CC BY
33
Джен'фер ГОР
ФЕМНЮТСЬКА ПЕДАГОГ1КА ТА ПЕДАГОГ1КА ПО-ФЕМ1ШСТСЬКИ*
У cmammi порушуеться питання про визначення фемМстськог педагогЫи: що робить педагогЫу фемi-тстською — чи це педагогща по-фемтстськи або фемшктська педагогка ? З огляду на це авторка роз-глядае фемжстську педагогЫу в двох контекстах — жточих доЫджень (Women's Studies) i теори освти, висвтлюючи специфку та недолжи обох. Фемшст-ська педагогка, що розвиваеться у жточих доani-дженнях, фокусуеться на тому, як i що викладати, проте не придыяе достатньог уваги царит oceimu i, отже, кнуе 1зольовано вiд дискурав освти. Фемтктська педагогша, що про-суваеться в теор1ях освти, збагачуе фемшстсь^ наробки до^дженнями з ктори, теори i практики освти. Проте, представники цього напрямку кнору-ють критичну педагогку i некритично ставляться до жточих до^джень. Постструктуралктський фемтзм, який авторка розглядае як альтернативу кнуючим педагогкам, поки що е лише перспективою для майбутнього, а саме — до^джень у галузi початковоi i середньог ланки освти.
До питання «Що таке фемшютська педагопка» дослщники шдходять по-pi3HOMy. Одш говорять про не! в контекст! жшочих дослГджень (Women's Studies), акцентуючи увагу на педагопщ — «Що таке педагогка по-фемшют-ськи», протиставляючи ii, таким чином, фемшютськш теори й дослщниць-кш методологи. Хоча ця група дослгдникгв i розмежовуе патргархальну й фемшютську педагопки, критерГем все ж таки залишаеться спосГб тлума-чення педагопки. 1ншГ розглядають фемГнГстську педагогГку в контекста освь ти1 й по-шшому порушують основне питання — «Що робить педагогГку фемi-
* Copyright © 1993. The struggle for pedagogies: Critical and feminist discourses as regimes of truth by Jennifer Gore. Reproduced by permission of Routledge/Taylor & Francis Group, LLC. Пер. з англ. В. Гайденко. Фрагмент друкуеться з невеликими скороченнями.
1 Тут я використовую термгн «освГта» в значент академГчно! дисциплши, що розробляеться кафедрами методики викладання та освГти. ЖГночГ дослдження, звичайно, цгкавляться освГтою. Я використовую термгн «дисциплгни», щоб пвдкреслити шституцшну локацгю та уникнути громГз-дких назв.
шстською?» Описана ситуацiя виглядае досить ipoHi4Ho: говорячи про фемь нютську педагогiку, прихильники жiночих дослiджень щкавляться бiльше питаннями педагогiки/освiти, а прихильники теорш освiти звертаються до фемМзму. Моя мета — пошук можливих причин такого парадоксу. Але, насамперед, поясню, чому саме я зупиняюся на дослщженш Ще! розбiжнос-ii, а не на типовiй класифжацп фемiнiзму у вiдповiдностi до щеологш.
У порiвняннi i3 критичною педагопкою, дискурс фемшютсько! педаго-гiки не настшьки добре представлений монографiями 11 провiдних теорети-кiв. Основнi ще! переважно вiдображенi в збiрниках, антолопях i журналь-них статтях. На перший погляд може здатися, що фемшютське сшвтоварис-тво виступае проти плеяди вщомих авторiв критично'! педагопки. Чи е така солiдарнiсть результатом якогось позитивного, несуперницького ставлен-ня фемшюпв до розумiння педагогiки, або ця солщарнють походить iз загально'1 вiдмови вiд створення нових каношв фемшютсько! думки,2 або причина укоршена в тому, що не у владi жiнок в академiчному середовищi «залишити свiй слiд», чи ще як1сь iншi фактори? Фрагментацiя й розматсть позицiй говорять про юнування не просто фемшютсько! педагогiки, а фемь нiстських педагогiк. Зокрема, нещодавно вийшла збiрка з фемшютсько! педагопки [47], яка включила статп з «black фемшютсько! педагогiки», фемшютсько! педагопки для «повернення жiнок», фемшютсько! педагопки в «коледжi для жшок близьких за переконаннями», фемшютсько! педагопки для студенпв i старшокласниыв. У цьому виданнi хоча й показано, що фемшютська педагогiка якоюсь мiрою «чутлива» до тих незвичайних кон-текстiв, де вона практикуеться, що й розрiзняе педагогiки мiж собою, однак не простежуеться ч^ких розходжень у представлених напрямках дискурсу фемшютсько! педагогiки, не показанi закономiрностi в аналiзованих контекстах. Мае мюце радше диференцiацiя за розмщенням практик, що вка-зуе на загальну тенденцiю «контекстуалiзувати» фемiнiстську педагопку й фемiнiстське завдання в цшому. Зокрема, це стосуеться жiночих дослщ-жень, де пануе думка, що юнуе набагато бiльше контекстiв, шж теоретики освiти собi уявляють, тобто не тшьки «безпосереднiй контекст» (школи). Водночас слiд сказати, що фемшютська педагопка, дослiджуючи освiту, звертае увагу й на контексти аудиторш. У цьому й полягае практичне засто-сування фемшютсько! педагогiки. [...]
2 Так, П. Коллшз у робой «Чорна фемгтстська думка: сввдотсть i полиики уповноваження» демонструе приклад уникнення розробки нових канотв: «Я свщомо наводжу цитати багатьох афроамериканських жшок-мислителв, деяю з яких ввдо]Ш, а деяю — т. Мш Грунтовний анаиз численних голосiв висвгглюе р1зноматття, багатство i силу щей, що пропонуються black жшками як частиною давньо! афроамерикансько! жшочо! сшльноти. Кр1м того, цей шдхщ перешкоджае посиленню тенденци, згвдно з якою канотзуеться вибрана група жшок-сшкер1в, а решта ввдкида-еться» [8, p. xiii].
Найпростiший спосiб щентифжаци фемшютсько1 роботи — за теоретич-ними напрямками англо-фемшзму (лiберальний, радикальний i сощалютичний).3 Хоча тi, хто пишуть про фемiнiстську педагогiку, не завжди вiдносять себе або свою роботу до певного напрямку фемшютсько1 думки, проте, воче-видь, що лiберальний, радикальний, соцiалiстичний i, не так давно, постструк-туралiстський фемшзми представленi. На сьогоднi лiтература з фемшют-сько1 педагогiки, чи-то з жшочих дослщжень або теорiй освгги, вщображае лiбе-ральний i радикальний фемшзми. Нещодавно педагогiка стала предметом уваги постструктуралютського фемiнiзму в освт [наприклад, 6; 14; 24; 25; 26; 27; 30; 40; 41]. Зазначу, що сощалютичний фемшзм у дискурс фемшютсько1 педагогiки недостатньо репрезентований. Можливо, це пов'язано з тим, що сощалютичний фемшзм апелюе до бшьш «широкого», абстрактного контексту, макропитань щеологш та iнституцiй, а не до мжропроблем «педагогiки аудиторш», та/або пов'язано iз близькiстю сощалютичного фемiнiзму до критичних педагогiк, де класовi розходження виступають базисними сощаль-ними вiдносинами.
