CC BY
223
Ф1ЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОПЧНА АНТРОПОЛОГ1Я
В1ктор1я ГАЙДЕНКО
Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ В БРАЗИЛЙ": КРИТИЧНА ПЕДАГОГ1КА ПАУЛО ФРЕЙРЕ
Фрейре — «нтелектуал на меж»... Його пращ уособлюють дискурсивну боротьбу та опозицт, що не тыьки тдривають гнобительський апарат держави, але й сприяють формуванню нових культурних рух1в та суб'ект1в, як1 залучаються до боротьби шляхом подолання модертстських цтностей свободи, р1вност1 та справедливост1.
^гоих, 1993, р. 79]
У статт1 розглядаеться критична педагогка бразильського освтянина й педагога Пауло Фрейре. Показано основш принципи критично'1 педагогки: проблемно зор1ентована освта, антрополог1чне тлумачення культури, концепция людсько'1 гуманност1, критична св1дом1сть та Iдеал викладача. Зазначаеть-ся, що критична педагогка перетинаеться гз «уповноваженою освтою» А. Шор, «граничною педагогкою» Г. Жиру та гендерною/фем1тстською педаго-гЫами.
Фiлософiя освгги впродовж останнього часу зазнала рiзних впливiв, в тому чи^ й постмодершзму. Постмодершзм е свого роду перспективою, засобом осягнення ситуаци, в якш ми живемо. Постмодершзм ршуче виступае проти просвггницько! риторики, в якш головне мюце посщають об'ектившсть, ютиншсть, вiрогiднiсть знання, могутшсть розуму, дихо-томiчне мислення та щея трансцендентального суб'екта. Постмодершзм в освт виражае себе через деконструкцш iерархiй (вщносин викладач/сту-дент, дискримшаци у фiнансуваннi навчальних закладiв, авторитарного стилю викладання, прихованого навчального плану, чiткого розмежування високо! та низько! культури, дисциплiнарних меж), через опозицш
Ф1лософ1я осв1ти 2(4)/2006
91
консумеризму та комодиф1каци культури, прославляючи вiдмiннiсть, дiалог та мультикультуралiзм.
У такому контекстi особливу роль вщграе критична педагогiка видатно-го педагога друга! половини ХХ ст., освгтянина, колишнього мiнiстра освiти БразилГ! Пауло Фрейре. Фрейре розробив концепщю освiти як практики свободи, що грунтуеться на «усвщомленостЬ» та критичному мисленш як основи будь-яко! шзнавально! дiяльностi. Роботи Фрейре здобули популяр-нiсть не тiльки в Латинськш Америцi, але й у Швшчнш Америцi та Африцi. Критичний потенщал його праць був доречним та вписувався в сощально-культурний контекст 60-х рр. ХХ столгття. По-перше, вказаний iсторичний перiод характеризувався полгтичними конфлiктами та розвитком револю-цшних рухiв антикапiталiстичного та антиiмперiалiстичного спрямування (зокрема, кубинська револющя 1959-1961 рр.). По-друге, штелектуальна атмосфера 60-х рр. — вгдродження марксизму (Л. Альтюссер, А. Грамшi) — сприяла поширенню думок Фрейре, що постають шновацшним синтезом екзистенцiалiзму, феноменологи, гегелiвсько! дiалектики та iсторичного матерiалiзму. По-трете, антикашталютичний та антиколонiальний дух творчостi Фрейре тюно переплiтаеться з iдеями боротьби проти «деафри-кашзаци» Африки («чорна шкiра, бiлi маски», як писав Ф. Фанон). Протягом певного часу Фрейре викладав у Танзани, ГвшеьБюау, Кабо-Верде, Сан-Томе i Пршсш. Неможливо перерахувати усых послiдовникiв П. Фрейре, але серед найбшьш вгдомих — Генрi Жиру, Пiтер МакЛарен, Дональд Маседо, Айра Шор, Стенлi Ароновiц, Белл Хукс, Патр1к Леонард та iн.
Критична педагопка П. Фрейре складаеться з постулювання проблемно-орiентовано! освiти, антропологiчного тлумачення культури, концепцп люд-сько! гуманносп, критично! свiдомостi та моделювання Гдеалу викладача.
