CC BY
17
ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.12
ББК Ч448.042 ГРНТИ 14.35.01 Код ВАК 5.8.7
Усольцев Александр Петрович,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой физики, технологии и методики обучения физике и технологии, Уральский государственный педагогический университет; 620091, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: alusolzev@gmail.com
Кощеева Елена Сергеевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики, технологии и методики обучения физике и технологии, Уральский государственный педагогический университет; 620091, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: 2kohe@mail.ru
ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НЕПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: высшие учебные заведения; профессиональные качества преподавателей; преподаватели; требования к преподавателям; педагогический непрофессионализм
АННОТАЦИЯ. Введение. Одна из особенностей высшей школы заключается в том, что преподаватель высшей школы, в отличие от учителя школы, должен выполнять не только функции педагога, но и ученого, а также быть профессионалом в своей предметной области. Равнозначное выполнение всех трех совершенно различных функций преподавателем - идеализация, реальные преподаватели дифференцируются по своим амплуа на две категории: профессиональные педагоги и предметные профессионалы / ученые. Именно вторая категория называется нами «педагогическими непрофессионалами», под которыми мы понимаем самых высококвалифицированных специалистов в своих предметных областях, привлеченных для воспроизводства предметных компетенций в вузах, но не имеющих педагогического образования. Эти преподаватели составляют фундамент высшего профессионального образования, но именно они испытывают наибольшие затруднения в осуществлении своих педагогических функций, особенно в периоды глобальных и быстрых изменений.
Цели статьи - выявление особенностей преподавателей высшей школы, осуществляющих предметную профессиональную подготовку студентов и не имеющих педагогического образования. Методология и методики исследования. Осуществлялся анализ научных публикаций, связанных с обсуждением профессиональных требований к преподавателю высшей школы, с изучением мнения самих преподавателей. Для выявления различий научных интересов преподавателей-«педагогов» и преподавателей-«предметников» тематика диссертаций по методике обучения физике и математике, защищенных в РФ за последние 10 лет (с 2011 по 2021 гг.) сопоставлялась с тематикой статей самой масштабной национальной конференции преподавателей физики - «Физика в системе современного образования (ФССО)» в 2015 и 2017 гг.
Для выявления различий в педагогических стратегиях между двумя группами преподавателей проводилось интернет-анкетирование, первая часть которого направлена на выявление характеристик преподавателя, позволяющих отнести его к одной из групп (условно педагогов и предметных профессионалов), а вторая - на выявление мнений педагогов о значимости педагогического и профессионально-предметного аспектов в их преподавательской деятельности.
Результаты и научная новизна. Анализ публикаций показал: в большинстве работ, посвященных изучению преподавателя высшей школы, как отечественных, так и иностранных, указываются профессиональные качества / компетенции «идеального преподавателя», одинаково успешно занимающегося как педагогической, так и профессионально-научной деятельностью; в тех работах, где осуществлены попытки изучения реальных преподавателей, существует заметное деление: исследователи-методисты придают большее внимание педагогическим компетенциям преподавателей, тогда как исследователи-профессионалы очевидно игнорируют педагогические компетенции и оценивают, по большей части, глубокое знание предмета и научную деятельность. Было установлено отличие в тематике научной работы условных «педагогов» и «предметников»: ученые-методисты больше внимания уделяют обучающимся, тогда как преподаватели физики гипертрофированно посвящают свои работы содержанию.
Анкетирование преподавателей выявило статистически достоверное отличие между отношениями выделенных групп преподавателей-педагогов и преподавателей-предметников в понимании значимости педагогических компетенций для преподавателя вуза, в отношении к работе со слабыми студентами и в оценке собственных профессиональных дефицитов.
Практическая значимость. Представленные оценки и выводы создают методологические предпосылки для развертывания дискуссии о повышении эффективности профессиональной деятельности «педагогических непрофессионалов» в высшей школе. Полученные данные анкетирования будут полезны при разработке курсов повышения квалификации преподавателей вузов.
БЛАГОДАРНОСТИ: авторы статьи выражают благодарность всем, кто не пожалел своего времени и принял участие в анкетировании, а также рецензенту за ценные предложения.
© Усольцев А. П., Кощеева Е. С., 2022
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Усольцев, А. П. Феномен педагогического непрофессионализма преподавателей вузов / А. П. Усольцев, Е. С. Кощеева. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2022. - № 3. - С. 26-41.
Usoltsev Aleksandr Petrovich,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Physics, Technology and Methods of Teaching Physics and Technology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
Kosheeva Elena Sergeevna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Physics, Technology and Methods of Teaching Physics and Technology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
THE PHENOMENON OF PEDAGOGICAL UNPROFESSIONALISM UNIVERSITY TEACHERS
KEYWORDS: higher educational institutions; professional qualities of teachers; teachers; requirements for teachers; pedagogical unprofessionalism
ABSTRACT. Introduction. One of the features of higher education is that a high school teacher, unlike a school teacher, must perform not only the functions of a teacher, but also a scientist, and also be a professional in his subject area. The equivalent performance of all three completely different functions by a teacher is idealization, real teachers are differentiated by their roles into two categories: professional teachers and subject professionals / scientists. It is the second category that we call "pedagogical nonprofessionals", by which we mean the most highly qualified specialists in their subject areas, attracted to reproduce subject competencies in universities, but who do not have a pedagogical education. These teachers form the foundation of higher professional education, but they are the ones who experience the greatest difficulties in exercising their pedagogical functions, especially during periods of global and rapid changes. The purpose of the article is to identify the characteristics of higher school teachers who carry out subject-specific professional training of students and do not have a pedagogical education.
Methodology and methods of research. The analysis of scientific publications related to the discussion of professional requirements for a higher school teacher, with the study of the opinions of the teachers themselves, was carried out. In order to identify the differences in the scientific interests of "teachers" and "subject teachers", the topics of dissertations on the methodology of teaching physics and mathematics defended in the Russian Federation over the past 10 years (from 2011 to 2021) were compared with the topics of articles of the largest national conference of physics teachers - "Physics in the system of modern education (FSSO)" in 2015 and 2017.
To identify differences in pedagogical strategies between the two groups of teachers, an online questionnaire was conducted, the first part of which is aimed at identifying the characteristics of the teacher, allowing him to be attributed to one of the groups (conditionally teachers and subject professionals), and the second - to identify the opinions of teachers about the importance of pedagogical and professional-subject aspects in their teaching activities.
Results and scientific novelty. The analysis of publications showed that in most works devoted to the study of a higher school teacher, both domestic and foreign, the professional qualities / competencies of the "ideal teacher" are indicated, who is equally successfully engaged in both pedagogical and professional scientific activities; in those works where attempts have been made to study real teachers, there is a noticeable division: methodist researchers pay more attention to the pedagogical competencies of teachers, while professional researchers obviously ignore pedagogical competencies and evaluate, for the most part, deep knowledge of the subject and scientific activity.
The difference in the subject matter of the scientific work of conditional "teachers" and "subject specialists" was established: methodologists pay more attention to students, while physics teachers hypertrophied devote their work to the content.
The survey of teachers revealed a statistically significant difference between the relations of the selected groups of teachers-teachers and subject teachers in understanding the importance of pedagogical competencies for a university teacher, in relation to working with weak students and in assessing their own professional deficits.
Practical significance. The presented assessments and conclusions create methodological prerequisites for the development of a discussion on improving the effectiveness of the professional activities of "pedagogical non-professionals" in higher education. The survey data obtained will be useful in the development of advanced training courses for university teachers.
ACKNOWLEDGMENTS: the authors of the article expresses gratitude to everyone who took the time and took part in the survey.
FOR CITATION: Usoltsev, A. P., Kosheeva, E. S. (2022). The Phenomenon of Pedagogical Unprofessionalism University Teachers. In Pedagogical Education in Russia. No. 3, pp. 26-41.
