CC BY
148
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 376.1
Фомичева Лидия Валентиновна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры тифлопедагогики, Российского государственного педагогическогоуниверситета им. А. И. Герцена, [email protected], Санкт-Петербург
ФЕНОМЕН ОСТАТОЧНОГО ЗРЕНИЯ И ТИФЛОПЕДА ГОГИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ЕГО РАЗВИТИЯ У РЕБЁНКА В УСЛОВИЯХ АБИЛИТАЦИИ
Аннотация. Центральным вопросом статьи является поиск и обоснование коррекцион-но-педагогических приемов развития остаточного зрения как интегрального свойства глубоко нарушенной зрительной системы в период раннего детства. При этом изучается феномен остаточного зрения ребенка с практической слепотой. В статье определяются этапы становления психофизиологического акта видения в условиях остаточного зрения, коррекционно-педаго-гические методы и приемы, которые призван использовать тифлопедагог в решении задачи абилитации - развития визуальных возможностей ребенка с практической слепотой.
Ключевые слова: абилитация, остаточное зрение, коррекционно-педагогические приемы.
Fomicheva Lidia Valentinovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of the Department of Pedagogy at the Russia State Pedagogical University, [email protected], Sanct-Peterburg
THE PHENOMENA OF SEDIMENTARY EUESIGHT AND TYPHLOPEDAGOGICAL TECHNIGUES OF ITS DEVELOPMENT TO A CHILD IN CONDITIONS OF ABILITATION
Abstract. The main question is the search and basis for corrective and pedagogical techniques of the development of sedimentary eyesight as an integral characteristic of badly disabled visual system in the early childhood. The phenomena of thesedimentary eyesight of a child with practical blindness is studied in this case. The periods of the psychophysiological visual act's formation in the conditions of sedimentary eyesight, corrective and pedagogical methods and techniques, which a typhloteacher uses for solving the task of the development of visual opportunities of a child with practical blindness are defined in this article .
Keywords: abilitation, sedimentary eyesight, visual functions, a blind child, development of eyesight.
Выраженным запросом современного общества в области коррекционной педагогики выступает готовность специалиста в решении вопросов абилитации ребенка с нарушением зрения (НЗ) [3; 4; 5; 6]. Одной из центральных задач абилитации, как системы мер раннего сопровождения развития малыша со зрительной депривацией, выступает повышение у него возможности и способностей к визуальному отражению окружающего [7]. Решение этой задачи лежит в разных плоскостях. Во-первых, необходима ранняя медицинская реабилитация по поддержанию, восстановлению функцио-
нальной деятельности зрительной системы, состояние и возможности развития которой, обусловлены наличием тяжелого патогенного фактора у ребенка. Во-вторых, успешность, интенсивность развития зрительных способностей малыша во многом зависит от отношения взрослого социума ребенка к реальным и потенциальным возможностям его нарушенного зрения: систематическая переоценка или недооценка визуальных возможностей выступает тормозом их развития. Третьим аспектом решения обозначенной задачи является владение тифлопедагогом коррекционно-педагогическими при-
емами (КПП) сопровождения становления и способности к зрительному отражению ребенком с глубоким нарушением зрения, освоения им визуальных сенсорных умений и навыков.
Известно, что группа детей с остаточным зрением наряду с тотально слепыми и детьми со светоощущением относятся к категории незрячих. В настоящее время эта группа детей, которая обозначается также как дети с практической слепотой, значительно увеличивается, в том числе вследствие использования в медицине современных офтальмологических технологий реабилитации малышей с ретинопатией недоношенных, используемых с целью раннего возврата зрения в ситуации постнатального тяжелого поражения сетчатки новорожденного. Научно-практическое изучение этой проблемы показывает, что успешная медицинская реабилитация малыша с глубоким нарушением зрения в большинстве случаев, возвращая ему способность к зрительному отражению, в тоже время не обеспечивает становление процесса видения. В такой ситуации использование ребенком своих зрительных возможностей значительно задерживается или не наблюдается вовсе, что связано со зрительной депривацией, развившейся в условиях слепоты, с минимальным значением восстановленных функций, отсутствием опыта отражения действительности с опорой на зрение и др. факторами, затрудняющими или не позволяющими малышу спонтанное освоение зрительных умений и опыта. Безусловно, такая ситуация актуализирует поиск и разработку коррекционно-педагогиче-ских приёмов, направленных на повышение зрительных возможностей (разного уровня) ребенка с нарушением зрения в период раннего детства, т.е. в период сенситивного становления зрения, чему и посвящена настоящая статья.