Тексти з фемшютсько1 педагогiки могли бути диференцiйованi за !х основ-ними фтософськими i полiтичними принципами та далi категоризоваш у вщ-повiдностi з напрямками фемшютсько1 думки. Однак це скорше б означало встановлення (нав'язування), а не допущення (визнання) вiдмiнностей, що виникають у дискурсi фемшютсько1 педагопки. Тобто автори, якi розробля-ють фемiнiстську педагогiку, не називають одш теори «лiберальною фемшют-ською педагопкою», а iншi — «радикальною». Також неможливо нав'язування подiбних категорш без вивчення типового спiвiснування рiзних традицiй фемiнiстськоi' думки в будь-якш роботi з фемiнiстськоi' педагогiки4. У зв'яз-ку з тим, що розбiжностi в контекстах практики й фемшютсько! теори не настiльки очевидш при конструюваннi певних напрямк1в фемшютсько! педа-гогiки, я повертаюся до дослщження найбiльш важливо! розбiжностi мiж «педагогкою по-фемiнiстськi» в жшочих дослщженнях i «фемжстською педа-гогiкою» у теорiях освiти.
3 C. Екер називае три головт течи захвдного фiменiзму (тберальний, сощалютичний i радикальний), яш застосовуються в освш так: «Л1беральт фемшюти пишуть про освпу у свил рiвних мож-ливостей, сощатзацй, статевих ролей i дискримшаци. Iхнi стратеги спрямованi на змну практик соща-л1заци, установок i створення ввдповвдно! законодавчо!' бази. Критики л1берашв вказують на концеп-туальну обмежетсть i небажання протидяти влад i патр1архату. Сощалютичт фемшюти ана^зують роль школи в контекста посилення гендерних вщмшностей пд впливом каштаизму. Основним поняттям тут е сощально-культурна репродукщя, а також прийняття i опр гендерним моделям пове-данки. Поки що сощалютичний фемгтзм лише теоретизуе щодо освiтнiх питань i тому критикуеть-ся за надшрний детермгтзм i брак емтрично! бази. Радикальт фемшюти головним чином концен-труються на чолов1чш монополи в галуз1 знання i культури та статевих полiтиках в школ! Пропонуеться ввддавати перевагу дiвчатам, навпъ оргашзувати одностатев1 групи для навчання. Критики гово-рять, що радикальний фемгтзм схильний до бюлопчного редукщотзму, опису, а не до пояснення, тобто також мае слаби сторони» [1, 419].
4 Наприклад, М. Льюю [Lewis], хоча й спираеться на постструктуралютський фемгтзм, працюю-чи над фемшютською педагопкою, все ж таки доходить радикальних фемшютських висновкiв [...].
OeMirncTCbKa neflaroriKa, ^o po3BMBaeTbca b wiHonux floonifl^eHHax
noHBa HaBHanbHHx KypciB i <aKynbTeTiB xIhohhx gocnigxeHb b yHiBepcHTe-Tax 6yna pe3ynbTaroM xiHoHoro BH3BonbHoro pyxy, TpHBanoi co^anbHoi h noni-thhhoI 6opoTt6n. ^ocnigHHKH 3 <aKynbTeTiB xIhohhx gocnigxeHb 3BHHaHHo 3BepTaroTb yBary Ha MeTogHKy BHKnagaHHH, <oKycyroHHcb Ha negarori^ — hk i ^o BHKnagaTH. ^k 6yge noKa3aHo b po3gini 4, y ntieparypi npHcyrrn HacTi nocunaH-hh Ha «HOBi» TeKCTH, «hobI» npoHHTaHHH, oco6Hcri gocBigu, KoonepaTHBHe h Hegu-gaKTHHHe HaBHaHHH [HanpHKnag, 5; 33; 39]. ^Kpa3 aкцeнт Ha neBHHx THnax HaBHaHHH, a He Ha cne^<iHHift ^eMimcTCbKiH co^anbHift no3H^i h noacHroe, HoMy HeMae «ni6epanbHoi» a6o «pagHKanbHoi» ^eMirncTCbKoi negaroriKH. HaBnaKH, nepeg6aHaeTbca mupoKe <£eMirncTCbKe 6aHeHHH. nuTaHHH «hk», «^o» h «HoMy» [BHBHaTH] y negaгoгiцi He noB'H3yroTbca Mix co6oro, a i3onroroTbca Big «<eMiHicTCbKoro» <eMiHicTCbKoi negaroriKH, a6o, npHHaHMHi, cnpHHMaroTbcH hk Bigoco6neHi. TaKHM hhhom, negaroriKa cnpHMoBaHa Ha bhbtohhh цeнтpiв guc-Kycift 3 nHTaHb HaBHanbHHx npoцegyp i npннцнniв.
He3BaxaroHH Ha Te, ^o b ^oMy piHH^i <eMiHicTCbKoi negaroriKH ^mpanb-He мicцe nocigaroTb npoцecн BHKnagaHHH, negaroriKa TyT (pe)npe3eHToBaHa HeicTopHHHo BigHocHo ocBiTHboi npaKTHKH. npHcyTHi BHnagKoBi nocHnaHHH Ha npa^ nayno Opeftpe Ta ftoro KpHTHKy «HaKonHHyBanbHoi ocbIth». B iHmHx BHnagKax nocHnaHHH Ha TeopeTHKiB ocbIth 3ycTpiHaroTbcH pigKo [...] HaBiTb y BHHepnHift 6i6niorpa<ii 3 <eMiHicTcbKoi negaroriKH b Women's Studies Quarterly [48] 3HaHHa KinbKicTb цнтaт y3HTa 3 po6iT, HanucaHHx He 3 Teopii ocbIth. TaKHM hhhom, 6araTo Hapo6oK 3 <eMiHicTcbKoi negaroriKH b ocBiTi 3anumunucH He BHBHeHHMH. Bhhhtkh cTaHoBnHTb ny6niкaцii O. Maxep, HKa 3aHMae nocagy Ha <aKynbTeTi ocbIth. Ii cTaTTi e b xypHanax i 3 ocbIth, i 3 xIhohhx gocnigxeHb, to6to цнтyroтbcн o6oMa rpynaMH gocnigHHKiB. MoxnHBo, npHHHHa ii nonynHpHocTi cepeg npegcTaBHHKiB gBox HanpHMKiB <eMiHicTcbKoi negaroriKH b ToMy, ^o ocHoBHa HacTHHa i"i npaцb HanucaHa b nepiog po6oTH b YItoh Konegxi, hkhh go 1988 poKy 6yB xIhohhm HaBHanbHHM 3aKnagoM. Y цboмy BHnagKy, TaK caMo, hk y pa3i 3 xihohhmh gocnigxeHHHMH, HgeTbcH npo noTpe6u xihok MaTH BnacHe мicцe gna po3BHTKy cBoei ocBiTHboi KynbTypu 3 MeToro «3HaxogxeHHH cBoro ronocy» h pocTy 6e3 cTpaxy nepeg HonoBiHHM HacunbcTBoM (<13hhhhm Ta/a6o cHMBoniHHHM). Цi goBogu HacTo nigHocHTb hk oco6nHBicTb <eMiHicTcbKoi 6opoTb6u 3a «caMo-BH3HaHeHHH» [8]. TaKHM hhhom, BHHHKna 3aranbHa npo6neMa, noB'H3aHa 3i cry-geHTcTBoM, ^o <irypye b pi3HHx HanpHMKax pagHKanbHoi negaroriKH. ni3Hime h noBepHyca go ^oro nHTaHHH.