B1
I
»ведение. У дидактики высшей деятельности учителей школы, характери-
) школы есть свои специфичные ха- зуется не только педагогическим аспектом,
рактеристики, которые можно назвать осо- но еще научным и предметно-
бенностями, отличающими ее от системы профессиональным: преподаватель обязан
школьного образования. Деятельность пре- не только обучать студентов, но еще зани-
подавателей высшей школы, в отличие от маться наукой и быть профессионалом в
своей предметной области. В идеале все эти аспекты должны быть гармонично взаимосвязаны, но в реальной практике это весьма затруднительно. Чаще всего преподаватель сознательно или интуитивно акцентируется на одной из предлагаемых ему «ролей» -педагога-наставника, ученого или профессионала-консультанта. В настоящей статье рассматриваются две последние категории.
В профессиональном образовании ключевой фигурой является тот, кто в совершенстве владеет требуемой профессией, имеет соответствующие профессиональные компетенции, необходимые для передачи следующему поколению специалистов. Естественно, что от мастера своего дела, достигшего вершин профессионального мастерства за годы, а порой и десятилетия напряженной работы, привлеченного для обучения студентов, нельзя ждать еще и педагогических умений. Сложно представить, что выдающийся авиаконструктор, великий нейрохирург или гениальный программист знают, что обучают не профессии, а формируют глобальные компетенции, владеют умениями по контрольно-оценочной деятельности и пр. Наличие высочайших профессионалов в вузе является важнейшим условием качественного воспроизводства специалистов и ученых в стенах учебного учреждения: «при реализации новой модели образования изменится само представление о "нормальной" карьере учителя или преподавателя. Привычной станет возможность приходить к преподаванию после опыта работы в других сферах, сочетать преподавание с другой работой» [8, с. 21]. Именно таких преподавателей мы характеризуем термином «педагогические непрофессионалы».
Очень важно подчеркнуть, что этот термин не содержит эмоционально отрицательной окраски, он лишь обозначает тех преподавателей высшей школы, которые не имеют профессионального педагогического образования, а являются специалистами в других, непедагогических областях. Иногда в качестве синонима к этому термину мы будем использовать термины «предметные профессионалы», «специалисты», когда важно подчеркнуть не их педагогический непрофессионализм, а профессиональные компетентности в преподаваемом предмете.
Сегодня, в условиях уменьшения значения предметных знаний, связанного с всеобъемлющим доступом к информации глобальной Сети, резкого увеличения доли дистанционных занятий, обусловленного пандемией, педагогические непрофессионалы начинают испытывать значительные затруднения в осуществлении своей педагогической деятельности. Это приводит к тому, что высококлассные специалисты в сво-
их предметных сферах просто отказываются от преподавания в вузе, что, безусловно, отрицательно сказывается на качестве профессиональной подготовки студентов.
Цель: выявление особенностей преподавателей высшей школы, осуществляющих предметную профессиональную подготовку студентов и не имеющих педагогического образования.
Исследовательские вопросы:
- действительно ли существует в профессиональной среде преподавателей высшей школы деление на «педагогов» и «профессионалов»?
- в чем проявляются сильные и слабые стороны «педагогических непрофессионалов» в образовательной деятельности?
Гипотеза: особенности преподавателей высшей школы, не имеющих педагогического образования, заключаются в том, что именно они являются носителями узкопредметных и специфичных предметных компетенций, которые они передают обучающимся чаще всего без должного учета педагогических и методических аспектов, что является причиной возникновения проблем в общении со студентами, особенно слабоуспевающими.
Эта категория преподавателей может объединяться термином «педагогические непрофессионалы», а явление недооценки важности педагогических аспектов деятельности преподавателя высшей школы можно назвать «педагогическим непрофессионализмом ».
Ограничения исследования определяются его эмпирической базой: в анкетировании участвовали преподаватели преимущественно педагогических вузов. Так, преподавательская среда педагогических вузов позволяет выделить две категории преподавателей (предметные профессионалы и педагогические профессионалы), находящихся в одинаковых условиях одного и того же вуза.
Термин «педагогический непрофессионализм» вводится нами как своего рода «антипод» педагогического профессионализма, но в задачи исследования не входили изучение понятия «педагогический профессионализм» и его формулировка.
Обзор литературы. В большинстве работ, посвященных изучению профессиональной деятельности педагогов высшей школы, указывается ее многоаспектность и по умолчанию декларируется равнозначность всех этих аспектов [4-6; 19]. Наиболее точно эту точку зрения отражает следующая цитата: «Профессионализм преподавателя вуза проявляется в том, насколько гармонично в его деятельности связаны научно-исследовательская, педагогическая и научно-педагогическая, методическая деятель-
ность» [5, с. 31]. Однако даже среди мнений, объединенных идеей равнозначности всех функций, выполняемых преподавателем высшей школы, можно выделить некоторые нюансы. Приведем несколько примеров, достаточно полно описывающих спектр существующих точек зрения внутри группы сторонников «идеального» преподавателя.
В. Медведев и Ю. Татур выделяют ряд функций преподавателя вуза: как преподавателя-педагога, как исследователя-ученого и как представителя интеллигенции, носителя общей и профессиональной культуры. Они отмечают, что компетентность преподавателя определяется тремя компонентами: гностическим, функциональным и этическим, а затем довольно резко указывают на недопустимость отсутствия хотя бы одного из названных компонентов: «при отсутствии первого компонента преподавателя можно считать ремесленником, второго компонента - функционально безграмотным, третьего - социально опасным человеком» [6].
Г. З. Ефимова, А. Н. Сорокин, М. В. Гри-бовский в результате анализа представлений преподавателей об идеальном образе педагога высшей школы пришли к выводу, что эти представления делятся на три основные категории: «во-первых, личные качества; во-вторых, компетенции, обеспечивающие преподавание дисциплин; в-третьих, навыки, позволяющие приращивать научное знание в ходе исследовательского процесса» [4, с. 222]. Отметим, что к такому же разделению образа идеального учителя пришли B. Furuhagen, J. ^^йп и J. Santti [19]. Авторы отдельно указывают, что их информанты отмечают повышение значимости научной компоненты в работе вузовских сотрудников (особенно топовых вузов), но при этом социализирующие функции педагога они практически не упоминают [19]. Иными словами, преподаватели ведущих вузов даже в идеальном преподавателе чаще всего не усматривают педагога, а видят лишь исключительно ученого.
Исследование представлений социальных и медицинских педагогов о своей компетентности в области образования было проведено К. Mikkonen с коллегами [25]. В результате анализа большого количества проведенных интервью авторы выделили те компетенции, которые преподаватели отметили для себя как значимые. В результате компетенция педагогов ими была определена как многомерная конструкция, включающая категории: практики педагогической деятельности, знания предмета, профессиональной этики, педагогики, управления и организации, инноваций и развития, сотрудничества, управления культурным и языковым разнообразием и непре-
рывного профессионального развития. В результате получился собирательный образ «идеального» преподавателя, что и было целью работы коллектива авторов. Важным нам представляется то, что в интервью преподаватели в качестве основной проблемы, мешающей развитию во всех вышеперечисленных направлениях, указывают нехватку времени. Этот факт можно интерпретировать как скрытое признание педагогами невозможности развития во всех этих направлениях одновременно. А это означает, что педагог невольно должен акцентироваться лишь на нескольких направлениях собственного развития.
В частично другой коллаборации финских ученых [26] был проведен анализ большого количества исследований в четырех базах данных (Cinahl (Ebsco), PubMed, Medic, Eri (ProQuest)) с 2007 по 2017 годы. Сделаны следующие выводы: преподаватели медицинских наук оценивают свою собственную компетентность как высокую; наиболее распространенными факторами, влияющими на компетентность, были указаны должность преподавателей, опыт работы в сфере здравоохранения, исследовательская деятельность, возраст, ученая степень и тип организации, в которой они работают.
