CC BY
23w
ФЕДЕРАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ:
между традиционным и новым
Марк Максимович Поташник,
действительный член (академик) Российской академии образования, профессор, доктор педагогических наук e-mail: mark.potashnik@mail.ru
Михаил Владимирович Левит,
заместитель директора гимназии № 1514 г. Москвы, кандидат педагогических наук
Кто ни о чём не спрашивает, тот ничему не научится.
Т. Фуллер
Вопросы куда важнее ответов.
К. Андерсон
Нужно уметь правильно формулировать вопрос. Это половина дела.
Л вторая половина - умение услышать ответ.
Б. Акунин
Готовя рукопись книги «Как помочь учителю в освоении ФГОС», авторы читали лекции по освоению стандартов, получая устные и письменные вопросы по проблеме. Кроме того, респондентам из разных регионов страны разослали содержание будущей книги и попросили их написать, ответы на какие вопросы они хотели бы прочитать в готовящемся пособии. Таким образом получили большой массив вопросов практиков. Часть ответов на наиболее острые и интересные вопросы представлена в этой статье.
• системно-деятельностный подход • характеристики в перечнях стандартов • система требований к результатам образования
• требования к условиям образовательного процесса • новизна стандартов
А а.
нализ всех поступивших вопросов обнаружил одно очень неприятное явление, о котором мы не можем
промолчать. Значительная часть (примерно половина) присланных вопросов
однозначно свидетельствовала о том, что их авторы или вообще не читали текста ФГОС, или не работали с ним, или не поняли его. Мы стремились выяснить, как это могло произойти, и установили, что не читавшие (по разным причинам) учителя и руководители школ прошли необходимое обучение в региональных институтах повышения квалификации и получили об этом соответствующий документ. Всё это, к сожалению, говорит о крайне низком управленческом и содержательном уровне работы многих институтов повышения квалификации, о формализме в этих учреждениях, об отсутствии в них контроля за качеством и эффективностью работы преподавателей (хотя всем известно, что управление без обратной связи слепо). Если говорить просто, то никаких квалификационных экзаменов не проводилось: люди просто прослушали лекции, возможно, участвовали в семинарах и других интерактивных мероприятиях, документ получили, но с текстом стандартов не работали, воспринимая информацию на слух.
Говорим об этом с уверенностью, поскольку прямые ответы на присланные нам многие вопросы содержатся... в тексте самих стандартов.
Но даже после того, как вышла названная нами книга и педагоги работали с ней, ряд вопросов нам продолжали задавать. Это говорит о том, как трудна тема освоения ФГОС для учителей. Поэтому мы повторно, но с дополнительной аргументацией, отвечаем на наиболее трудные вопросы.
Вопросы и ответы
Одно из оснований ФГОС — системно-де-ятельностный подход. В чём суть этого подхода, в чём его отличие от несистемного и недеятельностного подхода? Что значит использовать системно-деятельно-стный подход на уроке?
Это очень важный вопрос для каждого учителя, осваивающего ФГОС.
Системный подход — это важная научная категория, которую следует основательно изучать по первоисточникам, перечень которых читатель найдёт в Интернете. Мы же ответим на вопрос кратко, применительно к категории наших образованных читателей книги и предмету её рассмотрения.
Системный подход — это высокоразвитый способ мышления, призма видения, когда человек рассматривает любой объект или субъект, с которым он взаимодействует, как систему, то есть не как сумму, а как целостный комплекс взаимосвязанных компонентов.
Всякая система (директор, завуч, учитель, ученик, педколлектив, школа, содержание образования, педагогический процесс на уроке, его результаты и т.д.) характеризуется:
• целью (которую ставит человек перед собой, перед объектом, который он создаёт как систему или с которым взаимодействует);
• структурой (части системы — не хаотичное их скопление, а то, что расположено в определённом порядке, имеет своё строение);
• связями и отношениями частей, которые делают систему целостной.
Есть и другие важные характеристики системы (полнота, включённость в систему более высокого порядка и т.д.).