Проблема развития остаточного зрения у детей с практической слепотой наряду с медицинскими педагогическими средствами не новая для тифлопедагогики. В частности, имеются отдельные публикации, посвященные вопросам развития остаточного зрения у детей разных возрастных групп, но в большей мере у слепых школьников. Несмотря на определенную значимость изложенных в них материалов, их содержание не позво-
ляет тифлопедагогу в полной мере сформировать представление о системном подходе, в т.ч. относительно целенаправленного выбора КПП для развития остаточного зрения ребёнка в максимально благоприятный онтогенетический период становления такого сложного психофизиологического процесса как акт видения.
Мы придерживаемся позиции, что основой определения тифлопедагогических подходов к развитию остаточного зрения у малыша, целенаправленного выбора специалистом КПП выступает осмысление его феномена.
Изучение имеющихся научно-практических данных по обозначенной проблеме позволяет определить ряд аспектов феномена остаточного зрения, как явления, на которые следует ориентироваться и которые важно учитывать при решении задач по развитию и повышению зрительных возможностей ребенка с практической слепотой педагогическими средствами:
- остаточное зрение принадлежит слепому человеку, а возможности его результативного использования (подключением) во многом определяются жизненным опытом в том числе обусловленным возрастом индивида ;
- остаточное зрение по своей сути есть интегральное свойство глубоко пораженной зрительной системы; его функциональные возможности в каждом случае индивидуальны (например, наиболее высокие или значительно снижены), что определяется сохранностью или характером нарушений основных компонентов остаточного зрения [2]. При этом его проявление зависит, прежде всего, от степени сохранности и развитости центрального зрения (ЦЗ) как базовой функции;
- остаточные функции глубоко нарушенного зрения настолько малы в значениях, что их проявление зависит от многих факторов, в т.ч. от характера и интенсивности внешней стимуляции, а стабильность использования от развитости условно-рефлекторных связей;
- прижизненное повышение количественных показателей остаточных функций не может быть весьма высоким, т.к. их нарушение обусловлено грубым органическим поражением структур зрительной системы, однако, потенциальные возможности развития остаточного зрения кроются в положительных изменениях его качественных характеристик;
ЗЛепап Pedagogical .Тошна! ♦№ 1 / 2015
105
- становление акта видения в условиях остаточных функций зависит от разных факторов, в т.ч. от степени сохранности базовых зрительных функций, проявления возрастных особенностей психической деятельности, условий жизнедеятельности ребенка идр. [4; 8];
- трудности развития остаточного зрения, повышения его функциональных характеристик обусловлены и сложностью освоения ребенком с практической слепотой зрительных сенсорных операций типа локализация, идентификация, сличение, узнавание образа, т.к., как доказано тифлопсихологией, зрительные образы у лиц с нарушением зрения без достаточного и постоянного подкрепления, что характерно остаточному зрению, распадаются.