«Проблематизуюча» освiта проти «накопичувально'Г»
У сво!й революцiйнiй працi «Педагопка пригноблених» Фрейре наголо-шуе, що освгта — це полiтичний акт, пов'язаний iз проблемою сощально! змши — подолання несправедливостi у свш. «Полiтичнiсть» освiти передбачае характер вщносин викладач/студент, змiст навчального плану, методи викладання, дискурс в аудитор!! (як взаемодiе об'ект та суб'ект, чи юнуе вщчуття свободи), тести, ощнки, методи покарання, ф1зичн1 умови (тип примщення, освiтлення, опалення), прiоритети у фшансуванш.
Полгтики освгти, як пише Фрейре, функщонують в рамках дихотоми домiнацiя/пригнiчення, механiцизму та дегумашзацГ! [8, 73-76]. Домшую-чий стиль освгти е монолог1чним г спрямованим на акумулювання шформа-цГ!. Такий процес Фрейре називае «накопичувальною осв1тою», що у сво!й основ1 мае механщистську природу. У статт1 «Накопичувальна концепщя осв1ти» в1н пише, що «освгга, таким чином, будуеться за моделлю депозитор (викладач)/сховище (студенти). Зам1сть спшкування викладач видае комю-тке 1 «депозитуе» 1нформац1ю, яку студенти терпляче отримують, за-пам'ятовують 1 вгдтворюють» [6, 284]. У накопичувальн1й освт той, хто
навчаеться, не мае голосу — просто споживае шформащю, запам'ятовуе (зазубрюе) часом незрозумш ютини; а той, хто викладае — насолоджуеться своею владою в аудитори, декламуючи (1нод1 читаючи) незмшний текст (в рамках домшуючо! щеологи) протягом десятир1ч. Накопичувальнш освт Фрейре протиставляе проблематизуючу: «Проблемно-ор1ентований метод не дихотом1зуе д1яльност1 викладач-студент. Викладач не може бути або тим, хто шзнае, або розпов1дачем (наратором). В1н завжди п1знае — 1 п1д час проведення власних дослГджень, 1 п1д час сп1лкування з1 студентами. В1н вважае п1знавальн1 об'екти не «приватною власнютю», а радше об'ектами рефлекс!"! як для нього самого, так 1 для студент1в. Викладач, який викорис-товуе проблемний метод, завжди сшввщносить свою критичну думку з думкою студент1в... Якщо «накопичувальна» концепц1я веде до «занурення» свщомосп, приглушуе !!, то шляхом проблематизуючого методу св1дом1сть начебто «випливае на поверхню», демонструючи критичну Штервенцт у св1т» [6, 290].
Саме завдяки проблематизуючш осв1т1 в1дбуваеться усвГдомлення людиною свое! пригнобленост1. Осв1та для Фрейре — це не тшьки пол1тика, не т1льки галузь д1яльност1. Осв1та розум1еться Фрейре в Г! дуже практичному значенн1 — як грамотнють. До реч1, у 1962 р. Фрейре розробив програму (метод Фрейре) л1кв1дац1! неписьменност1 у бразильському м1ст1 Рес1фе. За цим методом, слухачам, зокрема, пропонувалося:
1) розкласти на склади слово, наприклад, 1г|о1о (цеглина), й-р-1о;
2) створити фонематичний ряд до кожного складу, наприклад — 1а-1е-11-1о-
Ш, ja-je-ji-jo-ju, 1а-1е-И-1о-1и;
3) використовуючи нов1 склади, створити слова [15, хп].
Суть методу полягае в тому, що у процес1 створення сл1в людина зану-рюеться у власну реальнють, яку через осв1тн1й акт мае подолати. Таким чином, найважлив1шим для цього методу, як зазначае Фрейре в «Педагопщ серця», е читання слова у поеднанш з прочитанням св1ту, читання тексту в поеднанш 1з заглибленням у контекст [7, 46-47].
Проблемно зор1ентована осв1та мае забезпечити пригноблених (класо-во, расово, гендерно та ш.) необхщним 1нструментар1ем для пщриву режиму пригноблення. Гнобител1 використовують осв1ту як патернал1стський апарат, що надае так звану «соц1альну допомогу» — знання (пам'ятаемо, що воно юнуе в певних режимах ютини). Фрейре попереджае про небезпечнють псевдокритичного педагога-патерналюта; такий педагог замють створення
1 Безл1ч псевдокритичних можливостей: ми-викладач1, ми-куратори, ми-адм1тстрац1я... оргашзуемо студентське з1брання, забезпечимо актившсть на виборах, визначимо студентсью пр1оритети, пдвищимо устштсть... А де ж студенти? Псевдокритична св1дом1сть визначае спомб полегшити життя студентам. Найбшьш поширеними псевдокритичними формами е хабар1, штелектуальт нашвфабрикати (бази даних реферат1в, послуги написання робгт та ш.) 1 формал1зм у навчант (наприклад, перездач1 в инщ семестру). Псевдокритичний педагог спотворюе освгту: замють творчосп й самостшносп — механщистське ставлення та масове виробництво «усшшносп». Якщо псевдокритичний педагог не змшить себе, то не буде спроможним внести змши в аудиторш.