Важно, чтобы читатель понимал, что Федеральные государственные образовательные стандарты, как и технология их освоения, представляют собой не случайный набор каких-то элементов, а именно целостные системы со всеми их вышеназванными характеристиками.
Учитель или управленец, владеющий системным подходом, имеет огромное преимущество перед тем, кто им не владеет. Оно проявляется, прежде всего, в высокой эффективности процессов, которыми управляет человек, пользующийся системным подходом: результаты получают более качественные и при обязательной экономии всех
ресурсов (здоровья, сил, средств), но прежде всего — при экономии времени (к которой, как известно, в конечном счёте сводится экономия всего и вся).
При отсутствии системного подхода в работе (то, что авторы вопроса назвали несистемным подходом) субъект (учитель, завуч, директор и т.д.) пытается достичь хороших результатов, улучшая что-то одно, какую-то часть приемлемого для его интеллекта размера вне всяких связей с другими частями, тратит на это уйму времени (частей-то много), не понимая, почему не достигаются хорошие результаты.
Здесь читателю поможет такое сравнение: если смотреть на беспорядочно разбросанные цветные стёклышки, то даже при их совмещении (суммировании) невозможно запомнить их расположение (рисунок) для воспроизведения. Если же вы возьмёте те же стёклышки и составите из них мозаичный портрет, картину, то перед вами появится образ (система) с полезными свойствами, который вызовет ваши размышления, эмоции и т.д. (знания, умения), их можно запомнить, воспроизвести, использовать.
О деятельностном подходе. Одно из главных в нём то, что учитель видит в ребёнке субъекта учебной деятельности, то есть рассматривает ученика не как ёмкость, которую надо заполнить, не транслирует ему готовые знания для механического запоминания, а помогает ребёнку добыть нужное знание, то есть учит его учиться насколько можно самостоятельно. В этом отличие деятельностного подхода от традиционного натаскивания.
Деятельностный подход как целостная система включает следующие взаимосвязанные компоненты: мотивы, цель, процесс (содержание, методы, формы, средства), результат, его оценку, степень удовлетворённости, рефлексию. Все они вместе со связями и отношениями образуют систему.
Словосочетание «системно-деятельностный подход» естественно соединяет в себе категории «система» и «деятельность». При этом категория «система» более широкая, и деятельность, сама рассматривается как своего рода система1.
1 Давыдов В.В. Деятельность // Российская педагогическая энциклопедия. — Т. 1. — М., 1993. — С. 263.
Такие популярные в последние годы в образовании подходы, как компетент-ностный, личностно-ориентированный, не только не противоречат, но поглощаются системно-деятельностным подходом, выступают его различными проявлениями, соотносятся с ним как видовые понятия с родовым, как особенное по отношению к общему, как части по отношению к целому.
Итак, тот учитель, кто постиг смысл сис-темно-деятельностного подхода:
• строит (проектирует, проводит и анализирует) урок во всей полноте его основных деятельностных признаков: мотивации, целеполагания, именования, осознания главной проблемы, идеи, сущности нового знания, проработки способов достижения их понимания учениками, закрепления этого понимания в простых и более сложных упражнениях и самостоятельных заданиях, диагностике степени усвоения непременно путём применения знаний только в новой ситуации,
а не по образцу, достижения предметных, метапредметных и личностных результатов в их взаимосвязи;
• включает в процесс образовательной (обучающей, развивающей, воспитывающей) деятельности в зоне ближайшего развития каждого ученика как полноправного субъекта-соавтора урока: помогает ему ощутить потребность и мотив в учении, выработать цель, сформулировать проблему, спланировать пути её решения, принять ценностные основания, «поймать» свой личностный смысл, осознать достигнутые им результаты как выполнение поставленной им цели и выработанного им плана и помогает оценить эти результаты как заслугу свою, товарищей и учителя, осознать в итоге, что им и его товарищами прожито вместе важное событие, оставившее след в жизни;
• постоянно совершенствует себя как субъекта-соавтора образовательной деятельности: расширяет свой общекультурный
уровень, эрудицию, постоянно повышает психолого-педагогическую и предметную квалификацию, активно действует в составе учительской команды, при подготовке к уроку тщательно и всё более успешно реализует вышеназванные требования, постепенно преодолевает привычку работать несистемно и недеятельностно.