HegocTaTHH yBara go ^phhh ocbIth geHKoro Miporo Moxe 6yTH noB'H3aHa 3 thm <aKToM, ^o po6oTa b aKageMiHHoMy cepegoBH^i, 3oKpeMa, y BHnagKy oKpe-mhx rany3eft i oci6, HKi HaMararoTbcH «BnamTyBaTHcH» b нayцi, 3anumae o6Manb Hacy gna peTenbHoro h cucTeMaTHHHoro BHBHeHHH 6ygb-HKoi npo6neMH no3a c<eporo cBoix HayKoBHx iHTepeciB. Цinкoм iMoBipHo, ^o BHnagKoBi 3ragyBaHHH Opeftpe gocnigHHKaMH Women's Studies cTanu cKopime HacTHHoro «<onbKnopy» <eMiHicTcbKoi negaroriKH, hkhh nepeKoHoBye 3 ogHiei po6oTH b iHmy, ^o He cBig-
чить про глибоке розумшня його «Педагогiки пригноблених» (1968). При цьому автори не посилаються на його останш роботи. Довести те, що е хоча б одне посилання на «людей з галузi освпи», стае частиною гри — пошуку мож-ливостi локалiзувати фемшютську педагогiку усерединi академiчного знан-ня взагаи. Гра, таким чином, зводиться до того, що хтось демонструе (повер-хневе) знання освiтнього дискурсу, вщмовляючись i змiщаючи його при цьому фемшютською педагогiкою. Основна щея полягае у тому, що жiночi дослiдження роблять те, що не зробили теорп освiти: «Якщо шлях, по якому йдуть Women's Studies, сьогодш легше, нiж двадцять роыв тому, це означае, що стала очевидною перевага Women's Studies над вищою освпою. Перевага в тому, як забезпечити для молодi й старшого поколшня таку освпу, що зба-гатила б 1х, i, у свою чергу, привела б до демократичного сусшльства» [19, 17]. Дискурс фемшютсько! педагогiки часто виступае як виклик iснуючим акаде-мiчним структурам [46].
Недостатня увага до царини освпи також може бути пов'язана iз загаль-ним вщкиданням освiти, що зумовлено критикою основних освпшх процедур як пащархатних. З ще! точки зору, «пащархат — це парадигма освiти» [50, 157]; «найщншше в освiтi визначаеться чоловiчими iнтересами; найбтьш вщ-повщними адресатами освiтнiх зусиль, основними зразками й ноаями просунутого знання вважаються хлопчики й чоловiки» [37, 16]. Зваживши на такий пщхщ, фемiнiстська педагогiка, яка «озброена» радикальним фемiнiзмом, може неохоче сприймати чоловшв-педагопв або теоретикiв освiти як авто-ритетiв у педагогiцi.
Цiкаво, чому Фрейре став свого роду винятком. Незважаючи на його приналежнють до надзвичайно патрiархатноi культури й нехтування гендер-ними питаннями, роботи Фрейре були прийнят бiльшiстю в дискурс фемь нютсько! педагогiки. Включенiсть i близькiсть Фрейре до кола щентичностей i полiтик «третього свiту» щонайкраще вписуеться в сощальну програму фемшютсько! педагопки: звiльнення «жiнок i меншин» [33] вiд гноблення бiлим чоловiчим патрiархатом.
Кенвей i Модра [23] переконують фемшютських теоретикiв освiти не застосовувати бездумно ще! П. Фрейре, а критично пщйти до його спадщи-ни. «У даний момент замють розвитку критично! свiдомостi як мети самого проекту визвольноЧ освти мае мюце культ Фрейре» [23, 12]. До того ж, як зазначае Меглш, називати Фрейре «батьком» фемшютсько! педагопки досить сшрно; вона рекомендуе вщшукувати «наших матерiв педагопки» [35, 15]. Очевидно, дослщники Women's Studies не знаходять таких «матерiв» у школах або в галузi освiти. Навпаки, маловивченим е внесок жiнок-вчителiв як до державно! освпи в другiй половинi Х1Х столiття у бiльшостi зах1дних кра!н [3], так i в зростаючш лiтературi з фемiнiстськоi педагопки, що походить з галу-зi освiти.
Ще одна причина, що пояснюе недостатню увагу до розвитку педагопч-ного дискурсу, пов'язана з тим, що багато авторiв анашзованого напрямку роз-глядають освiтнi установи як шституцп, якi вiдкидали, замовчували iхнiй
досвГд. 1накше кажучи, дослГдники на своему досвщ вГдчули патрГархатнГсть навчання i, в свою чергу, не сприймають Где'! Гз сфери освГти. Тому вважають !'х нерелевантними та такими, що суперечать фемшютськш практицГ. Якщо у дослщниыв й збереглися теплГ спогади про окремих учителГв, поштовхом звернутися до фемГнГзму стали не педагопка й чудовГ (або жахливГ) виклада-чГ, а невдоволення школою як навчальним закладом. «Коли ми прийшли в коледж, ми зГткнулися зГ структурами чоловГчо! влади, що мали намГр заля-кати та вразити нас сво'ми академГчними досягненнями» [20, 30].
Таким чином, педагопка, яку розвивають автори першо! групи [10; 38; 46; 50], безпосередньо бере початок у жшочому визвольному рус й групах «росту свщомосп» [15, 7], а не у визнанш царинГ освГти. Д. Спендер пише, що «рГв-нють Г спГвробГтництво стали неминучим результатом тих обставин, у яких опи-нилися фемГнГсти» [50, 169]. На думку Спендер, Гз розростанням фемшютсько-го знання й можливГстю його «передачЬ, Women's Studies можуть стати таким само Герармчним i суперницьким знанням, яким е патрГархатне. Спендер попе-реджае про ослаблення фемшютського руху як наслГдок шституцюналГзацп фемГнГзму через Women's Studies. [...]
БГльшГсть професорГв Women's Studies не мають академГчно! пГдготовки з теорГ! освГти. Вони прийшли в Women's Studies з гумаштарних i соцГальних наук. Ось ще одна причина недостатньо! уваги до царини освГти: елГтизм деяких дослщниыв Women's Studies — вважати шшГ дисциплши «вищими» i важли-вГшими за професГйну подготовку з освГти (педагогГки). [...] У зв'язку з цим С. Лерд зауважуе, що брак уваги до царини освГти (шыл, коледжГв i факуль-тетГв освГти) зумовлений «жшочою боротьбою за Гнтелектуальне досто'н-ство» [21, 462]. З тако'1 точки зору, жшка-вчитель постае як «безпомГчна жертва необдуманих претензГй i втрат; якщо вона хоче зберегти самоповагу, то !й краще шукати Гншу роботу (поза сферою освГти)» [21, 461]. Лерд стверджуе, що для жшок, яы мрГють викладати, подГбна настанова вщбиваеться в таких «фемГнГстських перешкодах»: «ЖшочГ коледжГ не стимулюють здГбних учнГв у дитячому й пщлГтковому вГцГ; жГночГ дослГдницькГ центри розробляють проекти щодо змши навчального плану за спадною схемою (коледжГ/школи); юнуе тенденцГя локалГзувати Women's Studies у гумаштарних коледжах, пода-лГ вГд «практичних» навчальних заклада, де жшки традицГйно домГнували; мае мГсце загальна фемГнГстська бездГяльнГсть у вГдповГдь на освгтш реформи, що впроваджуються державою; «фемГнГстська педагопка» як рух в основному фокусуеться на жшках-викладачах (професорах) або теоретиках освГти (дорослих)» [21, 457].