Как видно из результатов весьма значительной выборки, сами преподаватели на первые места поставили качества, связанные с профессиональной деятельностью.
В исследованиях, посвященных изучению идеального преподавателя, с точки зрения студентов, констатируется, что студенты на первое место никогда не ставят предметные компетенции и научный уровень преподавателя [14; 22; 24]. G.-M. Dragomir, L.-L. Todorescu, A. Greculescu по результатам анкетирования студентов выяснили, что студенты на первое место среди качеств идеального преподавателя ставят его коммуникативные качества, умение наладить дружественные позитивные отношения со студентами, на второе место - умения по проведению контрольно-оценочной деятельности, и лишь на третьем месте отмечается выполнение роли компетентного источника предметных знаний [15]. Сопоставление точек зрения на идеального преподавателя студентов и самих преподавателей показывает, что у студентов это прежде всего педагог, а у преподавателей - специалист, ученый. Иными словами, студенты в качестве идеального преподавателя видят педагогического профессионала прежде всего умеющего общаться со студентами и понимающего их, тогда как сами преподаватели сравнивают себя с идеальным преподавателем преимущественно с предметной стороны. Собирательный образ идеального педагога,
устраивающий обе стороны образовательного процесса, - это и ученый, и педагог в равной степени.
Некоторые исследователи совершенно резонно замечают, что идеальный образ сильно отличается от реального «среднестатистического» преподавателя. И главное отличие реального преподавателя от идеала -это отсутствие «симметрии» относительно двух в идеале однозначных амплуа: ученого-специалиста и педагога. Как отмечает А. А. Факторович, успешное совмещение преподавателем двух профессий - ученого и педагога, существенно различающихся по психологическим особенностям субъекта деятельности, необходимым для успешного профессионального функционирования, -это лишь мечты и недостижимая идеализация [10]. Ученый по большей части имеет дело с «добыванием» знания, а преподаватель - с многократным его переосмыслением и интерпретацией, повторением и необходимостью объяснять студенту давно известные истины, учить его решать задачи, формировать практические навыки, которые сам много лет назад освоил. Естественно, что в своей педагогической деятельности далеко не все преподаватели успешно совмещают выполнение этих разных функций [10].
В. Г. Горб понимает роль современного преподавателя высшей школы «как организатора образовательного взаимодействия с обучающимися в процессе достижения профессиональных и образовательных целей, обладающего лидерским потенциалом и зрелой гражданской позицией» [1, с. 58]. Мы полностью разделяем эту точку зрения, в соответствии с которой ведущей функцией преподавателя сегодня является организационная функция, а не информационная и контрольно-оценочная. Но именно в рядах педагогических непрофессионалов наиболее сильна оппозиция этому утверждению, базирующаяся на вполне убедительной аргументации, что этот путь имеет значительные риски увеличения числа профессиональных дилетантов в сложных, технологичных областях, требующих конкретных знаний и высокой точности воспроизведения разработанных алгоритмов.
Точка зрения специалистов очень показательно представлена в исследованиях А. А. Дульзона и О. М. Васильевой. Они для построения модели компетенций преподавателя Томского политехнического университета осуществляли анализ результатов оценки экспертами важности профессионально-педагогических компетенций преподавателя вуза. В качестве экспертов выступали работники ООО «Газпром трансгаз Томск», ОАО «Востокгазпром»; руководители бизнеса, профессора ТПУ, студенты и магистранты.
Сравнение результатов оценки разных экспертных групп дает множество интересных данных для сравнительного анализа. Мы лишь отметим, что почти все группы в качестве наиболее значимых компетенций выделили профессиональные, а на втором-третьем местах с большим отставанием и со значительно меньшим единодушием оказались компетенции познавательной деятельности (мы понимаем как синоним научной деятельности) и компетенции социального взаимодействия с коллективом [3].
Весьма показателен и тот факт, что сами авторы даже не включили в перечень предлагаемых участникам компетенций профессионально-педагогические компетенции. Это еще раз подчеркивает отличия педагогов высшей школы от учителей школы, связанные с повышенным вниманием к чисто профессиональным компетенциям и явной недооценкой педагогической составляющей их профессиональной деятельности. Используя терминологию А. А. Факто-ровича, из двух профессий - ученого или педагога - респонденты исследований А. А. Дульзона и О. М. Васильевой (да и сами исследователи) явно выбрали ученого (или профессионала).
Отдельно выделим работу Р. Kane с соавторами [21], которые определили компетенции идеального преподавателя высшей школы: «личностные качества и социально-профессиональные компетенции предмета, обладание навыками преподавания (общение, связь между научной информацией и событиями реальной жизни, организация и мотивация), межличностные компетенции (уважение к студентам, сочувствие и забота), интеграция научных исследований в образовательный процесс и личностные качества (энтузиазм, страсть, юмор и доступная форма изложения)». Обращаем внимание на важнейший момент в представленной цитате, а именно - «интеграция научных исследований в образовательный процесс». Пожалуй, это единственное упоминание во всех нами изученных работах, где, хотя и вскользь, указывается, что научные исследования преподавателя повышают качество его педагогической деятельности не безусловно, а лишь тогда, когда интегрированы в образовательный процесс, т. е. когда преподаватель к этой работе привлекает студентов. В противном случае научная деятельность конкурирует с педагогической и отбирает у преподавателя ресурсы.
Л. И. Гурье приводит данные Центра социологических исследований МГУ, в соответствии с которыми «лишь 17% преподавателей (в основном молодые преподаватели в возрасте 25-40 лет) считают, что такие проблемы, как внедрение новых методов обуче-
ния и обновление содержания учебных дисциплин, сегодня требуют решения» [2, с. 94].
Л. И. Гурье особо подчеркивает, «что большинство преподавателей высшей школы не имеют педагогического образования и в первую очередь являются специалистами в преподаваемой предметной отрасли. Эта ситуация имеет следствием и то, что преподаватели не уделяют должного внимания внедрению новых подходов, методов обучения в учебный процесс» [2, с. 34]. Вышеприведенная цитата Л. И. Гурье очень точно описывает особенности педагогов высшей школы, характеризуемые в этой статье термином «педагогический непрофессионализм». Далее Л. И. Гурье, исходя из собственного опыта работы в системе повышения квалификации преподавателей вузов, отмечает, что такие преподаватели стараются скрыть свои педагогические затруднения, не готовы их обсуждать, а иногда их и не осознают, что в итоге проявляется в виде эмоционального напряжения и неустойчивости, стрессов, фрустрации, разочарования, формирования неэффективных клише [2, с. 35].
В исследовании готовности преподавателей испанских вузов внедрять компетент-ностный подход María del Carmen López López с коллегами [23] сделали вывод, что преподаватели достаточно ощутимо делятся на тех, кто этот подход воспринимает как целесообразный, и тех, кто относится к этому отрицательно. Хотя часть преподавателей отметила, что они занимаются профессиональной педагогической деятельностью как «импровизацией», без необходимой профессионально-педагогической помощи и хотели бы ее получить, но в то же время, когда такая помощь навязывается в качестве неких шаблонов, обязательных к исполнению, большим количеством преподавателей это воспринимается негативно, особенно в рассматриваемой нами среде предметных профессионалов.
M. Jedemark и M. Londos исследовали отношение преподавателей университета к предписываемым им стандартизированным процедурам контроля знаний студентов [20]. Они отмечают факты негативного отношения преподавателей к необходимости подотчетности, воспринимаемой как вмешательство со стороны администрации в свою работу. Многие рассматривают уменьшение автономности как покушение на академические свободы и как факт недоверия к их профессиональным качествам. Естественно, что это негативно влияет на общее отношение предметных специалистов к преподавательской деятельности в вузах, снижает ее привлекательность. Причем они отметили, что это явление имеет место среди преподавателей, называемых
«профессиональные профессионалы». Этот термин введен J. Evetts, который разделил всех преподавателей на две группы, но в несколько другом контексте, чем мы. Он выделил «две различные контрастные формы профессионализма»: «организационный профессионализм» и «профессиональный профессионализм» (в нашей терминологии - предметный профессионализм) [18]. Автор отмечает, что «Организационные профессионалы» - это руководители и организаторы учебного процесса в вузе, а «профессиональные профессионалы» - это те, кто обучает студентов предметным дисциплинам. Если из этих «профессиональных профессионалов» исключить тех, кто ведет педагогические дисциплины, то останутся преподаватели, обозначаемые нами как «педагогические непрофессионалы» [18].