Назовём те привычные вещи в нашей практике, от которых следует избавляться.
Нельзя планировать уроки только как комбинированные, состоящие из оргмомента, опроса, объяснения нового, закрепления, выставления оценок. Нельзя потому, что ученик в этом случае — одушевлённое орудие, только исполняющее учительскую волю; учитель же, в свою очередь, не воспитывает, не развивает личность и даже не обучает ученика-человека, а лишь более или менее успешно вырабатывает умения и навыки как функции памяти и моторики. Такие уроки недеятельностны и для ученика, и для учителя, хотя на них и можно продемонстрировать чудеса дрессуры.
Нельзя увлекаться технологиями, эффектными методическими приёмами вне структуры (системы), обеспечивающей полный цикл деятельности учителя и ученика: от мотива до рефлексии. Такие уроки при всей их фееричности, если можно так выразиться, «несистемно-деятельностны» для учеников. Дети могут чувствовать интерес, азарт и даже радость от достижения результатов. Но нет главного, что требуют от нас и сам системно-деятельност-ный подход, и ФГОС, — нет ученического авторства в результатах урока, а значит, нет ответственности за себя, а есть лишь ощущение соучастия в творчестве учителя. И для учителя такие уроки вредны тем, что закрепляют у него качества манипулятора.
Нельзя работать исключительно преподавателем предмета, натаскивая на тестовый результат для аттестаций, ГИА и ЕГЭ. Надо помнить, что даже прекрасно обученный предметному знанию и развитый во многих компетенциях циник или злодей — гораздо
хуже для всех и для себя самого, чем просто неграмотный невежда.
Недеятельностный подход в обучении — это традиционное репродуктивное обучение, основанное на сообщении ученику готовых знаний, которые он должен механически запомнить (вызубрить) вне всякого личного отношения к материалу, воспроизвести вызубренное по образцу, фактически не участвуя в процессе постижения учебного материала.
Акцент на деятельностной позиции школьника зафиксирован во ФГОС и в том, что касается внеурочной жизни. Вот как нам об этом написал директор школы посёлка городского типа Вахруши Слободского района Кировской области И.В. Олин:
«На днях перечитал В. Сухомлинского «Сердце отдаю детям» и поразился, как много времени он уделял именно практической деятельности детей: занятия на свежем воздухе, обустройство школьного сада цветов, участие в сенокосе, внимание заболевшему однокласснику или одинокому старику и т.д. Мы же пичкаем ребят нескончаемыми беседами (и учителя, и представители разных организаций), насильно собираем их в качестве статистов на показные мероприятия и уже не удивляемся, когда из сотен педагогов и детей, умеющих красиво и складно говорить об экологической культуре, на значимую добровольную акцию может выйти не более десятка школьников, а из педагогов — и вовсе никто».
Несистемный и недеятельностный подходы не могут обеспечить хоть сколько-нибудь качественные результаты, требуемые новыми ФГОС.
В тексте ФГОС очень много перечней. В частности перечни требований к результатам освоения общего образования (личностным, включающим.., метапред-метным, включающим.., предметным, включающим.) (см. раздел 11.8). В разделе 11.9 раскрывается, что должны отражать вышеназванные результаты,
и снова даются перечни по каждому результату. Причём первые и вторые далеко не во всём совпадают. Создаётся впечатление, что эти перечни набраны произвольно. Естественно возникает вопрос: «Насколько вышеназванные перечни полны, и являются ли они целостными?».
Перечни разделов П.8 и П.9 не могут совпадать, поскольку вторые раскрывают первые, и потому они более подробные и более объёмные. Тут нужно видеть смысловое, содержательное совпадение, и оно существует.
Полным считается перечень, если достаточная группа экспертов не может в него добавить новые характеристики.