умов для уповноваження студенпв просто обмежуеться закликами на кшталт: «Ми повиннi уповноважити... Ми повинш забезпечити...», — шляхом чого ще бiльше посилюються владш позицп.1 Саме педагог-патерналiст спотворюе освiту, перетворюючи виховний процес на «надмiрну опiку та батькiвськi пестощЬ» [8, 4].
Освiтнiй процес — це дiалог, взаемодiя суб'ектiв шзнання. Моноосвiта, або патерналiстська, виключае творче мислення, кооперащю у процесi здобуття знання, полiфонiю та розмагття людського досвiду, оскiльки неписьменнi не можуть висловити свою думку, а, отже, залишаються маргь нальними. Фрейре наполягае на дiалогiчнiй формi навчання та неформальна освiтi, що передбачае тюне спiлкування того, хто навчае, i того, хто навчаеться, дослгдження та вивчення досвiду людей рiзного соцiального походження.
Антропологiзм та ryMaHHicTb
1дея гуманностi, «людяносп» освiти та культури простежуеться майже у всiх працях Фрейре. Говорячи про «антрополопчне» визначення культури, Фрейре мае на увазi культуру, яка взасадничуеться на повсякденних досвiдах людей i е результатом !хшх дiй у суспiльствi. У плаш викладання це означае максимальне наближення змiсту предметiв i завдань до досвщу та iнтересiв студентав, змiну методiв i форм навчання. Фрейре зупиняеться на ешстемо-лопчному ставленнi до реальностi — бути критичним до власного досвщу, проживати свое життя. Якщо для традицшно! освiти характерний елiтизм, де точкою вщику стае так звана «висока культура», то для критично! — життя простих людей, !хш штереси i потреби, якi мають стати предметом вивчення в освгтшх закладах. У цьому й полягае «антрополопзм» Фрейре.
Фрейре розвивае концепщю «людсько! гуманностi»: 1) людина — не-досконала iстота, вона мае стати людиною; 2) людина створюе свгт навколо себе, а трансформуючи свгт — трансформуе (i формуе) себе; 3) трансфор-мацiя себе i свГту веде не до iндивiдуалiзму, а до солiдарностi [8, 73-76]. У поняття гуманностi Фрейре вкладае критичне мислення, прагнення свобо-ди та рГвностГ У статтi «Накопичувальна концепцiя освгти» вш зазначае, що «без дослщження та практики (praxis)2 людина не може бути по-справж-ньому людяною, гуманною, i «якщо шдивщи — шукачГ, а 1хне онтолопчне покликання — олюднення, вони виявлять суперечнють «накопичувально!» концепцп освГти та почнуть боротьбу за власне визволення» [6, 284]. бдиним ефективним засобом регумашзаци людини (виходу за межГ пропаганди, безглуздого керування, маншуляцп, накопичувально! освгти) е гумашзуюча педагопка, як доводить Фрейре у «Педагопщ пригноблених» [8, 55].
2 Практика (praxis) означае рефлексгю та даю щодо свГту з метою його перетворення.
Критична свщомють
Розвиток «усвiдомленостi» (conscientizacao) мае стати результатом проблематизуючого навчання. Усвщомленють розглядаеться як акт шзнан-ня, що вщкривае реальнiсть. Усвщомленють означае розумшня соцiальних, полiтичних та економiчних суперечностей i формування стратеги' ди' проти пригноблюючих елементiв дiйсностi. Усвщомленють, таким чином, — це критична свщомють. Фрейре виокремлюе три стади' розвитку критично! свiдомостi: 1) неперехщна (домiнування фаталiзму та пасивностi); 2) нашвперехщна (спроби щось змiнити); 3) критична (чггка спрямованiсть до сощальних трансформацiй). Фрейре говорить, що «наше завдання — не просто навчити студенпв мислити (вони вже мислять), а й умгги обмшюватися нашими думками у процес пошуку шляхiв для декодифжаци" об'екта» [5].