Саме тут слщ згадати про рГзш студентськГ групи. Цшьова група розгля-нутого напрямку фемшютсько! педагогГки — студентки курсГв з Women's Studies. Першими, хто входить до освГтнього процесу, е учш початково! й середньо! шил — хлопчики й дГвчатка. Ця група сприймаеться як така, що цш-ком вГдрГзняеться i немае шчого спГльного Гз цГльовою. СмГтсон, наприклад, заявляе, що «дослГдники в рамках Women's Studies далей вГд розумшня роз-бГжностей у навчанш чоловГк1в i жГнок» [49, 8]. Пщтвердження ще! думки вГн
шукае виключно в галузi лiтературознавства. Смiтсон ймовiрно недооцiнив i знехтував величезний масив лiтератури в галузi освiти з диференщаци навчання для чоловшв i жiнок [22; 52]. Вщсутнють визнання чоловiчого й жшочого внеску в теорiю освгти, дослiдження й викладання в рамках осмис-лення практики фемшютсько! педагопки не дивуе. Цей факт мае мюце в контекстi боротьби усередиш певно! галузi або дискурсу. [...]
Метою (швидше за все, ненавмисною) цього пiдходу до фемшютсько! педагопки е стирання досвщв тих викладачiв, якi практикують «демократичнi» форми педагопки. У цьому сена щкавим видаеться висловлення двох учи-телiв старшо! школи. Вони впевненi, що фемшютська педагогiка «спираеть-ся на iснуючi традицп в освiтi... групове навчання, навчання рiвних, атеста-щю, диференцiйованi стандарти, методи оцiнювання, дiалектику шзнаваль-но! й емоцшно! сфер, процес написання, теорго навчання, критичне й творче мислення, case studies методи i рух за освгтш реформи. Без особливо! уваги до гендерних питань, багато вчителiв, таким чином, уже впроваджують педаго-пку, спiвзвучну фемiнiстськiй» [43, 110—111].
Учителi мали на увазi, як меш здалося, що фемiнiстська педагогiка шби-то знехтувала iхнiм знанням й досвщом. Вони начебто висловилися на кшталт: «Агов, ви — не перш^ хто думае, говорить i втiлюе подiбнi речi. Ми все життя цим займалися, i дотепер у нас виходить досить непогано». Осюльки педаго-гiчнi практики, на яю посилаються Рой i Шен [43], не пов'язанi безпосеред-ньо з усвщомленням жiночого гноблення та його скасуванням, iснуючi практики в галузi освiти були зйнороваш.
Таким чином, в рамках цього напрямку фемшютсько! педагогiки мае мюце протирiччя: незважаючи на заяву, що «фемшютська педагопка сприяе поглибленню нашого уявлення про жшочу чутливють до свгту, розумiнню й вiдшуканню наших подiбностей i вiдмiнностей» [4, 77]5, досвiд жiнок-викла-дачiв тут вщкидаеться. Прихильники Women's Studies працюють iз фемiнiст-ською педагог1кою в iзольованостi (часто стратегiчнiй) в!д шк1л i дискурсiв освi-ти. А «незначш гуманiстичнi, прогресивнi або критичнi виклики, що теоретики освiти — чоловжи, жiнки, фемiнiсти — кидають пануючш концепцП», призводять не тшьки до «недоречних претензiй щодо винахщливосп педаго-гiки Women's Studies, але й позбавляють потужно! пiдтримки пращ самих автс^в» [23, 13-14]. [...]
Фем1н1стська педагог1ка, що розвиваеться в теорГГ осв1ти
Звернуся до шшого напрямку фемiнiстськоi педагогiки, що розробля-еться на факультетах освiти (iнодi й у системi середньо! освгти [43]). Як було вже сказано, прихильники цього напрямку збагачують фемшютську педаго-
5 Див. також: Haywoode T. L., Scanlon L. P. World of Our Mothers: College for Neighborhood Women // Women's Studies Quarterly. - 1987. - No. 15 (3, 4). - P. 101-109.
пку дослГдженнями з юторп, теорГ! й практики освГти, у якГй домшував сць ентизм, професГоналГзм, технГчна ращональшсть i патрГархатнГсть. ФемГнГстська педагогГка виникла в теорГ! освГти зГ зростаючого невдоволен-ня патрГархатнГстю навчання й загальноприйнятим i радикальним маскуль нютськими освГтнГми дискурсами, аналГз яких тюно пов'язаний з фемГнГст-ським (-и) рухом (-ами).
Ця фемшютська педагогГка значною мГрою вГдмовляеться вщ технГчного, навчально-виховного значення педагогГки як методу викладання в контекст усвГдомлення жГночого гноблення й прагнення скасувати його (саме такий пщхщ звучав в Women's Studies). Навпаки, педагогГка тут розумГеться в бшьш широкому значеннГ: як виробляються гендерне знання й досвщ. У нижчена-веденГй цитатГ дослГдники Махер i Ресбоун бГльш повно висвГтлюють юторш педагопчно! практики й акцентують на гендерних питаннях як характеристик фемшютсько! педагогГки: «Хоча колаборативнГ й штерактивш педагопч-нГ технГки мають тривалу юторш в освш поза сферою Women's Studies (наприклад, у роботах Дж. Дью! й П. Фрейре), щ технГки збагатилися саме за рахунок нового контексту — Women's Studies» [34, 217]. Тут центром уваги е гендер i саме це робить педагопку фемшютською.
В шшш роботГ Ф. Махер порГвнюе фемГнГстську педагогГку з конвенцю-нальними пГдходами до проблеми навчання. Вона заявляе, що «найбшьш ютотним у планГ розумГння фемшютсько! педагогГки е той факт, що вона залучае й чоловшв, i жшок в освГтнГй процес, що осяюе !х i робить предметом дослщження !х життя як у публГчнш, так i у приватнш сферах. У такий спо-аб студенти стають цГлГсними суб'ектами навчання» [32, 192]. ФемГнГстська педагогГка покликана «допомогти студентам i нам самим прислухатися й примиритися з вщмшностями, безлГччю позицГй i варГантГв сощально! вщпо-вГдальностГ, що Гснують усередиш нас» [32, 192].