Целостность зависит от наличия структуры и связей между характеристиками, входящими в перечень. Приведённые в разделах П.8 и П.9 перечни можно считать достаточно целостными, поскольку они полно и взаимосвязанно характеризуют те результаты образования, которые предполагается достичь.
Учителей не должны смущать ни количество параметров, ни тот факт, что они могут дополнить эти перечни характеристиками, которых нет в стандартах. Дело в том, что качеств личности человека известно более полутора тысяч, и есть основания считать, что авторы стандартов выбрали из них главные, существенные.
Ещё в 70-х годах прошлого столетия академик Ю.К. Бабанский в своём фундаментальном исследовании «Оптимизация процесса обучения» доказал, что если из всей совокупности характеристик ребёнка выбрать хотя бы десяток главных, существенных, то они характеризуют личность достаточно точно, так же, как и полторы тысячи полного списка, в силу того, что большинство характеристик содержательно взаимосвязаны между собой и каждая из них предопределяет появление других.
Мы советуем учителям отказаться от формально-логического подхода (подсчётов, сколько личностных результатов достигнуто, сколько ещё нет) и иметь в виду, что если даже несколько из перечня метапредметных или личностных результатов достигнуто, то они создадут высокую вероятность того, что и другие харак-
теристики находятся в стадии формирования. Бухгалтерией воспитанности и развитости заниматься не стоит.
На семинаре в Академии повышения квалификации один из лекторов поправил меня, сказав, что метапредметные и личностные относятся не к одним компетенциям, а к результатам образования. И именно это и названо в тексте стандартов. Но что есть результаты образования с позиций деятельно-стного подхода, который исповедуют авторы ФГОС, как не компетенции?
Результаты образования (предметные, метапредметные, личностные) включают в разной степени и знания, и умения, и навыки, и компетенции, и сформиро-ванность социально значимых отношений ребёнка к объектам и явлениям окружающего мира, опыта социально значимых действий (по сути — поступков, имеющих ценностную основу) и другое. Наличие сформированных компетенций — один из результатов образования.
В нормативных документах требуется формировать личностные, метапред-метные и предметные умения, в то время как учитель работает в другой последовательности: сначала формирует предметные умения, потом переходит к метапредметным и только потом к личностным. Как Вы рекомендуете выходить из этого расхождения теории и практики?
Ни в каком нормативном документе ничего того, что говорится в вопросе, не требуется. Кроме того, нормативный акт — это не научный продукт и теорией не является. Названные последовательности (и одна, и другая) относятся не к умениям, а к результатам образования (умения — это часть результатов).
Ни одна, ни другая последовательность не является жёсткой, ибо результаты образования, названные в ФГОС, формируются в разном порядке
в зависимости от содержания урока, видения главного, существенного учителем и от других факторов.
Логика от предметных к метапредметным и от них к личностным результатам встречается чаще, ибо это естественная логика образования со времён Л.С. Выготского. Им же выдвинут и обоснован постулат «обучение ведёт за собой развитие», а не иначе. Л.С. Выготский и его последователи называли обучение развивающим. Поэтому чаще сначала формируется предметное знание как основа, а потом другие результаты. В то же время есть много уроков, когда освоение ФГОС начинается с формирования метапредметных или личностных результатов, или их сочетания.
Важно, чтобы результаты были достигнуты, а то, в каком порядке они расположены в печатных изданиях или устных рекомендациях, не имеет значения.
Не кажется ли Вам, что в триаде результатов образования по ФГОС предметные и метапредметные — из одного ряда, а личностные — из другого? И потому вся триада несистемна?
Ну и что? Каким бы параллельным плоскостям ни принадлежали результаты, это никак не влияет на облегчение или утяжеление педагогической деятельности. Разговоры на эту тему — просто умствование, блуждание в словах.
Но это не всё. Противоречие, замеченное авторами вопроса, сложнее, чем кажется. Прежде всего, надо понять, что системность — понятие относительное. Всякая совокупность может быть и более, и менее системной. Всё зависит от количества и многообразия связей между частями системы.