Когда для специалистов речь идет об остаточном зрении, понимается, что собственно разговор ведется о слепом человеке: живя как слепой, т.е. прежде всего с опорой отражения окружающего на слух, осязание, статические, кинестетические и тактильные ощущения, он имеет возможность использовать (подключать) остаточное зрение в тех или иных ситуациях своей жизнедеятельности. Феноменальность этого явления обусловлена приоритетностью зрения в отражении окружающего в фило-и онтогенезе развития человека. Но эту приоритетность нормальное зрение получает в условиях его постоянного и результативного использования зрячим человеком в разных сферах жизнедеятельности. В случае остаточное зрение сохранные зрительные функции проявляют себя, когда стимулы внешней среды настолько сильны (привлекательны) для них, что они активируются. Если речь идёт о незрячих взрослых, обладающих опытом произвольной деятельности и саморегуляции, то в большинстве случаев опыт использования остаточного зрения воспринимается самим человеком и близкими ему людьми достаточно естественно. Когда же речь заходит о детях, то понимание ребёнком своих зрительных возможностей весьма условно, часто слепой малыш, имея остаточные функции, не только не осознает их значение и роль для своей жизнедеятельности, но зачастую не понимает, что у него есть зрение. Поэтому даже при одинаковых количественных показателях центрального
зрения у взрослого и ребенка с практической слепотой, зрительные возможности их несопоставимы, и в этом также проявляется особенность остаточного зрения. Таким образом, абилитационные КПП должны обеспечить ребёнку развитие способности к зрительному реагированию (адекватному стимулу) с выработкой условно-рефлекторных связей ситуативного визуального отражения и способствовать освоению первичного опыта включения зрительного отражения в жизнедеятельность слепого.
Остаточное зрение, вслед за А. И. Ка-план, трактуется как интегральное свойство глубоко нарушенной системы [2]. При этом процесс зрительного отражения базируются на остаточных функциях, степень сохранности которых различна. Это определяет выраженную индивидуальность зрительных возможностей каждого ребенка с практической слепотой. Однако объединяющим началом оценки зрительных возможностей слепого ребенка с позиции их повышения педагогическими средствами выступает сохранное ЦЗ или хотя бы сохранная способность к нему.
Известно, что ЦЗ обеспечивает возможность видеть форму, структуру объекта, различать мелкие детали. Оно характеризуется форменностью и предметностью [1; 4]. Как отмечают офтальмологи, количественной характеристикой ЦЗ выступает острота зрения, тогда как качественное состояние этой функции не имеет безусловной корреляции с показателями остроты зрения. У детей с остаточным зрением количественные показатели ЦЗ на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции очень низкие и могут варьироваться от 0,04 до 0,005-0,001. Поэтому понятно, что ребенок испытывает выраженные трудности в дифференциации структуры, различении деталей объекта восприятия даже незначительно удаленного от глаз. Вследствие грубого поражения зрительной системы повышение количественного показателя ЦЗ - остроты зрения у этой группы детей затруднено даже медицинскими средствами, не говоря уже о педагогических. Однако развивать и повышать качественную характеристику ЦЗ через развитие его компонентов - форменного и предметного зрения у детей с практической слепотой возможно и необходимо.
Ребёнок обладает способностью к зри-
тельному отражению объектов пространства с ориентацией на форму, величину, цвет, структуру доступных для различения в соответствии с функциональными возможностями остаточного зрения чаще потенциально, чем реально. Поэтому тифлопедагогу необходимо направлять усилия на проявление ребенком этой способности, перевода её из потенциального в реальный план. Для этого важно использовать КПП активизации и развития механизмов ЦЗ, повышения его качественной характеристики через развитие форменного, предметного зрения как механизмов построения образа воспринимаемого объекта с выработкой условно-рефлекторных связей, обеспечивающих ребенку в дальнейшем возможность произвольного использования (подключения) остаточного зрения в жизненных ситуациях.
В решении этих задач тифлопедагогу важно учитывать показатель остроты остаточного зрения, исходя из понимания того что, чем он выше, тем у ребенка больше возможностей в форменном зрении, в спонтанном накоплении опыта построения структурированных зрительных образов объектов ближайшего окружения (в условиях достаточной сохранности других базовых зрительных функций). Так, при показателях остроты 0,04-0,02 ребенок обладает способностью в использовании зрения для локализации объектов и предметов, находящихся не только на минимально близком, но и на несколько удаленном расстоянии от глаз, с отражением структуры (правда, чётко выраженной и простой формы). Такая способность может выступать основой накопления ребёнкомом опыта ситуативного использования остаточных функций в жизнедеятельности с развитием простейших условно-рефлекторных связей визуального отражения. Однако выработка устойчивых связей весьма сложна и зависит от клинического течения заболевания, состояния ЦНС, опыта зрительной активности ребенка, его умений в области зрительной сенсорно-перцептивной деятельности и др.