Хтось може задатися питанням, як П. Тобмен [51], — чим у такому випад-ку фемГнГстська педагогГка вщрГзняеться вщ «як1сного навчання?» Тобмен опи-суе фемГнГстську педагогГку як «педагопчний метод, заснований значною мГрою на прогресивнш освГтнГй теорГ! й радикальнш критицГ освГти, що виникла наприкшщ 60-х — початку 70-х роив (ХХ ст.)» [51, 89]. Як вважае Тобмен, «вщмшнють вае! критики освГти, навчання й педагопчного методу... вщ радикальних подходов, перед якими схиляються, у тому, що ця критика пере-йнята фемГнГстською теорГею. У багатьох випадках фемГнГстська педагогГка — це переформульована версГя радикально! педагогГки» [51, 89]. Фемшюти можуть ображатися на Тобмена через зютавлення фемшютсько! педагогГки Гз «центром» бшого, чоловГчого дискурсу (нехай i радикального), проте певна схожють фемшютсько! й радикально! педагопк у теорГ! освГти незаперечна. Ф. Махер, наприклад, бачить свое завдання у привнесеннГ «нового знання про жшок» в освГту й подготовку вчителГв [33; 34; 35]. Хоча цей напрямок фемь нютсько! педагогГки було названо «переформульованою версГею радикально! педагогГки», проте тут мае мюце, з одного боку, невдоволення фемшютських педагогГв «великодушним прийняттям» гендерно! чутливостГ представника-
ми критично! педагогiки, а з шшого боку — брак взаемодп з фемiнiстськими авторами [23].
У той же час дослщники фемшютсько! педагогiки в галузi освГти мало звер-тають увагу на роботи ¡з критично! педагогiки. Дискурс критично! педагогь ки часто вщкидаеться як патрiархатний i маскулiнiстський без усякого на те пояснення. Причини такого «виключення», можливо, полягають у небажан-ш витрачати iнтелектуальну енерпю й час на цей матерiал, у впевненос-тi/«знаннi», що критична педагопка за визначенням е патриархатною i мас-кулшютською, у типовш для пригноблених настановГ — «крГм усього шшо-го, чому фемшюти повинш постшно робити чоловжам послуги?» [23, 1]6.
Таким чином, хоча до ¡стори освгти й навчання представнищ цього напрямку фемшютсько! педагопки ставляться з бшьшою защкавленютю, шж у педагопщ Women's Studies, однак, як справедливо зауважила М. Грамет (i про що я теж скажу), все-таки простежуеться тенденщя зближення скорь ше з фемшютськими, шж з освгтшми дискурсами: «Ми перенесли вс труд-нощГ вчительсько! професи, з !х суперечнютю й неправдою, що вщдалили вчи-телГв вщ !хнього власного досвщу — вщ !хшх тш, пам'яп, мрш, один одного, дней, а також наших сестер — матерГв наших учшв. ЙмовГрно, наступив час для жшок, яы вважають себе педагогами, переглянути нашГ стосунки й роботу в школЬ [18, 57].
Так само, як прихильники Women's Studies апелюють до П. Фрейре у пошуках свое! лептимацп в сферГ освгти, дослщники теорп освгти шукають пщтримку в Women's Studies i фемшютськш теорп, висловлюючи пщтримку загальнш концепцп фемшютсько! педагопки. Виявляеться, що майже шяких змш не додаеться до фемшютсько! педагопки; вона схвалюеться некритично, цитуються зазвичай велию збГрники, але без дискусш i критичних заува-жень. Можливо, дослщники керуються присшв'ям «не брудни кринищ, бо схо-чеш водищ». Некритичний пщхщ також може бути пов'язаний з почуттям дискомфорту: внесення виправлень у концепщю фемшютсько! педагопки саме з фемшютсько! перспективи дехто може сприйняти як зрадництво, що при-зведе до виключення. Напевно, все-таки цей дискомфорт юнуе, оскгльки рефлективнють е нерозвиненою. Досить щкаво, що донедавна7 одним з най-серйозшших критиюв фемшютсько! педагопки був чоловж-педагог — П. Тобмен.
Незважаючи на наполегливе цитування антологш Gendered Subjects [11] i Learning Our Way [7], спещального випуску Women's Studies Quarterly з фемь нютсько! педагопки [47], дослщники ще! групи вщштовхуються безпосеред-
6 Деяю сучаст феттстсью роботи з освгти радше спрямоват на вивчення лиератури з критично! педагопки, анж на захист феми^т^м! педагопки per se (Ellsworth, Gore, Kenway and Modra, Lather, Luke). Можливо, це натяк критичним педагогам, щоб вони переглянули сво! тези.
7 Див.: Gore, Kenway and Modra з критики фемгтстсько! педагопки. А також роботу Laird, де менше критики, проте представлений важливий анал1з р1зних поглядГв на поняття викладання як «справжню жгночу професгю».
ньо вщ фемiнiстсько! теори й Women's Studies у цшому. Така обмежена й некритична взаeмодiя з напрямком Women's Studies у фемiнiстськiй педаго-гiцi е наслiдком певного елгшзму — звернення до педагогiчно! проблематики вважаеться не зовсiм виправданим (можливо, на це е причина, як свщчить мiй аналiз конструювання фемшютсько1 педагогiки в Women's Studies). Бшьше того, поспiшаючи висловитися на пщтримку фем^^т^^' позици в освш, цi автори некритично ставляться до фемшютських робiт.
Мое завдання — переконати фемшюпв, що працюють i3 проблематикою освiти, стати рефлексивними й критичними до самих себе й нашого дискурсу (-¡в) фемшютсько! педагогiки. Як приклад, проаналiзую статтю С. Грiнберг [17], опублiковану в Journal of Curriculum Theorizing. У стати наголошуеться на певнш небезпечностi, що пов'язана з некритичним прийняттям «усього фемь нютського» в iм'я просування фемшютсько! педагогiки. Грiнберг стверджуе, що «фемшюти iз приголомшливою ефективнiстю змогли впровадити т ще1, iнсайти й практики, яы мислителi й теоретики освгги створили й проголосили» [17, 194]. Хоча тут передбачаеться, що фемшюти взяли за основу роботи теоретиыв освпи, однак не говориться, як було вище зазначено, що викла-дацька дiяльнiсть в Women's Studies спираеться на дослщження в галузi освь ти: вона скорше виникла iз прагматичного контексту — тих обставин, у яких опинилися фемшюти. Гршберг також заявляе, що в жшочому русi «фемшюти апробували тi теори, яы теоретики освiти тiльки проповiдують; фемшюти створили освггш стратеги, яы е одночасно потужними, неiерархiчними, вщ-критими й добровiльними» [17, 193]. Тут Гршберг намагаеться в узагальнено-му виглядi показати, що таке «добра педагопка». В одному лише комеш^ Грiнберг iз приводу «добровшьностЬ участi ж1нок у групах росту свщомосп нехтуються iнституцiональнi обмеження бшьшо! частини освп-ньо! практики. Навчальш заклади вкрай рiдко е тим середовищем (якщо взагалi можуть бути ним), де заохочуеться «взаемна пщтримка, теплi, неiерархiчнi, вщкри-тi вщносини» для груп росту свiдомостi, про яы пише Грiнберг [17, 196]. Вона дещо перебiльшуе роль Women's Studies, що, як для мене, виглядае трохи самовпевнено й спрощено. Такий пщхщ вщображае, на думку Шилб, «запо-вiтне бажання бачити фемшютське навчання як мiсце несынченного кола-боративного блаженства» [45, 256]. Льюю пiдкреслюе, що цей мiф не визнае iснування «труднощiв, пов'язаних iз дослiдженням соцiальних реалiй, розча-руванням вiд того, що ми не знали того, що знаемо, i пщривае полггичш аспекти фемшютського аналiзу й жiночого руху» [28, 154—155]. Отже, без критично! взаемоди з фемiнiстськими роботами, ми ризикуемо робити без-пiдставнi заяви, вщкидаючи досвщ й знання iнших, руйнуючи потенцiал в iм'я бiльш масштабно! легiтимностi.