Кроме того, и предметные, и метапредметные результаты всегда одновременно какой-то своей частью — личностные и вне личности конкретного ребёнка не существуют. Так что ряд хоть и другой, но не оторванный, не независимый, а связанный с предметными и ме-тапредметными результатами.
Наконец, все достигнутые предметные и метапредметные результаты так или иначе, прямо или косвенно, раньше или позже влияют на образование результатов личностных. Ведь и обучение, и развитие воспитывают школьника. И это такая же аксиома, как и то, что воспитание развивает ребёнка и способствует его обучению.
Для нас актуальнее другой вопрос: «Как совместить (построить в одном логическом ряду) стандарт результатов, названный ФГОС, с требованиями ЕГЭ? Здесь точно нет точек соприкосновения метапред-метных и личностных результатов с предметными!». И тут заложена серьёзная проблема.
Из этой проблемы следует, что ЕГЭ неизбежно должен меняться, иначе перечень результатов образования, названных в ФГОС, теряет смысл.
Я много лет работаю в школе и всегда стремилась и давала детям глубокие и прочные знания, формировала общие учебные, межпредметные и надпредмет-ные умения, воспитывала на уроке и вне его, чтобы вырастить порядочных людей. Внимательно и несколько раз прочитала все так называемые новые образовательные стандарты, но не могу понять, а что в них собственно нового, если и я, и мои коллеги занимались ими всегда. (Объективно новым является только использование компьютеров и ИКТ.)
Создалось убеждение, что новая только терминология (получение предметных, метапредметных и личностных результатов, общеучебные умения стали называться универсальными учебными действиями и т.д.). Или я не права?
Кроме великих научных открытий (обладающих абсолютной новизной), которые случаются исключительно редко, есть продукты творческой деятельности людей, обладающие относительной новизной. Большинство новшеств в педагогике, в образовании именно такие. И не нужно забывать:
любое новое отражает в себе единство трёх состояний: прошедшего, настоящего и будущего. Новое всегда вырастает из накопленного человеческого опыта и всегда содержит в себе ростки того, чего ещё нет и, возможно, даже не осознаётся. Конечно, в ФГОС много того, что было и остаётся естественным для эрудированного, добросовестного педагога.
Предположим, автор вопроса интуитивно работала на уровне новых стандартов или даже выше этого уровня и, как мольеровский герой, давно говорила прозой, не ведая об этом. Для этих педагогов нового в стандартах, возможно, нет. Но таких — единицы.
Нельзя забывать, что в последние 10—12 лет российских учителей упорно уводили от задач воспитания и развития в рамки узко (и уродливо) понимаемой ЗУН-концепции, да ещё сориентированной на требования тестового контроля согласно ЕГЭ. Из-за этой ошибочной «новации», навязанной директивно сверху (помните, кто тогда были министрами образования), мы катастрофически стали отставать по качеству образования не только от стран Запада, но и от многих стран Востока.
Для тех, кто не достигает результатов, требуемых стандартом, даём подробный ответ на вопрос «В чём новизна вводимых стандартов?».
• ФГОС — это юридически обязывающий документ (а не методические рекомендации), который предусматривает содержание образования, гарантированное государством, и выражает его в терминах именно современных наук об образовании. Требования стандартов впервые закреплены законом.
• Новое и в том, что стандарт содержит систему требований к результатам, а не перечень тем, которые нужно изучить (как это было прежде). Заметим, прежний (ЗУНовский) подход, который так любят многие учителя, себя исчерпал. Это очевидно, поскольку качество школьного образования в России год от года ухудшается.
ЗУН — это (в лучшем случае!) про то, как применять вызубренные знания по образцу. А УУД — это про то, как получать знания,
решать задачи-проблемы, быть исследователем и применять знания в новой незнакомой ситуации. Сформированность универсальных учебных действий (один из новых результатов образования) означает умение учиться не только под руководством учителя, но и самостоятельно.