М. Dunn подчеркивает, что если раньше образовательное пространство вуза безоговорочно принадлежало профессиональным профессионалам, то сейчас их роль постепенно смещается и ограничивается организационными профессионалами [16]. Естественно, это уменьшает привлекательность педагогической деятельности для предметных специалистов.
Еще одна из причин, по которой преподаватели принижают значение педагогической составляющей своей работы, может заключаться в том, что они подсознательно пытаются отождествлять себя с более престижной профессией ученого по сравнению с совсем непрестижной профессией педагога. На эту мысль наталкивает прочтение работы Н. И. Федотовой, рассматривающей проблемы эмоционального выгорания преподавателей высшей школы. Она отмечает, что «что при высокой социальной значимости труда педагога, реальные условия его деятельности в настоящее время таковы, что преподаватели оценивают престижность своей деятельности как низкую» [11, с. 321].
Выбор преподавателем амплуа ученого или педагога зависит от множества факторов: от его профессионального образования, от дисциплин, которые он ведет, от стажа работы и даже от гендерной принадлежности. И. В. Плахотникова и Л. Э. Зотова при изучении особенностей личности преподавателя высшей школы установили, что на вопрос «Должен ли преподаватель высшей школы иметь педагогическое образование?» преподаватели со стажем отвечают положительно чаще, чем более молодые коллеги. Преподаватели-мужчины отвечают положительно реже, чем преподаватели-женщины [7, с. 150].
Можно констатировать, что в исследованиях, посвященных изучению преподавателей высшей школы, есть три основные
точки зрения.
Самая распространенная связана с утверждением равнозначности предметно-профессиональных и педагогических компетенций преподавателя и игнорированием при этом реально существующей картины. Эта точка зрения поддерживается в основном исследователями-педагогами.
Вторая точка зрения базируется на приоритете предметно-профессиональных компетенций преподавателя. Сторонники такой точки зрения - преимущественно предметные профессионалы - преуменьшают, а иногда и просто не рассматривают профессионально-педагогические качества преподавателей. Как правило, эту позицию занимают исследователи - «выходцы» из предметных областей, не связанных с педагогикой.
И, наконец, самая малочисленная группа ученых указывает на явный идеализм исследователей-педагогов, на избыточный профессионально-предметный «снобизм» исследователей - предметных профессионалов и на профессиональные проблемы преподавателей - педагогических непрофессионалов, особенно обострившиеся в панде-мийное время. В этом контексте понятие «педагогический непрофессионализм» выступает как негативное и достаточно распространенное явление, обозначающее недооценку преподавателями роли общения со студентами в ходе учебного процесса. Именно такие преподаватели чаще всего отказываются принимать во внимание индивидуальные проблемы студентов, что повышает процент отчислений и уменьшает эффективность работы вузов.
Если же понимать «педагогический непрофессионализм» как формальную характеристику преподавателей, не имеющих профессиональной педагогической подготовки, то он ни в малейшей степени не содержит негативной окраски. Огромное число преподавателей, обучающих студентов во всех без исключения отраслях, несмотря на отсутствие формальных подтверждений их педагогических компетенций, являются отличными педагогами, составляющими цвет и основу профессионального образования в любой стране.
Методология, материалы и методы. Первый используемый метод связан с теоретическим анализом диссертаций и статей.
Для выявления различий в расстановке приоритетов между условными группами преподавателей-методистов и предметных профессионалов мы сравнили тематику кандидатских и докторских диссертаций по методике обучения физике (как в школе, так и в вузе) с тематикой статей Международной конференции «Физика в системе со-
временного образования» (ФССО) / The International Conference "Physics in the system of Modern Education" (FSME). Выбор именно этой конференции обусловлен тем, что она является одним из самых представительных и масштабных отечественных мероприятий, где преподавателями вузов обсуждаются проблемы физического образования. Нами был проведен анализ тематики конференций, проведенных в 2017 [12] и в 2019 [13] годах (они проводятся с периодичностью один раз в два года).
Анализировались названия диссертаций по специальности 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (физика и математика). Были проанализированы 199 кандидатских и докторских диссертационных работ, осуществленных за период с 2011 по 2021 годы по методике обучения физике и математике1.
Тематика диссертаций и статей была условно разделена по следующим категориям:
1) педагог; 2) обучающийся; 3) цели;
4) контрольно-оценочные материалы (КИМ);
5) формы; 6) средства; 7) методы; 8) содержание.
Одна работа могла относиться к нескольким категориям.
Вычислялось процентное соотношение работ, посвященных каждой категории, к общему числу работ. Затем полученные результаты по диссертациям сравнивались с результатами по статьям конференции ФССО (табл.).
Для получения эмпирических данных нами использовалось анкетирование: преподавателям разных вузов РФ была предложена анкета (Google-анкета).
Первые четыре вопроса направлены на выявление объективных данных респондентов и распределение их на группы по этим данным. В построении диаграмм данные этих групп будут выступать в роли аргумента х (х1, х2, х3, х4). Интересующие нас вопросы (с 5 по 9) направлены на выявление мнения различных групп респондентов, эти результаты выступают как значения функций (Y5, Уб, Y7, Ye, Y9). В итоге по небольшому количеству вопросов можно построить 20 диаграмм со всеми возможными сочетаниями Y и х.
Всего в анкетировании участвовали 138 преподавателей с самой широкой географией вузов (Астрахань, Екатеринбург, Нижний Новгород, Москва, Санкт-Петербург, Шад-ринск и др.).
Вопросы:
1. К какой категории педагогов вы себя относите? (х1)
1 ВАК РФ. Официальный сайт: https://vak. minobrnauki.gov.ru/documents#tab=_tab:orders~ (дата обращения: 29.09.2021).
Варианты ответов: 1) преподаватель высшей школы; 2) учитель в школе; 3) учитель и преподаватель.
2. Если вы преподаватель высшей школы, то какие дисциплины вы ведете? (х2)
Варианты ответов: 1) предметной подготовки, не связанные с педагогикой, методикой и психологией; 2) дисциплины, связанные с психологией, методикой обучения, педагогикой: 3) и то и другое.
3. Основное образование (хз)
Варианты ответов: 1) педагогическое
или психологическое; 2) не педагогическое и не психологическое.
4. Кем вы себя считаете в большей степени? (¥5)
Варианты ответов: 1) ученым / специалистом непедагогического профиля; 2) педагогом; 3) в равной степени ученым и педагогом / затрудняюсь ответить.
5. Стаж педагогической деятельности
(х4).
Варианты ответов: 1) меньше 5 лет; 2) 5-10 лет; з) 11-20 лет; 4) больше 20 лет.
6. Какое из качеств учителя / преподавателя наиболее значимо для успешного профессионального обучения студентов: знание предмета или методики его обучения? (Уб)
Поставьте значение от 1 до 6:
1 - значение имеет только знание предмета;
6 - значение имеет только владение методикой обучения.
Знание предмета - 1 2 3 4 5 6 -владение методикой обучения.
В пилотном тестировании была градация из семи пунктов, подавляющее большинство выбрало «золотую» середину - 4. Поэтому в последующем массовом опросе специально сделано так, чтобы преподаватель не мог выбрать нейтральное значение, а вынужден был отдать предпочтение одному из качеств.