Грiнберг все-таки торкаеться таких питань, як переваги Women's Studies перед загальноприйнятою системою освгги, що, на мш погляд, доречно. Вона стверджуе, що фемшзм розвив здатнють споыйно реагувати на чиесь незнання: «Один ¡з принцишв фемiнiзму говорить, що сексизм «обкрадае» як жшок, так i чоловшв, вiднiмаючи в них половину всього рiзноманiття знан-
ня, здГбностей й умшь» [17, 195]. Такий пщхщ вигщно вщрГзняе фемшютську позищю вщ критично!. Замють «критичного» припущення, що хибна свщо-мють може бути трансформована кимось, хто «знае», фемшзм заявляе, що жшки просто були позбавлеш можливоси розвивати й впроваджувати сво! знання, по-рГзному витлумачувати сво! досвщи. [...]
Наступне зауваження Гршберг стосуеться «офщшних реформаторГв», яы «украй неюторичш» [17, 196]. Вона пише, що <фошя полягае у тому, що саме педагоги-теоретики часто виявляються групою з нереалютичними педагопч-ними експектащями» [17, 195]. З шшого боку, Гршберг вказуе на те, що «фемшюти завжди розумши, що впровадження !хшх пропозицш по реосвь т — це тривалий процес. Знаючи, що вщмшнють штелектуальних, сощаль-них й емоцшних характеристик чоловшв i жшок була наслщком поведшко-во! активносп, що розпочалася ще до зародження свщомосп, фемшюти не уяв-ляли, яке величезне завдання вони поставили перед собою» [17, 196]. Простежуеться тенденщя серед педагопв-реформаторГв не визнавати юторш невдалих реформ [9; 12; 44; 42]. Те, що педагоги-реформатори головним чином стикаються з щеолопями техшчно! ращональносп, сщентизму й про-фесюналГзму, тобто всього вщверто аполитичного, пояснюе цю тенденщю. А те, що фемшюти перебувають у центр! сощально-полгтичного руху ¡з тривалою юторГею боротьби, пояснюе точку зору Гршберг ¡з приводу визначення фемь нютами бшьш реальних педагопчних завдань.
Робота Гршберг е типовою для раншх еташв розвитку фемшютсько! педагопки в галузГ освгти. Представники цього напрямку у фемшютськш педагопщ не зютавляють себе зГ сво!м «однодумцем» в Women's Studies, а проти-ставляють i вихваляють свою дГяльнють i роботу самих Women's Studies з критики освгтньо! парадигми. У той час, як у Women's Studies мае мюце загальна критика змщення патрГархатних шституцш, у теорп освгти увага при-дгляеться аналГзу окремих освгтшх теорш i практик (хоча такий аналГз ргдко веде до «явно! деконструкцп освгтшх теоретичних метанаративГв» [29, 1].
Пщсумовуючи, Гршберг пише, що було б добре, якби професшний педагог застерп фемшюпв вщ «спокуси перетворювати рют свщомоси в необхщ-ну умову [освгтнього процесу]» [17, 198]. Можливо, це зауваження Гршберг вчасне, оскгльки Women's Studies поступово починають займати важливе мюце в ушверситетах: з'являеться бгльше курсГв з Women's Studies, у багатьох навчальних закладах щ курси стають обов'язковими для здобуття ступеня бакалавра. Поглиблення шституцюналГзацп феммзму й одночасний вщхщ вГд «вГд-критих i добровгльних» контекспв росту свщомоси можуть слугувати пояс-ненням того, чому в рамках дискурсу фемшютсько! педагопки зростае ште-рес до питань влади й повноважень, проблем врахування вщмшностей у навчанш: гендерно-змшаш аудиторп [26]; аудиторп, де вщмшноси в знан-нях за ознаками класу, сексуальност (раси, вжу, релпп й т. д.) стають види-мими й не можуть пноруватися [16]; групи, у яких, незважаючи на фемь нютсьы старання, заняття однаково проходять за «стандартним академГчним зразком» [36]. Зазначеш пщходи вщображають основну думку мое! книги —
шституцюнальна необх1днГсть педагопчно! практики й природа само! педагогГки. Поворот до викладання фемшзму вГдрГзняеться вГд практикування фемшзму поза академГчним середовищем.
Незважаючи на мою стурбованють Гз приводу суджень ГрГнберг, 2 стаття — приклад ютотних розбГжностей мГж фемшютськими педагогГками, розвине-ними в дискурсГ освГти й Women's Studies. У теорГях освГти фемГнГзм висува-еться на перший план: пщ час обговорення фемшютсько! педагогГки йдеть-ся не про деталГ педагопчно! практики в класГ, а про привнесення фемшз-му й установлення теоретичних взаемозв'язюв. Природно, що методика викладання за тако! постановки питання часто йнорувалася. Хоча освГта як галузь знання е бГльш легГтимГзованою, а, отже, мае бГльш тривалу юторш в академГчнш науцГ, нГж Women's Studies, фемшюти-педагоги не знайшли ще свое! нГшГ в царинГ освГти. Проте вони почуваються досить комфортно в Women's Studies. Доказом тому служить той факт, що жшочГ/фемшютсьи/ген-дерш питання не досягли статусу «секцп» в Американськш асощаци з вивчен-ня освГти (1992). Вони вщносяться до «спецГальних ГнтересГв»: «ДослГдження жшок й освГти» й «Критичне вивчення раси, еттчносп, класу й гендеру в освь тГ». Справа не в захист або вихваляннГ такого подшу/сепаратизму/гетто!за-цГ!, а в тому, щоб показати, що не тГльки матерГальнГ умови диференцГюють цГ два напрямки фемГнГстсько! педагогГки, але й вГдмГнностГ, якГ демонстру-ють прГоритет фемГнГзму й вщкидання методики. Це, власне, й характеризуе даний напрямок.
Пщхщ Women's Studies, де фемГнГзм уже й так виступае вщправною точкою, бГльше орГентований на розгляд фемГнГстсько! педагогГки як стратегГ!, техшки, методологГ!. Тут особлива увага придшяеться аудиторним практикам, оскГльки гендернГсть знання е предметом вивчення всГе! царини Women's Studies. Проте, позаюторичнють у тлумаченш педагогГки виявляеться в тому, що фемГнГстська педагогГка виглядае описовою: некритичною, часто вихва-ляе емоцГ! й переживання Гз приводу заходГв, що мали мГсце у фемшютських аудиторГях [53].