• Проблема современного учителя не
в том, чтобы определить, чем являются ФГОС: новым или хорошо забытым старым, а в том, чтобы учитель, пользуясь стандартами, стремился к индивидуальному развитию каждого ученика, а не играл с детьми в низкоинтеллектуальную игру для малокультурных людей «Поле чудес» (попал ученик случайно или не попал в заготовку педагога), чтобы ученик испытывал радость от познания, а не от опрощённого случайного угадывания. (Не лишним будет вспомнить, в какой стране находилось «Поле чудес» в сказке А.Толстого «Золотой ключик».)
• Новый стандарт в отличие от прежнего обучения предполагает познание учеником не только основ наук, но и самостоятельное добывание знаний в течение всей жизни. Выпускник современной школы, обученный, воспитанный и развитый современным учителем (владеющим ФГОС), должен уметь ставить перед собой учебную задачу, решать её самостоятельно, при необходимости прибегая к помощи наставника.
• В стандарте впервые нормируются требования к условиям образовательного процесса, и потому учителю есть что потребовать от администрации в этом отношении.
Читателю будет интересно и полезно прочесть ответ и на следующий вопрос: он о том же, но применительно к специфике начальных классов.
Учителя начальных классов школ нашего района прошли все курсы повышения квалификации в республиканском ИПК, участвовали в методических мероприятиях района по освоению ФГОС
и утверждают, что во все времена начальная школа обязана научить ребёнка читать, писать и считать. И ничего нового в так называемых новых стандартах нет. Из-за этого непонятно, какие новые результаты должен показывать учитель начальной школы, если педагоги всегда работали так же, как и сейчас?
Нам непонятно, чему же учили педагогов в ИПК, если они после повышения квалификации не знают главного — в чём новизна ФГОС второго поколения?
Теперь ответ по существу. Называем то новое, что требуют стандарты от учителя и учащихся начальных классов:
• обучение ребёнка письму, счёту, чтению (как и прежде), но ещё и умению думать (мыслить), что предусматривает овладение несколькими базовыми метапредметными компетенциями (ставить вопросы, выделять главное, сравнивать, планировать, рассуждать по аналогии, делать умозаключения) и т.п.; и обязательно умению действовать самостоятельно;
• уход от только вербальных способов передачи знаний, переориентация на деятельност-ный подход в образовании личности;
• усиление практической направленности обучения (обучение различным измерениям, экспериментам, создание моделей, мульт- и видеофильмов);
• существенное увеличение количества источников получения информации (кроме учителя и учебников, ещё и Интернет, энциклопедии, библиотеки, общение и др.);
• выработка умений работать с компьютером, цифровой фото- и видеокамерой; умений создавать презентации, фото- и видеоотчёты; умение работать в личном информационном пространстве, на сайте класса и школы, общение с одноклассниками и учителем в образовательных интернет-сетях;
• обработка информации, полученной из интернет-ресурсов;
• приобретение умения работать в парах, группах, командах;
• специальная организация внеурочной воспитательной деятельности, являющейся не только и не столько досугом (как прежде), а продолжением воспитания, начатого на уроке,
участие в социально ценных мероприятиях, акциях;
• оценка качества образования не только по предметным, но и по сформированности метапредметных и личностных результатов.
Чем урок по новым стандартам отличается от прежнего (традиционного) хорошего урока?
Если очень кратко, то:
• предъявляются новые требования к результатам образования (от предметных знаний и действий к освоению метапред-метных компетенций и от них к личностным (базовым национальным ценностям);
• ученикам не сообщаются готовые знания, а педагог учит их добывать;
• рамочный характер стандартов, позволяющий каждому ребёнку учиться на уровне своих возможностей.
Все эти черты современного урока на основе новых ФГОС читатель может найти, если откроет в поисковике известную картину Н.П. Богданова-Бельского «Устный счёт. В народной школе С.А. Рачинского» (1895 г.). Но при этом не удовлетворится известным выражением «про хорошо забытое старое». НО
Вышла в свет новая книга М.М. Поташник, М.В. Левит
«КАК ПОМОЧЬ УЧИТЕЛЮ В ОСВОЕНИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТОВ»
Пособие для учителей, руководителей школ и органов образования
Справки: тел. (495) 953-21-70 Заказ книг: e-mail: pedobsh@mail.ru