7. Надо ли «тянуть» «слабых» студентов? (У7)
Варианты ответов: 1) надо, нужен индивидуальный подход; 2) не надо, потому что ко всем должны быть одинаковые требования, а высшее образование не для всех.
8. Нуждаетесь ли Вы в курсах / консультациях по преподаванию вашего предмета? (У8)
Варианты ответов: 1) безусловно;
2) если курсы интересные и полезные;
3) скорее, нет; 4) безусловно не нуждаюсь.
9. Если консультация и помощь нужна, то по какому вопросу (можно выбрать любое число ответов)? (У9)
Варианты ответов: 1) по содержанию преподаваемого предмета; 2) по методике обучения; 3) по современным информационным и цифровым технологиям в образовании; 4) по личностной коммуникации со студентами; 5) по нормативным документам.
Результаты исследования. Результаты сравнения тематики методических диссертаций по обучению физике и статей конференции ФССО преподавателей физики представлены в таблице.
Таблица
Сравнение тематики диссертаций и статей по категориям
№ Категория Диссертации, % Статьи ФССО-2019, %
1 Педагог 14 4
2 Обучающийся 33 17
.3 Цель 2 3
4 Контр.-измерит. материалы 4 0
5 Формы 7 8
6 Методы 14 13
7 Средства 10 6
8 Содержание 16 46
Как и следовало ожидать, основные различия между педагогами-исследователями и преподавателями физики выявлены по двум категориям. Акцент в диссертационных исследованиях сделан на субъектах образовательного процесса (педагог и обучающийся), тогда как преподаватели гипертрофированно сконцентрированы на предметном содержании. Причем преподаватели физики высшей школы на вопросе совершенствования содержания сосредоточены еще в большей степени, чем учителя: на секции «Профессиональное физическое образование» конференции ФССО в 2015 году содержанию
физического образования было посвящено 70% от всех работ.
Такой результат доказывает, что «педагогически непрофессиональные» преподаватели физики, с одной стороны, стремятся как можно лучше выполнять свою основную функцию, если угодно «миссию», по передаче сложного научного физического знания последующим поколениям и являются хранителями и создателями физического образования в стране. С другой стороны, они явно недооценивают влияние фактора несовпадения их целей с целями студентов, возможности методических средств,
методов и форм для достижения предметных результатов по физике.
Сопоставим выводы, полученные в результате анализа статей и диссертаций, с результатами анкетирования преподавателей.
Покажем и обсудим не все полученные нами двадцать гистограмм, а только те, которые показали интересный результат, связанный с обсуждаемой нами проблемой, со статистически значимыми отличиями между результатами групп преподавателей условных «педагогов» и «предметных профессионалов». Результаты ответов на первые пять вопросов позволили нам разделить респондентов на группы:
1. Преподавателей высшей школы оказалось 85 человек. В дальнейшем рассматривались только респонденты этой группы.
2. Преподавателей предметной подготовки, не связанной с педагогикой, методикой и психологией, оказалось 45 человек, остальные 40 преподавателей ведут дисциплины, связанные с психологией, методикой обучения, педагогикой.
3. По основному образованию 58 человек имеют педагогическое или психологи-
ческое; остальные 27 преподавателей имеют профессиональное образование, не связанное с педагогикой и психологией.
4. Ученым / специалистом непедагогического профиля считают себя 7 человек, педагогом - 23 человека и в равной степени ученым и педагогом (к ним приравнены те, кто затруднились ответить) - 55 человек.
5. В выборке не оказалось ни одного преподавателя со стажем меньше 5 лет, стаж 5-10 лет оказался у 5 респондентов, 11-20 лет - у 23 человек, и больше 20 лет работают 57 преподавателей. Результаты анкетирования по стажу нельзя считать репрезентативными по отношению к изучению возраста преподавателей, так как авторы сами распространяли анкету, поэтому среди респондентов преобладали преподаватели, близкие по возрасту к авторам. Но такая цель нами и не преследовалась.
Ниже представлены сравнительные результаты ответов полученных выборок на интересующие нас вопросы.
Преподаватели предметной подготовки VS преподаватели педагогики, психологии.
Рис. 1
Рис. 2
Рис. 3
Как видим из гистограммы 1, преподаватели предметной подготовки в большинстве так или иначе считают себя педагогами и лишь небольшое количество позиционирует себя как специалисты непедагогического профиля.
Рисунок 2 показывает явный сдвиг в сторону значимости предметных знаний у преподавателей предметной подготовки по сравнению с преподавателями педагогических дисциплин. Интересно то, что модой в распределениях обеих групп стало значение минимального преимущества предметных знаний над методикой.
Из гистограммы 3 очевидно, что
Рис. 4
«предметники» в меньшей степени готовы «тянуть слабого студента» и работать с ним индивидуально, чем «педагоги».
На рисунке 4 можно увидеть, что среди «предметников» значительно больше тех, кто категорически отрицает необходимость в методических курсах, чем у «педагогов». В остальном общая картина распределения «предметников» и «педагогов» одинакова -большинство готовы посещать курсы при условии их полезности и интереса для себя.
Преподаватели с непедагогическим и непсихологическим образованием VS преподаватели с педагогическим и психологическим образованием.
Рис. 5
Рис. 6
Надо ли «тянуть» «слабых» студентов
Is it necessary to "pull" "weak" students
■Преподаватель высшей школы. Образование не педагогическое и не психологическое/ А higher schoolteacher. Education is not pedagogical and not psychological Преподаватель высшей школы. Педагогическое или психологическое образование/А higher schoolteacher. Pedagogical or psychological education 69
Надо, нужен индивидуальный подход/ It is necessary, He надо, потому что ко всем должны быть одинаковые we need an individual approach, % требования, а высшее образование не для всех/ Don't,
because everyone should have the same requirements, and higher education is not for everyone, %
Нуждаетесь ли Вы в курсах/ консультациях по преподаванию вашего предмета
Do you need courses/consultations on teaching your subject
■Преподаватель высшей школы. Предметной подготовки, не связанные с педагогикой, методикой и психологи/A higher schoolteacher. Education is not pedagogical and not psychological, %
-Преподаватель высшей школы. Дисциплины, связанные с психологией, методикой обучения, педагогикой. И то и другое/A higher schoolteacher. Disciplines related to psychology, teaching methods, pedagogy. Both, %
Безусловно/ Definitely Если курсы интересные Скорее, нет/ Rather, по Безусловно не
и полезные/ If the нуждаюсь/ Of course I
courses are interesting dont need and useful
Рис. 7
По следующей группе гистограмм (с 5 по 8) четко прослеживается точно то же положение, но явно более выраженное. Это свидетельствует о том, что основное профессиональное образование преподавателя является более значимым фактором влия-
Рис. 8
ния на его профессионально-педагогическое мировоззрение, чем характер дисциплин, которые он ведет.
Кем себя считает преподаватель: ученым-специалистом VS в равной степени педагогом и ученым. VS педагогом.
Рис. 9
Рис. 10
Рис. 11
Из гистограммы 9 можно сделать вывод: чем меньше преподаватель ощущает себя педагогом, тем большую значимость он
придает предметным знаниям. Из тех преподавателей, которые считают себя ученым/специалистом непедагогического
профиля, не нашлось ни одного, который отдавал бы хоть минимальное предпочтение педагогическим компетенциям.
Рисунок 10 показывает, что отношение к работе с отстающими студентами слабо зависит от того, в качестве кого себя позиционирует преподаватель.
Рисунок 11 показывает, что потребность преподавателей в курсах повышения квалификации обратно пропорциональна степени своей идентификации с педагогической деятельностью.
На последний вопрос «Если консультация и помощь нужна, то по какому вопросу (можно выбрать любое число ответов)?» отличия между различными группами респондентов оказались несущественными: большинство респондентов независимо от группы указали желательность помощи по использованию современных информационных и цифровых технологий, на втором месте по значимости - по методике обучения, на третьем - по нормативным документам и, наконец, на последнем месте - по личностной коммуникации со студентами.