В выборе и использовании КПП для развития ЦЗ у детей с практической слепотой, тифлопедагогу важно ориентироваться на сохранность других компонентов остаточного зрения, характеризующих его функциональные возможности, т.к. нарушения
других зрительных функций, значительно осложняют малышу проявление способности к ЦЗ.
Так трудности использования и развития ЦЗ испытывают дети, с неправильной или неустойчивой фиксацией. Уточним: зрительная фиксация - проецирование изображения рассматриваемого объекта на определенное место сетчатки, осуществляемое путем изменения положения глазного яблока; при правильной фиксации изображение оказывается расположенным на центральной ямке сетчатки, при неправильной - вне этой области. При неправильной фиксации наблюдается стойкое торможение фовеолярных ретино-кортикальных элементов, т.е. центральная ямка сетчатки уступает функцию превосходства другим участком сетчатки. При неправильной устойчивой зрительной фиксации изображение объекта постоянно проецируется все время на один и тот же участок, а при неустойчивой - на разные, сменяющие друг друга участки сетчатки.
Очевидно, тифлопедагогу следует направлять усилия на накопление ребенком с практической слепотой опыта правильной фиксации (даже не продолжительной по времени), с последующим повышением её устойчивости. Такое тифлопедагогическое сопровождение должно помочь ребенку приобрести умение по воссозданию различимого («читаемого») образа воспринимаемого объекта.
Трудности повышения качественной характеристики ЦЗ, даже при самых высоких показателях остроты 03, могут быть обусловлены и нарушениями глазодвигательных функций, прежде всего наличием нистагма, пространственной контрастной чувствительности (ПКЧ) по одному или всем частотным каналу, функции светоощу-щения (повышение или понижение светочувствительности).
Нистагм как непроизвольные колебательные движения глаз разной амплитуды и направленности вне зависимости от гене-за значительно снижает у ребёнка с низкой остротой зрения способность к устойчивой фиксации, к созданию стабильной картинки отражаемой действительности, удержанию её на сетчатке. Следствием этого выступают трудности понимания ребёнком роли имеющегося зрения для жизнедеятельности, воз-
можности его использования в ориентации, деятельности и познании окружающего. Недостаточное по частоте и интенсивности использование зрительных возможностей из-за серьезного нарушения двигательного компонента зрения, очевидно, уменьшает вероятность развития ЦЗ, его характеристик в период раннего детства.
Такой же результат характерен и для случаев сочетания низкой остроты зрения с нарушением ПКЧ по одному или всем частотным каналам. Как известно, нарушение этой функции проявляется в низкой способности дифференцировать границы близлежащих поверхностей, отличать контуры предметов от фона. Поэтому у ребенка с нарушением или недостаточным развитием ПКЧ возникающий в процессе отражения образ не только неполный, неточный, фрагментарный из-за низкой остроты зрения, но и аморфный, плохо структурированный, сливающийся с фоном, что значительно снижает возможности и мотивацию в использовании ЦЗ.
Повышенная или пониженная светочувствительность значительно ограничивают частотность зрительного реагирования и включение остаточного зрения ребенком в свою жизнедеятельность: для активации остаточного зрения малышу с пониженной светочувствительностью требуется усиленное (достаточное по интенсивности) освещение перцептивного поля, «рабочей зоны»; процесс зрительного отражения ребенком с повышенной светочувствительностью прекращается в условиях его ослепления.
Трудности использования ребенком форменного и предметного зрения (даже при самых высоких показателях остаточного зрения) имеют место быть у детей с нарушением поля зрения. Фрагментарность, аморфность, неполнота и др. образов, возникающих в процессе зрительного отражения в условиях низкой остроты зрения в сочетании с нарушением поля зрения, значительно затрудняет анализ и дифференциацию структуры объектов восприятия, что может снижать потребность в использовании остаточного зрения [2; 4; 8].