Для критично!" свiдомостi характернi такi риси: 1) розумшня вщношень знання—влада (яй iерархiï iснують в суспiльствi, знання про перетворюючi можливостi iндивiдiв); 2) критичш здiбностi (можливiсть читати мiж рядк1в, критично сприймати рiзнi поди'); 3) десоцiалiзацiя (критичний аналiз масово'1' культури, опiр iснуючим стереотипам, консумеризму, мштаризму); 4) самоосвiта (iнiцiювання змш в освiтi) [17, 32-33]. Це визначае завдання критично!" педагопки:
— партисипаторнють («включенють» у навчальний процес, штерактив-нiсть, кооперативнiсть);
— ситуацшнють, контекстуальнiсть (створення знання, релевантного для досвщу тих, хто навчаеться);
— демократичнють i мультикультурнють (подолання iерархiй, залучення до освiтнього процесу рiзних верств населення, сприяння рiвностi);
— десоцiалiзацiя (критичний пiдхiд до домшуючих стереотипiв, вiдмова вiд нудного монотонного викладання та перехiд до дiалогу);
— орiентацiя на дослiдження (викладач вивчае студентiв, студенти дослщ-жують матерiал);
— орiентацiя на дш (як змiнити владнi вiдносини, яй обрати шляхи, що приведуть до сошальних змiн).
Таким чином, бути критичним освггянином, як доречно зауважуе Г. Жиру, означае бути штелектуалом-перетворювачем [17, 34].
Тим, хто насмшиться викладати: модель викладача
Перш за все, як пщкреслюе Фрейре, «щоб бути гарним викладачем, потрiбно вiрити в людей, потрiбно любити. Викладач мае бути перекона-ним, що фундаментальне завдання освiти — визволення людей, а не приру-чення» [10, 62]. У працi «Викладачi як культурнi дiячi: листи тим, хто насмшиться викладати» (1998) Фрейре продовжуе розвивати ще! про методи викладання та професшш якостi викладача. Фрейре позбавляе викладача аури божественности викладач — лише один iз тих, хто володiе певними
знаннями. Справжньому викладачевi притаманш TaKi якостi: стриманiсть у поеднанш 3i здоровим глуздом, толерaнтнiсть, емоцшна вщдашсть своему покликанню, смiливiсть i здaтнiсть приймати рiшення, рaдiсть життя та оптимiзм. Фрейре особливо зупиняеться на «нетерплячому терпшш» — усвщомленосп того, що вiдбувaеться, здатност1 волод1ти собою [9, 39-46]. Занадто емоцшш або нaдмiрно пок1рлив1 виклaдaчi не зможуть сприяти серйозним змiнaм. Викладач завжди мае перебувати у сташ рефлекси' щодо себе як особистосп й професюнала. Якщо ми визнали, що освгга — це полпика, викладач невтомно запитуе себе: «... Яку полгшку я проводжу в аудитори'?... Як бути в!рним своему полгшчному вибору?» [19, 46].
У фрейр!вському розум1нн1 викладання акумулюються ще! у^е!" критично!" педaгогiки. Перш за все, викладання — це створення знання, де знання — процес буття [7, 31]. По-друге, у процес викладання вносяться афективш компоненти, знання не може бути нейтральним. Фрейре визначае викладання як ушкальне професшне завдання, що вимагае постш-ного штелектуального зосередження i допитливосп, почуття лю6ов1, творчосп, науково! компетентност та в1дмови в1д редукцiонiзму [9, 4]. Потрете, тут поеднуються стратеги' осв1ти й iдеологiï. Оскшьки освiтa — це полiтикa, зор!ентована на зм1ну, викладання в такому сенс! — це також боротьба за свободу. Без не!" викладання стае безглуздою справою.
