЬОГО ЕСТЕТИЧНОГО РОЗВИТКУ У Ф1ЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГ1ЧН1Й ДУМЦ1 В1Д АНТИЧНОСТ1 ДО Х1Х СТОЛ1ТТЯ
У статт1 представлено становлення 1деХ естетичного розвитку дитини раннього в1ку у фшософсъко-педагог1чнт думЦ в1д античност1 до Х1Х ст. Розглядаються положення античних мислител1в, фшософ1в I богослов1в Середнъов1чччя, педагог1в I просвШител1в В1дродження I Нового часу щодо навчання I розвитку дитини 1-3 ротв естетичними засобами. Проанал1зовано трансформацт ¡дей тд впливом погляд1в представнитв р1зних фшософсъко-педагог1чних течт, як1 досл1дили р1зш аспекти проблеми: перюди розвитку дитини, важлив1стъ розвитку в раннъому дитинствI, природов1дпов1дн1стъ