ЦГкаво, що, незважаючи на рГзнГ ГнституцГональнГ локацГ!, теоретичнГ ютори й традицГ!, цГ два напрямки фемшютсько! педагогГки мають багато спГльного в пщходГ до студентГв. Можливо, це пов'язано з тим, що в обох контекстах жшки були головними дшчими особами в аудиторГях, що жшочий спшьний досвГд пригноблення зобов'язав не вщтворювати патрГархатнГ вГдно-сини в аудиторГ!. Хоча жГнки неодноразово виступали носГями патрГархатнос-ii [18], !х вщмова вГд патрГархату може бути викликана увагою до питань вихо-вання, знання, що Грунтуеться на досвГдГ, етицГ турботи. Все вищезазначене становить педагогГчнГ умови, якГ вГдстоюють обидва напрямки. Укоршення жГночого руху в групах «росту свщомостЬ також привело до виникнення низки загальних положень щодо фемшютсько! педагогГки: акцент на досвГдГ, «голосГ» [суб'екта], уповноваженнГ (буде уточнено нижче). [...]
Перш, нГж звернутися до дискурсГв критично! педагогГки, я хотГла б коротко зупинитися на артикуляцГ! постструктуралГстського фемГнГзму в педагогГч-
нiй практицi теоретиками освгти. Можливо, bïh е найбiльш значним викли-ком iснуючим дискурсам радикально!" педагогiки. Але я не виокремлюю постструктуралiзм як третiй напрямок дискурсу фемшютсько! педагогiки, тому що на даному еташ вiн не ставить за мету створення «фемшютсько! педагопки».
Постструктурал1стський вплив на дискурси фемшютськоТ педагог1ки
Звернення до постструктуралiстського фемiнiстського аналiзу педагогь ки серед фемшюпв-педагопв може бути розглянуто як ютотне зрушення в жiночому русi: перехщ вiд акценту на схожостi жшок, що привело до стиран-ня вщмшностей i виключенню певно! групи жшок, до перспективи вщмшностей . Ц змши вже латентно юнували у фемiнiстськiй педагогiцi в Women's Studies (фемшютський iнтерес до специфiчних контекстiв) i в сощалютично-му фемiнiзмi (аналiз «подвiйного гноблення», класового й гендерного, що пщрвало есенцiалiстськi позицГ! лiберального й радикального фемiнiзмiв). Поворот до постструктуралiстського фемшзму в педагогiцi (бiльше в теорь ях освiти, нiж в Women's Studies) — це також доказ фемшютсько! теоретично! роботи в освт й шформованоси самих теорiй освгти про змши, що вщбува-ються у фемiнiзмi.
Хоча постструктуралiстський фемшзм в освГтГ й висувае на перший план освгтню практику, вш не намагаеться створити альтернативу або постструк-туралiстську «фемiнiстську педагогiку» [30]. Навпаки, тут пщкреслюеться непридатнiсть педагопчних шструкцш i вГдстоюються педагогiки, яи «чут-ливГ» до безлiчi окремих контекспв. На сьогоднГшнГй день така робота була проведена, в основному, у контекст! освгтньо! дГяльност студентав й асшран-тГв [6; 13; 14; 24; 25; 26; 27; 40; 41], не торкаючись проблем початково! й середньо! ланки освгти. Постструктуралютський фемiнiзм багато в чому схожий з фемшютською педагопкою, що розвиваеться в Women's Studies. Слабкою стороною постструктуралiстського фемiнiзму е обмеженють його застосу-вання педагогами-практиками, яй працюють Гз конкретними контекстами в навчальних закладах (з мого досвщу роботи у педагопчних структурах). [...]
Лiтература:
1. Acker S. Feminist Theory and the Study of Gender and Education // International Review. — 1987. - No. 33 (4). - P. 419-435.
2. Apple M. (ed.) Cultural and Economic Reproduction in Education. — Routledge: Boston, 1982.
3. Apple M. Gendered Teaching, Gendered Labor // Critical Studies in Teacher Education, Its Folklore, Theory and Practice, ed. by T. S. Popkewits. — Falmer Press, 1987. — P. 57—83.
4. Bell L. Hearing All Our Voices: Applications of Feminist Pedagogy to Conferences, Speeches and Panel Presentations // Women's Studies Quarterly. - 1987. - No. 15 (3, 4). - P. 74-80.
5. Boxer M. J. For and About Women: The Theory and Practice ofWomen's Studies in the US // Reconstructing the Academy: Women's Education and Women's Studies, eds. by E.Minnich, J. O. Barr, R. Rosenfeld. - The University of Chicago Press: Chicago and London, 1988. -P. 69-103.
6. Britzman D. Reconstructing our Teaching Practices: Relationships among Literacy Theory, Pedagogical Process and Self-Critique // Paper presented at the American meeting of the American Educational Research Association, Boston, 1990.
7. Bunch C., Pollack S. Learning Our Ways: Essay in Feminist Educatio. - Crossing Press: NY, 1983.
8. Collins P.H. Black Feminist Thought: Knowledge, Consiousness, and the Politics of Empowerment. - Boston: Unwin Hyman, 1990.
9. Cuban L. How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890-1980. - Longman: NY, 1984.
10. Culley M. Anger and Authority in the Introductory Womne's Studies Classroom // Gendered Subjects: The Dynamics of Feminist Teaching, eds. by M.Culley and C. Portuges. - Routledge: Boston & London, 1985. - P. 209-218.
11. Culley M., Portuges C. (eds.) Gendered Subjects: The Dynamics of Feminist Teaching, eds. by - Routledge: Boston & London, 1985.
12. DeLone P. H. Small Futures: Children, Inequality and the Limits of Liberal Reform. -Harcourt Brace Jovanovich: NY, 1979.
13. Ellsworth E. Speaking Out of Place: Education Politics from the Third Wave of Feminism // Paper presented at the 12th Conference on Curriculum Theory and Classroom Practices, Dayton, Ohio, 1990.
14. Ellsworth E. Why Doesn't It Feel Empowering: Working through the Repressive Myth of Critical Pedagogy // Harvard Educational Review. - 1989. - No. 59 (3). - P. 297-324.
15. Fisher B. The Heart Has Its Reasons: Feeling, Thinking, and Community-Building in Feminist Education // Women's Studies Quarterly. - 1987. - No. 15 (3,4). - P. 47-58.
16. Gardner S., Dean C., McKaiz D. Responding to Difference in the Classroom: The Politics of Knowledge, Class and Sexuality // Sociology of Education. - 1989. - No.62 (Jan). -P. 64-74.
17. Greenberg S. The Women's Movement: Putting Educational Theory in Practice // Journal of Curriculum Theorizing. - 1982. - No.4 (2). - P. 193-198.
18. Grumet M.R. Bitter Milk. - Amherst: The University of Massachusetts Press, 1988.
19. Harding S. The Permanent Revolution // The Women's Review of Books. - 1990. - No. 7(5). -P. 17.
20. Jhirad S. Gender Gaps // Women's Review of Books. - 1990. - No. 7(5). - P. 30.
21. Laird S. Reforming 'Women's True Profession': A Case for Feminist Pedagogy in Teacher Education? // Harvard Education Review. - 1988. - Np. 58(4). - P. 449-463.