Майбутне з критичною педагопкою
Звичайно, як i будь-яка теорiя, критична педaгогiкa також зазнала певного викривлення. На думку Дж. Блекберн, це сталося через декларовану Фрейре «щеолопчну нейтральшсть». Фрейре завжди говорив, що його завдання не у «звшьненш» людей у якомусь с^циФ1чному контекст^ в забезпеченш ïx взaгaлi тим iнсгрументaрiем, який сприятиме 1'хньому власному визволенню. Дж. Блекберн наводить кшька приклaдiв «псевдо-критично!' педaгогiки» [3, 2000]. Так, у Мексищ мiсiонери використовували фрейрiвський метод навчання грaмотi при робот з кор1нними американ-цями, але уроки супроводжувалися читанням Б16лп". У Шкарагуа в перiод режиму сандшюпв також застосовувався зазначений метод при робот з етнiчною групою мюкиу, як1 мали засвопи завдання та мету революцп". Як i в першому, так i в другому випадку мав мюце прихований навчальний план.
Але незважаючи на таю обставини, критична педагопка продовжуе розвиватися i поглиблюватися послщовниками Фрейре. Так, П. МакЛарен i Т. да Сшва також порушують питання про методи викладання та позищю викладача як iнтелекгуaлa: «Оск1льки вс1 педагопчш практики локaлiзовaнi в рамках режимiв 1стини, привiлеïв i домiнaнтниx сощальних в1дносин, нaйвaжливiшим питанням для педагога е питання про пошук форм забезпе-чення емансипаци' людських потенцш, структури для ïx розвитку (як в aудиторiяx, так i в сустльствО» [16, 53]. Такий пошук не обмежуеться лише гумaнiтaрним знанням, але й поширюеться на шш1 гaлузi. Так, пропону-еться розвиток «критично!" математики», «етноматематики», як1 враховують
штереси студентiв у планi створення найбшьш релевантних текстiв матема-тичних вправ (виршення життевозначущих завдань, включення гендерно-класово-расово маркованих суб'ектiв ди") [4; 2].
Ця думка знаходить продовження в «уповноваженш освш» А. Шор, де «розглядаеться iндивiдуальне зростання як активний сощальний процес у сшвробггнищга з iншими, тому що особистють i суспiльство створюють один одного» [18, 15]. 1нший дослiдник, Г. Жиру розвивае ще!" «гранично! педагопки», яка пов'язуе «поняття навчання й осв™ iз бiльш важливою боротьбою за радикальне демократичне суспiльство» [12, 51].
1де! Фрейре розвиваються також у гендернш/фемшютськш педагогiцi. Часом фемшюти критикують Фрейре за поверхневий анаиз системи при-гнiчення, тобто морування гендерно! дискримiнацiï. У бесiдi з Д. Маседо Фрейре говорить, що справдi вш дещо недооцiнив гендерш питання у «Педагогiцi пригноблених». Але, звичайно, вш не збирався нехтувати штересами ж1нок. Вiдповiдаючи на фемшютсьй зауваження, Фрейре закли-кае визнати (замють простого критикування) революцiйний характер i той юторичний контекст, у якому його праця була написана (вийшла в 1970 р.) [11, 172].
Дослщники-фемшюти (С. Хардшг, М. Белени, Б. Хукс, Дж. Гор, К. Люк та ш.) широко застосовують фрейрiвський метод «зростання свщомосп» з метою пробудження маргiнальних суб'екпв (зокрема, жiнок) вiд стану тотального пригшчення. Фемiнiстськi теоретики наголошують, що пригнь чення вiдбулося саме через па^архальний дискурс, створений чоловiками. Висуваються такi риси, притаманнi даному дискурсу: вщображення чоловь чого досвiду як норми, ототожнення жшочого начала з iррацiональним, визначення жiнки як тако'1', що не е чоловiком, виключення жшочо!" перспективи з дослiдження, розгляд чоловiчоï активностi як джерела важливих змiн, зазначення нижчого статусу жшки у порiвняннi з чоло-вжом [1]. У планi освiти фемшютський виклик, на думку Дж. Гор, означае незадоволення патрiрахальним («накопичувальним») засобом навчання, вщмову вiд «технiчного» розумшня педагопки (просто передачi знання, проповщування абстрактних iстин та нiчим не пщкршленого декларування рiвних прав та можливостей для ж1нок та чоловшв) [14, 25]. Замiсть цього пропонуеться гендерний вимiр знання та освгти.
Здаеться, що критична педагогiка мае майбутне, оскшьки критична до само!" себе. В iнтерв'ю з Д. Маседо П. Фрейре виступив проти безглуздого застосування свое!" методологП": «...неможливо експортувати педагогiчнi практики без адаптаци' (перевiдкриття) до контексту» [15, 11].