Таким образом, в ранний период жизни развитие остаточного зрения, его основной составляющей - ЦЗ, особенно затруднено в случаях значительного по степени нарушения или недостаточного развития других
базовых зрительных функций.
В тоже время одной из характеристик остаточного зрения выступает неравнозначность нарушения отдельных функций [2; 4], что обусловлено в первую очередь зрительной патологией, например, при ЧАЗН практически всегда нарушено поле зрения, в тоже время могут быть достаточно сохранны центральное, цветовое зрение. Эта особенность остаточного зрения определяет общую направленность КПП его развития у ребенка. Очевидно, выработка условно-рефлекторной основы использования (подключения) остаточного зрения малышом может быть и должна основываться, прежде всего, на системной стимуляции наиболее сохранных функций с обеспечением становления акта видения. Накопление ребенком опыта использования сохранных остаточных зрительных функций выступает компенсаторной основой зрительного отражения слепым ребёнком.
Сохранное цветовое зрение, даже если оно характеризуется незначительной способностью к дифференциации тонов (по яркости, насыщенности), оказывает положительное влияние на активность ЦЗ, т.к. цвет, имея сигнальное значение, стимулирует способность к обнаружению объекта в пространстве, переводу и установке взора на нем, что выступает условием построения зрительного образа. Исходя из этого, первостепенной задачей коррекционной работы (КР) с данной группой детей выступает развитие цветоощущения, как посредством системной стимуляции этой сохранной зрительной функции, так и целенаправленного формирования предметного зрения. Постепенно направленность КР смещается в область развития зрительного восприятия цвета с обеспечением освоения ребенком с практической слепотой сенсорным эталоном «цвет».
Таким образом, с одной стороны, необходимость и возможность, а, с другой стороны, трудности развития остаточного зрения как психофизиологического процесса в период детства требуют от тифлопедагога использование определенных КПП в решении вопросов по данному направлению абилитации [6; 7].
Исходя из понимания общих законов развития детей с нарушенным и нормальным зрением, можно обозначить этапы, которые
должен пройти ребенок в становлении остаточного зрения, и ориентация на которые позволит тифлопедагогу целенаправленно подбирать и использовать КОП повышения зрительных возможностей малыша.
- Этап выработки зрительного реагирования на яркий к общему фону объект, появляющийся в сохранной части поля зрения, с развитием способности ребёнка кратковременно удерживать взор на объекте без слежения в условиях его медленного перемещения.
- Этап выработки зрительного реагирования в виде кратковременного слежения медленно перемещающегося предмета, воспринимаемого сохранной частью поля зрения, без видимых поворотов головы. Развитие зрительного реагирования на яркий к общему фону предмет, появляющийся с разных сторон.
- Этап освоения поворота глаз и головы, если перед глазами малыша и на определенном для его зрительных сенсорных возможностей расстоянии появляется яркий, отличный от фона медленно движущийся объект. Проявление контакта «глаза в глаза» с взрослым, если лицо взрослого достаточно освещено, выразительно деталями и точно располагается перед «рабочей зоной» поля видения ребёнка. Проявление привыкания к повторяющимся стимулам, что свидетельствует об их запоминании.
- Этап развития устойчивой фиксации взора на объекте, попавшего в сохранную часть поля зрения, расстояние которого от глаз, то увеличивается, то уменьшается. Проявление реакции на новизну. Предпочтение цветных объектов ахроматичным.
- Проявление зрительного интереса к своим рукам и пальцам. Появление способности следить за объектом, медленно движущимся по горизонтали.
- Этап освоения использования зрения для организации целенаправленной деятельности.
Все сказанное выше указывает на то, что первоочередным условием развития функциональной деятельности глубоко нарушенной зрительной системы ребенка выступает стимуляция остаточных функций в их ин-тегративной целостности. Поэтому основной КПП - точечное использование специалистом метода «Визуальной стимуляции»
остаточного зрения в соответствии с его характеристиками и индивидуальными сенсорными потребностями малыша. Вариантами этого метода для деятельности тифлопедагога выступают: «Световая стимуляция», «Линейная стимуляция», «Мимическая стимуляция», «Предметная стимуляция», «Стимуляция структурированными объектами», «Стимуляция цветового зрения». Каждый вид стимуляции предназначен для повышения активности, как определенных функций, так и остаточного зрения в целом.