Обсуждение результатов. В результате анализа проведенного анкетирования можно сделать вывод: те, кто считают себя специалистами, а не педагогами, кто имеют не педагогическое образование и не ведут педагогические дисциплины в вузе, меньше склонны работать с отстающими студентами и меньше хотели бы повышать свою квалификацию на курсах, особенно методической направленности. В итоге можно сделать выводы, что предполагаемое нами деление преподавателей на две группы по амплуа «педагог» или «специалист» объективно существует.
Далее, мы можем предположить, что недооценка преподавателями-предметниками значимости педагогического аспекта своей профессиональной деятельности не позволяет им полностью реализовать свой личностный потенциал в деле передачи предметных компетенций. Этот вывод из вышеприведенных результатов напрямую не следует, а является, скорее, интуитивным обобщением многолетнего опыта работы в вузе. Однако все это вместе позволяет проблему повышения эффективности использования педагогических непрофессионалов в высшей школе считать актуальной.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: введен термин «педагогические непрофессионалы», обозначающий категорию преподавателей высшей школы, не имеющих высшего педагогического образования, ведущих в вузе предметные (непедагогические) дисциплины; введен термин «педагогический непрофессионализм», обозначающий негативное
явление недооценки предметными профессионалами педагогических компетенций.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выделение категории «педагогических непрофессионалов» и определение их профессионально-педагогических проблем способствуют поиску эффективных путей использования огромного потенциала ученых и высококвалифицированных специалистов в процессе профессиональной подготовки будущего поколения профессионалов.
Пути решения проблемы. Цель этой статьи заключалась в выявлении особенностей преподавателей высшей школы, осуществляющих предметную профессиональную подготовку студентов и не имеющих педагогического образования. Эти особенности оказались связанными с недооценкой возможностей педагогических технологий при формировании предметных компетенций и проблемами в общении со студентами, особенно слабоуспевающими. В то же время было отмечено, что именно эта категория преподавателей является основным носителем профессиональных компетенций и несет миссию по их передаче следующим поколениям профессионалов. На этом основании мы посчитали возможным выделить таких преподавателей в отдельную категорию, называемую нами педагогическими непрофессионалами. Естественно, что хотелось обсудить возможности более полной реализации образовательного потенциала таких педагогов путем преодоления их скепсиса относительно возможностей дидактики в профессиональном обучении в вузе, хотя это и не входило в цели исследования.
Кажется, что путь один, и он весьма очевиден - надо задействовать командно-административный ресурс и повысить педагогическую квалификацию всех преподавателей-предметников в обязательном порядке. Но надо быть реалистами, заставлять привлеченных для профессиональной подготовки элитных узкопредметных специалистов вникать в тонкости педагогической деятельности - занятие неблагодарное и почти бесполезное. Как видно из проведенного нами анкетирования, педагогические непрофессионалы в основной массе не видят собственных методических проблем и не желают проходить никакие курсы повышения квалификации, и уж тем более методической направленности.
В результате собственного опыта и опыта моих коллег по прохождению курсов по разнарядке можно сделать однозначный прогноз: формальное и принудительное прохождение курсов еще больше «отвернет» преподавателей от педагогической науки, в случае же чрезмерного внешнего
давления специалист предметной сферы вообще может отказаться от работы со студентами. Поэтому такой прямолинейный подход является наихудшим из вариантов, оптимальный же вариант можно назвать вариантом «мягкой силы», который может заключаться в следующих действиях:
1. Пересмотреть построение образовательных программ и дисциплин на основе жесткого и явно гипертрофированного алгоритма реализации компетентностного подхода, абсурдность которого начинает отпугивать даже «отцов-основателей» идеологии компетентностного подхода в высшем образовании [9]. Естественно, что такая педагогическая «лысенковщина» совершенно дискредитирует методику как науку в глазах преподавателей.
2. Смягчить (в идеале - убрать вовсе) жесткие требования к публикационной активности преподавателей, потому что в этом случае дискриминируется педагогическая составляющая их работы.
3. Проблематику курсов повышения педагогической квалификации делать актуальной для педагогических непрофессионалов и обеспечить им свободу выбора таких курсов.
4. Обеспечить преподавателей консультационной помощью в технических и методических вопросах, возникающих в рутинной педагогической деятельности.
Причем очень важно, чтобы эта деятельность инициировалась и осуществлялась вузом совершенно добровольно и свободно без какого бы то ни было контроля вышестоящими органами, так как командно-административное «внедрение» очень быстро выродится в формализм, начетничество и начнет не помогать, а мешать профессионалам работать со студентами.
Мы отдаем отчет, что реализация наиболее действенных мер (1 и 2) в существующей командно-административной системе высшего образования сегодня невозможна, так как требует изменения всей образовательной политики. Можно считать, что педагогические непрофессионалы стали заложниками отрицательного побочного эффекта от движения образования в двух противоположных направлениях: одно направление - гипертрофированный ком-петентностный подход, изначально имеющий сугубо утилитарное назначение по подготовке профессионала с четко обозначенным функционалом, а второе - жесткое требование к преподавателям по выдаче большого количества статей для доказательства некоего «качества» отечественной
науки и высшего образования. В этих противоречивых условиях рассматриваемая нами категория преподавателей оказывается наиболее уязвимой, они просто «уходят» в научную работу, имитируя работу со студентами. А так как педагогические непрофессионалы являются основным транслятором профессиональных знаний в учреждениях профессиональной подготовки и являются ее основой, то такое их замыкание на науке сильно сказывается на качестве профессиональной подготовки студентов.
Заключение. По отношению к педагогической деятельности и ее значимости в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы профессорско-преподавательский состав объективно делится на две категории: те, кто безусловным приоритетом считает предметные и научные компетенции, а педагогические компетенции представляет как малозначимые; и те, кто педагогические компетенции ставит не ниже предметно-профессиональных.
Вероятность распределения преподавателя в ту или иную категорию зависит от ряда факторов: от высшего образования самого преподавателя (педагогическое / непедагогическое); от дисциплин, которые он ведет (педагогические / непедагогические); от понимания преподавателем своей миссии при работе в вузе (ученый, специалист / педагог).
Представителей первой категории мы охарактеризовали термином «педагогические непрофессионалы». К ним относятся с наибольшей степенью вероятности преподаватели, позиционирующие себя в вузе как ученый или специалист, имеющий высшее профессиональное образование непедагогического профиля и не ведущий педагогические дисциплины. Причем большее влияние на позиционирование себя в координатах «предметник или педагог» имеет направленность высшего образования самого преподавателя, чем дисциплин, которые он ведет. При увеличении педагогического стажа работы в вузе наблюдается легкий «дрейф» непедагогических профессионалов в сторону группы преподавателей-педагогов.
Главная проблема большого количества таких преподавателей - в их педагогическом непрофессионализме, заключающемся в гипертрофированной переоценке содержа-тельнъх аспектов обучения и недооценке методической составляющей деятельности педагога. Эти преподаватели в меньшей степени готовы индивидуально работать с отстающими студентами и повышать свою квалификацию на курсах, особенно на курсах методического характера.
ЛИТЕРАТУРА
1. Горб, В. Г. Профессиональная эффективность и качество деятельности преподавателя высшей школы / В. Г. Горб // Педагогическое образование в России. - 2020. - № 6. - С. 53-68. - DOI: 10.26170/Р020-06-06.
2. Гурье, Л. И. Моделирование системы педагогических компетенций научно-педагогических кадров высшей профессиональной школы / Л. И. Гурье. - Казань : Общество с ограниченной ответственностью Редакционно-издательский центр «Школа», 2009. - 160 с.
3. Дульзон, А. А. Разработка модели компетенций преподавателя вуза / А. А. Дульзон, О. М. Васильева. - Текст : электронный // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 3. - С. 163-168. - URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_130m55_81068856.pdf (дата обращения: 10.02.2022).