Л^ература:
1. Гайденко В. О. ФемМстська критика рацiональностi // Фыософсько-антропологгчт студИ2000. - К.: СТИЛОС. - 2000. - С. 423-432.
2. Ascher M.& R. Ascher. Ethnomathematics // History of Science. — 1986. — Vol. XXIV. — P. 125 - 144.
3. Blackburn J. Understanding Paulo Freire: Reflections on the Origins, Concepts, and Possible Pitfalls of His Educational Approach // Community Journal. — 2000. — Vol.5. — No.1. — P. 3 — 15.
4. Frankenstein M. Breaking Down the Dichotomy between Learning and Teaching Mathematics // Mentoring the Mentor. A Critical Dialogue with Paulo Freire, P.Freire, J.W. Fraser, D. Macedo, T. McKinnon & W.T. Stokes (eds.). — N.Y.: Peter Lang Publishing Inc., 1997. — P. 59-87.
5. Freire P. Education for Critical Consciousness (Unpublished Boston College Course Notes taken by M. Frankenstein, July 5-15, 1982).
6. Freire P. The Banking Concept of Education // The Hidden Curriculum and Moral Education. Deception of Discovery, H. Giroux and D. Purpel (eds). - McCutchan Publishing Corporation, 1983. — P. 283 — 291.
7. Freire P. Pedagogy of the Heart. — N.Y.: Continuum Publishing Company, 1997.
8. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. — N.Y.: Seabury, 1970.
9. Freire P. Teachers as Cultural Workers. Letters to Those Who Dare Teach. — Westview Press, 1998.
10. Freire P. To the Coordinator of a Culture Circle // Convergence. — 1971. — Vol. 4 (1). — P. 61 — 62.
11. Freire P.& D. Macedo. A Dialogue with Paulo Freire // Paulo Freire: A Critical Encounter, P. McLaren & P. Leonard (eds). - L.& N.Y.: Routledge, 1993. — P. 169 — 176.
12. Giroux H. A. Border Pedagogy and the Politics of Postmodernism // Social Text. — 1991. — Vol. 28. — P. 51 — 67.
13. Giroux H.A. Paulo Freire and the Politics of Postcolonialism // Paulo Freire: A Critical Encounter, P. McLaren & P. Leonard (eds). — L.& N.Y.: Routledge, 1993. — P. 177 — 188.
14. Gore J. M. The Struggle for Pedagogies: Critical and Feminist Discourses as Regimes of Truth. — Routledge: N.Y., L., 1993.
15. Macedo D.& A. M. A. Freire. Foreword // Freire P. Teachers as Cultural Workers. Letters to Those Who Dare Teach. — Westview Press, 1998. - P. ix-xix.
16. McLaren P.& T.T. da Silva. Decentring Pedagogy: Critical Literacy, Resistance and the Politics of Memory // Paulo Freire: A Critical Encounter, P. McLaren & P. Leonard (eds). -L.& N.Y.: Routledge, 1993. — P. 47-89.
17. Shor I. Education Is Politics: Paulo Freire's Critical Pedagogy //Paulo Freire: A Critical Encounter, P. McLaren & P. Leonard (eds). — L.& N.Y.: Routledge, 1993. — P. 23-35.
18. Shor I. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. — Chicago and London: University of Chicago Press, 1992.
19. Shor I.&P. Freire. A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education. — Massachusetts, 1987.
Виктория Гайденко. Философия образования в Бразилии: критическая педагогика Пауло Фрейре
В статье рассматривается критическая педагогика бразильского педагога и теоретика образования Пауло Фрейре. Показаны основные принципы критической педагогики: проблемноориентированное обра-
зование, антропологическая интерпретация культуры, концепция человеческой гуманности, критическое сознание и идеал преподавателя. Подчеркивается, что критическая педагогика пересекается с «уполномоченным образованием» А. Шор, «граничной педагогикой» Г. Жиру и гендерной/феминистской педагогиками.
Viktoria Haydenko. Philosophy of Education in Brazil: Paulo FTeire's critical pedagogy
The article is devoted to critical pedagogy developed by Paulo Freire, Brazilian educational theorist and pedagogue. The critical pedagogy's essential principles (problem-oriented education, anthropological view of culture, a person's humanity, critical consciousness, the model of a teacher) have been shown. It is stressed that critical pedagogy has much in common with I. Shor's «empowering education», H. Giroux's «border pedagogy» and gender/feminist pedagogies.