На определенном этапе КР кроме метода стимуляции тифлопедагогу важно вводить и использовать в своей деятельности приемы, способствующие становлению и расширению условно-рефлекторных связей зрительного отражения ребенком с остаточным зрением. Данные литературы [1; 4; 5; 7] позволяют выделить ряд таких приемов. Кратко обозначим их. Приём «невероятных событий» - подмена игрушек, предметов в поле взора ребёнка: побуждает ребенка кудивлению. Приём «установление контакта «глаза в глаза» - взрослый для привлечения зрительного внимания малыша использует мимические движения своего лица, располагая его перед взором ребёнка (оно должно быть хорошо освещено, а черты выразительны). Приём «дистрактор» - привнесение дополнительных объектов в поле зрения, отвлекающих внимание от уже визуально отражаемого стимула и тем самым ухудшающих его восприятие: ребенок приобретает опыт переключения зрительного внимания с переводом взора на «мешающий» восприятию опознаваемого (вновь привнесенного) объекта. Приём «предпочтение» - перед взором ребенка осуществляется раздвиже-ние 2-х стимулов разных контрастов (размеров, цветов): развивается способность переводить взор с одного стимула на другой. Приём «прогнозирование»: развитие способности прогнозирования движения цели и обогащение опыта в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации, упражнение зрения в поиске спрятанного «на глазах» стимула.
Проявление ребенком способности решать зрительные задачи, в предлагаемых тем или иным приемом ситуациях, может свидетельствовать о зарождении операционного механизма зрительного воспри-
ятия: ребенок демонстрирует готовность к зрительной локализации, идентификации, сличению образов. Другое дело, произвольная реализация ребенком такой готовности вследствие особенностей остаточного зрения как явления может быть значительно отсрочена во времени.
В заключении к сказанному следует отметить, что представленные в статье материалы раскрывают лишь некоторые подходы к решению тифлопедагогической проблемы развития остаточного зрения у детей с практической слепотой в условиях абилитации. Это обуславливает необходимость дальнейшего научно-практического изучения проблемы.
Библиографический список
1. БондаренкоВ. М., ДаниловаМ. В., Красилъ-ников Г. Н., Леушина Л. И., Невская А. А., Ше-лепин Ю. И. Пространственное зрение. - Санк-Петербург, «Наука», 1999. - 218 с.
2. Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. М.: Педагогика, 1974. - 200 с.
3. Одинокова Н. А. Теоретические аспекты проблемы формирования готовности студентов педагогического вуза к работе с детьми с особыми образовательными потребностями // Сибирский педагогический журнал . - №5. - 2013. - С. 81-85.
4. Фомичева Л. В. Клинико-педагогические основы воспитания и обучения детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: учебно-методическое пособие - СПб.: КАРО, 2007. -256 с.
5. Фомичева Л. В. К вопросу о профессиональных компетенциях тифлопедагога, востребованных в абилитации ребёнка с тяжелым нарушением зрения. //Модернизация специального образования в современном социокультурном пространстве: Материалы XVIII Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Процессы модернизации и ценности культуры». - СПб, Политехи. ун-т, 2011. - С. 95-98.
6. Фомичева Л. В. К вопросу о социализации ребёнка раннего возраста с нарушением зрения. // Специальное образование. - Екатеринбург, Урал. гос.пед.ун-т -2014. - С. 57 - 65.
7. Фомичева Л. В. К вопросу о развитии остаточного зрения у учащихся с практической слепотой //Особый ребенок в поликультурном обществе: Материалы XXI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и массовая культура». - СПб, РГПУ им. А.И.Герцена, 2014. - С. 317 - 320.
8. Perkins Activity and Resource Guide: A handbook for teachers and parents of students with and multiple disabilities. Second Edition. Revised and Updated/All rights reserved.- USA: Perkins School for the Blind. - 2004. - 200 p.