4. Ефимова, Г. З. Идеальный педагог высшей школы: личностные качества и социально-профессиональные компетенции / Г. З. Ефимова, А. Н. Сорокин, М. В. Грибовский. - Текст : электронный / / Образование и наука. - 2021. - № 1. - URL: https://www.elibrary.ru/d0wnl0ad/elibrary_9933110_ 57911050.pdf (дата обращения: 10.02.2022).
5. Ларионова, М. Преподаватель вуза - субъект модернизации образования / М. Ларионова. -Текст : электронный // Высшее образование в России. - 2007. - № 12. - С. 30-33. - URL: https://www.elibrary.ru/d0wnl0ad/elibrary_9933144_10157601.pdf (дата обращения: 10.02.2022).
6. Медведев, В. П. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход /
B. П. Медведев. - Текст : электронный // Высшее образование в России. - 2007. - № 11. - С. 46-56. - URL: https: //www.elibrary.ru/d0wnl0ad/elibrary_9933110_49131600.pdf. (дата обращения: 10.02.2022).
7. Плахотникова, И. В. Особенности личности преподавателя высшей школы / И. В. Плахотникова. -Текст : электронный // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». - 2011. - № 2. - С. 149-156. -URL: https: //www.elibrary.ru/d0wnl0ad/elibrary_17216095_14038522.pdf.
8. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях : к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина ; Гос. ун-т, Высшая школа экономики. - М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.
9. Усольцев, А. П. Инфляция компетентностного подхода в отечественной педагогической науке и практике / А. П. Усольцев // Образование и наука. - 2017. - Т. 19, № 1 (140). - С. 9-23. - https://d0i.0rg/ 10.17853/1994-5639-2017-1-9-25.
10. Факторович, А. А. Педагогическая деятельность преподавателя вуза в современных условиях / А. А. Факторович // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 103-107.
11. Федотова, Н. И. Психологические особенности эмоционального выгорания преподавателей высшей школы / Н. И. Федотова. - Текст : электронный // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 10. - С. 319-329. - URL: https://www.elibrary.ru/d0wnl0ad/elibrary_29909874_ 29162576.pdf. (дата обращения: 10.02.2022).
12. Физика в системе современного образования (ФССО-2017) : материалы XIV междунар. науч. конф. (с. Дивноморское), 17-22 сентября 2017 / Донской гос. тех. ун-т. - Ростов-на-Дону, 2017.
13. Физика в системе современного образования (ФССО-2019) : сборник научных трудов XV Международной конференции. Санкт-Петербург, 3-6 июня 2019 г. Т. 1 / под ред. Ю. А. Гороховатского, Л. А. Ларченковой. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2019.
14. D0una, P. The Ideal University Teacher acc0rding to the Views 0f Greek Students / P. D0una, A. Kyridis,
C. Zagk0s, Z. Zi0ntaki, P. Pandis // Internati0nal J0urnal 0f Higher Educati0n. - 2015. - N0. 4 (2). - DOI: 10.5430/ijhe.v4n2p145. ..... . .
15. Drag0mir, G.-M. Teacher Dimensi0ns in Technical Higher Educati0n - A Student Perspective / G.-M. Drag0mir, L.-L. T0d0rescu, A. Greculescu // Revista R0maneasca pentru Educatie Multidimensi0nala. -2019. - N0. 11(2). - P. 73-93. - DOI: 10.18662/rrem/118.
16. Dunn, M. An institutional ethnographic investigation of college professors' experiences constructing c0urse 0utlines : PhD Thesis / Dunn, M. - OISE/UT, 2014.
17. Evetts, J. New Professi0nalism and New Public Management: Changes, C0ntinuities and C0nsequences / J. Evetts // C0mparative S0ci0l0gy. - 2009. - N0. 8 (2). - P. 247-266. - DOI: 10.1163/156913309X421655.
18. Evetts, J. S0ci0l0gical analysis 0f professi0nalism: past, present and future / J. Evetts // C0mparative S0-ci0l0gy. - 2011. - N0. 10. - P. 1-37. - DOI: 10.1163/156913310X522633.
19. Furuhagen, B. The ideal teacher: Orientati0ns 0f teacher educati0n in Sweden and Finland after the Sec0nd W0rld War / B. Furuhagen, J. Holmén, J. Santti // History 0f Educatton. - 2019. - N0. 48 (6). - P. 784-805. - DOI: 10.1080/0046760X.2019.1606945.
20. Jedemark, М. F0ur different assessment practices: h0w university teachers handle the field 0f tenston between professi0nal resp0nsibility and professi0nal acc0untability / М. Jedemark, М. L0nd0s / / Higher Educatton. -2021. - N0. 81. - P. 1293-1309. - https://d0i.0rg/10.1007/s10734-020-00612-4. https://rdcu.be/cFNE5.
21. Kane, R. An Investigati0n into Excellent Tertiary Teaching: Emphasizing Reflective Practice / R. Kane, S. Sandretto, C. Heath // Higher Educatton. - 2004. - N0. 47. - P. 283-310. - DOI: 10.1023/ B:HIGH.0000016442.55338.24.
22. Karp0uza, E. Expiring the teacher-student relattonship in graduate educatton: a c0nstructivist grounded the0ry / E. Karp0uza, A. Emvabtis // Teaching in higher educatton. - 2018. - P. 1470-1294. - DOI: 10.1080/ 13562517.2018.1468319.
23. López López, M. C. El enfoque por competencias en el contexto universitario español. La visión del pr0fes0rad0 / M. C. López López, M. J. León Guerrero, P. Pérez García // Revista de Investigación Educativa. -2018. - N0. 36 (2). - P. 529-545. - DOI: http://dx.d0i.0rg/10.6018/rie.36.2.314351.
24. Manyu, L. A Social Network Analysis of the Impact of a Teacher and Student Community on Academic Motivation in a Science Classroom / L. Manyu, H. N. Stone // Societies. - 2018. - No. 8 (3). - P. 68. - DOI: i0.3390/soc8030068.
25. Mikkonen, K. Qualitative study of social and healthcare educators' perceptions of their competence in education / K. Mikkonen, M. Koskinen, C. Koskinen, M. Koivula, M. Koskimäki, M.-L. Lähteenmäki, H. MäkiHakola, O. Wallin, T. Sjögren, L. Salminen, M. Sormunen, T. Saaranen, H.-M. Kuivila, M. Kääriäinen // Health and Social Care in the Community. - 2019. - No. 27 (6). - P. 1555-1563. - DOI: 10.nn/hsc.12827.
26. Mikkonen, K. Competence areas of health science teachers: A systematic review of quantitative studies / K. Mikkonen, T. Ojala, T. Sjögren, A. Piirainen, C. Koskinen, M. Koskinen, M. Koivula, M. Sormunen, T. Saaranen, L. Salminen, M. Koskimäki, H. Ruotsalainen, M.-L. Lähteenmäki, O. Wallin, H. Maki-Hakola, M. Kääriäinen // Nurse Education Today. - 2018. - No. 70. - P. 77-86. - DOI: 10.1016/j.nedt.2018.08.017.
27. Walker, C. Constructing the caring higher education teacher: A theoretical framework / C. Walker, A. Gleaves // Teaching and Teacher Education. - 2016. - No. 54. - P. 65-76. - DOI: 10.1016Zj.tate.2015.11.013.
REFERENCES
1. Gorb, V. G. (2020). Professional'naya effektivnost' i kachestvo deiatel'nosti prepodavatelya vysshei shko-ly [Professional Efficiency and Quality of Activity of a Teacher of Higher Education]. In Pedagogicheskoe obra-zovanie v Rossii. No. 6, pp. 53-68. DOI: 10.26170/po20-06-06.