22. Kelly G., Nihlen A. Scholing and the Reproduction of Patriarchy // Cultural and Economic Reproduction in Education, ed. by M.Apple. — Routledge: Boston, 1982. — P.162—180.
2 3. Kenway J., Modra H. Feminist Pedagogy and Emancipatory Possibilities // Critical Pedagogical Networker. - 1989. - No. 2 (2,3). - P. 2-14.
24. Lather P. Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy with/in the Postmodern. -Routledge: NY, 1991.
25. Lather P. Staying Dumb? Student resistance to Liberatory Curriculum // Paper presented at the American meeting of the American Educational Research Association, Boston, 1990.
26. Lewis M. Framing Women and Silence: Disruting the Hiearchy of Discursive Practices // Paper presented at the American meeting of the American Educational Research Association, Boston, 1990.
27. Lewis M. Interrupting Patriarchy: Politics, Resistance, and Transformation in the Feminist Classroom // Harvard Educational Review. - 1989. - No. 60 (4). - P. 467-488.
28. Lewis M. Without a Word: Sources and Themes for a Feminist Pedagogy. - Unpublished PhD thesis, University of Toronto, 1988.
29. Luke C. Feminist Politics in Radical Pedagogy // Feminisms and Critical Pedagogics, eds. by C. Luke and J.Gore. - Routledge: NY, 1989. - P. 25-53.
30. Luke C., Gore J. (eds.) Feminisms and Critical Pedagogics. - Routledge: NY, 1989.
31. Maher F. Classroom Pedagogy and the New Scholarship on Women // Gendered Subjects: The Dynamics of Feminist Teaching, eds. by M.Culley and C.Portuges.- Routledge: Boston & London, 1985. - P. 29-48.
32. Maher F. Inquiry Teaching and Feminist Pedagogy // Social Education. - 1987. - No. 51 (3). -P. 186-192.
33. Maher F. Pedagogies for Gender-Belanced Classroom // Journal of Thought: Special Issue: Feminist Education. - 1985. - No.20 (3). - P. 48-64.
34. Maher F.A., Rathbone C.H. Teacher Education and Feminist Theory: Dome Implications for Practice // American Journal of Education. - 1986. - No.94 (2). - P. 214-235.
35. Maglin N.B. A Review of M.Culley and C.Portuges «Gendered Subjects: The Dynamics of Feminist Teaching» // Radical Teacher.- 1987. - P. 15-16.
36. Mahony P. Oppressive Pedagogy: The Importance of Process in Women's Studies // Women's Studies International Forum. - 1988. - No. 11 (2). - P. 103-108.
37. Morgan K.P. The Paradox of the Bearded Mother: The Role of Authority in Feminist Pedagogy // University of Toronto.
38. Morgan K.P. The Pevils and Paradoxes of Feminist Pedagogy // Resources for Feminist Teaching. - 1987. - No.16. - P. 49-52.
39. Mumford L.S. Who Do We Have to Do all This Old Stuff? Conflict in the Feminist Theory Classroom // Journal of Thought: Special Issue: Feminist Education. - 1985. - No. 20(2). -P. 88-98.
40. Orner M. Con/textual Critiques in the Classroom: Interpretation and Politics of Identity // Paper presented at the American meeting of the American Educational Research Association, Boston, 1990.
41. Orner M. Sit Up and Speak: Exploring the meanings of Student Voice and Silence // Paper presented at the American Education Studies Association Convention, Chicago, 1989.
42. Popkewitz T.S. Culture, Pedagogy and Power: Issues in the Production of Values and Colonization // Journal of Education. - 1991.- No. 170 (2). - P. 77-90.
43. Roy P.A., Schen M. Feminist Pedagogy Transforming the High School Classroom // Women's Studies Quarterly. - 1987. - No. 15 (3,4). - P. 110-115.
44. Sarason S.B. The Culture of the School and the Problem of Change. - Allyn & Bacon: Boston, 1982.
45. Schilb J. Pedagogy of the Opressors? // Gendered Subjects: The Dynamics of Feminist Teaching, eds. by M.Culley and C.Portuges. - Routledge: Boston & London, 1985. -P. 253-264.
46. Schniedewind N. Teaching Feminist Process // Women's Studies Quarterly. - 1987. - No. 15 (3,4). - P. 15-31.
47. Schniedewind N., Maher F. Special Feature: Feminist Pedagogy // Women's Studies Quarterly. - 1987. - No. 15 (3,4).
48. Shrewsbury C.M. Feminist Pedagogy: A Bibliography // // Women's Studies Quarterly. -1987. - No. 15 (3,4). - P. 116-124.
49. Smithson I. Introduction: Investigating Gender, Power, and Pedagogy // Gender in the Classroom: Power and Pedagogy, eds. by S.L.Gabriel and I.Smithson. - University of Illinois Press: Urbana and Chicago, 1990. - P. 1-27.
50. Spender D. Education: The Patriarchal Paradigm and the Response to Feminism // Men's Studies Modified. - Pergamon: Oxford and NY, 1981.
51. Taubman P. Review Article on «Gendered Subjects: The Dynamics of Feminist Teaching», eds. by M.Culley and C.Portuges (Routledge: Boston & London, 1985) // Phenomenology + Pedagogy. - 1986. - No. 4 (2). - P. 89-94.
52. Walkerdine V. The Mastery of Reason. - Routledge: NY, 1988.
53. The Womens Review of Books. Entering the Nineties. - Feb., 1990. - No.7 (5). - P. 17-32.
Дженифер Гор. Феминистская педагогика и педагогика по-феминистски
В статье поднимается вопрос об определении феминистской педагогики: что делает педагогику феминистской - то ли это педагогика по-феминистски или же феминистская педагогика. В связи с этим автор рассматривает феминистскую педагогику в двух контекстах - женских исследованиях (Women's Studies ) и теориях образования, показывая специфику и недостатки обоих. Феминистская педагогика, развиваемая в женских исследованиях, фокусируется на том, как и что преподавать, однако не уделяет должное внимание образовательным теориям и существует в изоляции от дискурсов образования. Феминистская педагогика, развиваемая в теориях образования, обогащает феминистские наработки исследованиями из истории, теории и практики образования, хотя представители этого направления некритично относятся к женским исследованиям и игнори-
руют критическую педагогику. Постструктуралистский феминизм, который автор считает альтернативой существующим педагогикам, пока является все еще перспективой для будущего, в частности, исследований в области начального и среднего образования.
Jenifer Gore. Feminist Pedagogy or Feminist Pedagogy ?
The article questions a definition of feminist pedagogy: what makes pedagogy feminist — whether it is feminist pedagogy or feminist pedagogy? Therefore the author considers feminist pedagogy in the contexts of Women's Studies and education theories by pointing at their specifics and shortcomings. Feminist pedagogy developed in Women's studies focuses on how and what to teach. However, it neglects the education theories and exists in isolation from education discourses. Feminist pedagogy advanced inside theories of education enriches feminist approach by researching on history, theory and practices of education. Although the scholars of this trend are uncritical towards Women's Studies and ignores the critical pedagogy. Poststructural feminism suggested as an alternative to existing pedagogies is still only a prospect for future, in particular, research in elementary and middle education.