2. Gur'e, L. I. (2009). Modelirovanie sistemy pedagogicheskikh kompetentsii nauchno-pedagogicheskikh kadrov vysshei professional'noi shkoly [Modeling the System of Pedagogical Competencies of the Scientific and Pedagogical Staff of the Higher Professional School]. Kazan, Obshchestvo s ogranichennoi otvetstvennost'yu Redaktsionno-izdatel'skii tsentr «Shkola». 160 p.
3. Dul'zon, A. A., Vasil'eva, O. M. (2009). Razrabotka modeli kompetentsii prepodavatelia vuza [Development of a Competency Model for a University Teacher]. In Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. No. 3, pp. 163-168. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_13011155_81068856.pdf (mode of access: 10.02.2022).
4. Efimova, G. Z., Sorokin, A. N., Gribovsky, M. V. (2021). Ideal'nyi pedagog vysshei shkoly: lichnostnye kachestva i sotsial'no-professional'nye kompetentsii [The Ideal Teacher of Higher Education: Personal Qualities and Socio-Professional Competencies]. In Obrazovanie i nauka. No. 1. URL: https://www.elibrary.ru/ download/elibrary_9933110_57911050.pdf (mode of access: 10.02.2022).
5. Larionova, M. (2007). Prepodavatel' vuza - sub"ekt modernizatsii obrazovaniia [The Teacher of the University Is the Subject of the Modernization of Education]. In Vysshee obrazovanie v Rossii. No. 12, pp. 30-33. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_9933144_10157601.pdf (mode of access: 10.02.2022).
6. Medvedev, V. P. (2007). Podgotovka prepodavatelya vysshei shkoly: kompetentnostnyi podkhod [Higher School Teacher Training: Competence-Based Approach]. In Vysshee obrazovanie v Rossii. No. 11, pp. 46-56. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_9933110_49131600.pdf (mode of access: 10.02.2022).
7. Plakhotnikova, I. V. (2011). Osobennosti lichnosti prepodavatelya vysshei shkoly [Features of the Personality of a Teacher of Higher Education]. In Vestnik MGOU. Seriya «Psikhologicheskie nauki». No. 2, pp. 149-156. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_17216095_14038522.pdf.
8. Kuz'minov, Ya., Frumin, I. (Eds.). (2008). Rossiiskoe obrazovanie — 2020: model' obrazovaniya dlya ekonomiki, osnovannoi na znaniyakh [Russian Education 2020: Model of Education for the Knowledge-Based Economy]. Moscow, Izdatel'skii dom GU VShE.
9. Usol'tsev, A. P. (2017). Inflyatsiya kompetentnostnogo podkhoda v otechestvennoi pedagogicheskoi nauke i praktike [Inflation of the Competency-Based Approach in Domestic Pedagogical Science and Practice]. In Obrazovanie i nauka. Vol. 19. No. 1 (140), pp. 9-23. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2017-1-9-25.
10. Faktorovich, A. A. (2010). Pedagogicheskaya deiatel'nost' prepodavatelia vuza v sovremennykh usloviiakh [Pedagogical Activity of a University Teacher in Modern Conditions]. In Pedagogika. No. 5, pp. 103-107.
11. Fedotova, N. I. (2017). Psikhologicheskie osobennosti emotsional'nogo vygoraniya prepodavatelei vysshei shkoly [Psychological Features of Emotional Burnout of Teachers of Higher Education]. In Problemy sov-remennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. No. 10, pp. 319-329. URL: https://www.elibrary.ru/ download/elibrary_29909874_29162576.pdf (mode of access: 10.02.2022).
12. Fizika v sisteme sovremennogo obrazovaniya (FSSO-2017) [Physics in the System of Modern Education (FSME-2017)]. (2017). Rostov-on-Don.
13. Gorokhovatsky, Yu. A., Larchenkova, L. A. (Eds.). (2019). Fizika v sisteme sovremennogo obrazovaniya (FSSO-2019) [Physics in the System of Modern Education (FSME-2019)]. Saint Petersburg, Izdatel'stvo RGPU im. A. I. Gertsena.
14. Douna, P., Kyridis, A., Zagkos, C., Ziontaki, Z., Pandis, P. (2015). The Ideal University Teacher According to the Views of Greek Students. In International Journal of Higher Education. No. 4 (2). DOI: 10.5430/ijhe.v4n2p145.
15. Dragomir, G.-M., Todorescu, L.-L., Greculescu, A. (2019). Teacher Dimensions in Technical Higher Education - A Student Perspective. In Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala. No. 11 (2), pp. 73-93. DOI: 10.18662/rrem/118.
16. Dunn, M. (2014). An Institutional Ethnographic Investigation of College Professors' Experiences Constructing Course Outlines. PhD Thesis. OISE/UT.
17. Evetts, J. (2009). New Professionalism and New Public Management: Changes, Continuities and Consequences. In Comparative Sociology. No. 8 (2), pp. 247-266. DOI: 10.1163/156913309X421655.
18. Evetts, J. (2011). Sociological Analysis of Professionalism: Past, Present and Future. In Comparative Sociology. No. 10, pp. 1-37. DOI: 10.1163/156913310X522633.
19. Furuhagen, B., Holmen, J., Säntti, J. (2019). The Ideal Teacher: Orientations of Teacher Education in Sweden and Finland after the Second World War. In History of Education. No. 48 (6), pp. 784-805. DOI: 10.1080/0046760X.2019.1606945.
20. Jedemark, M., Londos, M. (2021). Four Different Assessment Practices: How University Teachers Handle the Field of Tension between Professional Responsibility and Professional Accountability. In Higher Education. No. 81, pp. 1293-1309. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00612-4. https://rdcu.be/cFNE5.
21. Kane, R., Sandretto, S., Heath, C. (2004). An Investigation into Excellent Tertiary Teaching: Emphasizing Reflective Practice. In Higher Education. No. 47, pp. 283-310. DOI: 10.1023/B:HIGH.0000016442.55338.24.
22. Karpouza, E., Emvalotis, A. (2018). Exploring the Teacher-Student Relationship in Graduate Education: A Constructivist Grounded Theory. In Teaching in higher education, pp. 1470-1294. DOI: 10.1080/ 13562517.2018.1468319.
23. López López, M. C., León Guerrero, M. J. Pérez García, P. (2018). El enfoque por competencias en el contexto universitario español. La visión del profesorado. In Revista de Investigación Educativa. No. 36 (2), pp. 529545. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.2.314351.
24. Manyu, L., Stone, H. N. (2018). A Social Network Analysis of the Impact of a Teacher and Student Community on Academic Motivation in a Science Classroom. In Societies. No. 8 (3), p. 68. DOI: 10.3390/soc8030068.
25. Mikkonen, K., Koskinen, M., Koskinen, C., Koivula, M., Koskimäki, M., Lähteenmäki, M.-L., MäkiHako-la, H., Wallin, O., Sjögren, T., Salminen, L., Sormunen, M., Saaranen, T., Kuivila, H.-M., Kääriäinen, M. (2019). Qualitative Study of Social and Healthcare Educators' Perceptions of Their Competence in Education. In Health and Social Care in the Community. No. 27 (6), pp. 1555-1563. DOI: 10.1111/hsc.12827.
26. Mikkonen, K., Ojala, T., Sjögren, T., Piirainen, A., Koskinen, C., Koskinen, M., Koivula, M., Sormunen, M., Saaranen, T., Salminen, L., Koskimäki, M., Ruotsalainen, H., Lähteenmäki, M.-L., Wallin, O., Maki-Hakola, H., Kääriäinen, M. (2018). Competence Areas of Health Science Teachers : A Systematic Review of Quantitative Studies. In Nurse Education Today. No. 70, pp. 77-86. DOI: 10.1016/j.nedt.2018.08.017.
27. Walker, C., Gleaves, A. (2016). Constructing the Caring Higher Education Teacher: A Theoretical Framework. In Teaching and Teacher Education. No. 54, pp. 65-76. DOI: 10.1016Zj.tate.2015.11.013.
