Система формирования и оценки метапредметных результатов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

опасностью своего поведения, последствия которого могут быть ужасными не только для человека, но и для общества в целом. Таким образом, для того, чтобы социальная реклама была эффективной, способствовала изменению ценностных ориентаций индивида, необходимо детально исследовать социальные настроения молодежи, пытаться учитывать ее потребности и интересы, и, соответственно этому, создавать социальную рекламу.

Литература:

1. Андрияшкин С. Компаративный анализ российского и зарубежного опыта социальной рекламы [Электронный ресурс]

2. Паршенцева Н. Социальная реклама. Международный пресс-клуб: PR-библиотека и PR-технологии. URL, 2004.

3. Семиглазов А.М. Психологическая эффективность рекламы: Учебное пособие. - Томск: кафедра ТУ, ТУСУР, 2012. - 192 с.

4. Федеральный закон от 13.03.2006 № 38-Ф3 «О рекламе» от 1 июля 2006 года

5. Харрис Р. Психология массовых коммуникаций. - М., 2004. - 448 с.

Педагогика

УДК:378.2

кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой основного и среднего общего образования Муштавинская Ирина Валентиновна

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург) СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос о становлении понятия метапредметность в современной дидактике и о практическом воплощении идей метапредметного обучения в контексте требований и реализации федерального государственного образовательного стандарта.

Ключевые слова: метапредметность, урок, технологии, метапредметные результаты, федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС).

Annotation. This article discusses the transformation of the concept of meta-subjectivity in modern didactics and the practical implementation of the ideas of meta-subject education in the context of the requirements and implementation of the Federal State Educational Standards.

Keywords: meta-subjectivity, lesson, technologies, meta-subject educational results, Federal State Educational Standards.

Введение. Ключевой идеей федеральных образовательных стандартов общего образования стала метапредметность, заявленная в стандарте как «метапредметные результаты». Метапредметные результаты в контексте ФГОС являются: составным элементом образовательного результата, содержанием учебного предмета, содержательной и критериальной базой системы оценивания достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ (ООП) общего образования, предметом итоговой оценки выпускников.

Изложение основного материала статьи. Понятие «метапредметность» имеет несколько смыслов. В дидактике чаще всего оно употребляется в значении «надпредметности», то есть объема знаний, который формируется и используется не в процессе преподавания какого-то определенного школьного предмета, а в ходе всего обучения. Метапредметные знания необходимы для решения как образовательных задач, так и различных жизненных ситуаций.

Метапредметный подход к образовательному процессу заменяет традиционную практику разделения знаний по отдельным школьным предметам на современные подходы, методы и технологии, направленные на изучение целостной картины мира. В Федеральном государственном образовательном стандарте указан перечень основных критериев, которым должны соответствовать метапредметные результаты овладения общеобразовательной программой основного общего образования.

Научная школа Андрея Викторовича Хуторского рассматривает метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности, который обеспечивает формирование целостной картины мира в сознании ребёнка. Для обеспечения такого процесса необходимы особые учебные дисциплины - метапредметы или метапредметные темы, например: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение». Идеи А.В. Хуторского в области создания метапредметов получили продолжение в научной школеА.В. Громыко - российского психолога, педагога, методолога, автора мыследеятельностной педагогики, которая является продолжением теории развивающего обучения Василия Васильевича Давыдова. Она направлена на формирование теоретического мышления и универсальных способов деятельности. По идее А.В. Громыко блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов, в этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. В качестве метапредметов Ю.В. Громыко были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача». В основу этих двух подходов положена идея отражения метапредметности не только в деятельности, но главным образом в содержании отдельных учебных метапредметов и метапредметных тем [3].

Метапредметные результаты образовательной деятельности проявляются в освоении учащимися обобщенных способов действий с учебным материалом, позволяющих им успешно решать учебные и учебно-практические задачи как в рамках образовательного процесса, так и в реальной жизни. А.В. Хуторской пишет о том, что «понятие метапредметности вошло в нынешнюю версию Федеральных государственных образовательных стандартов... Метапредметные образовательные результаты учеников теперь предлагается обеспечивать, проверять и оценивать каждому учителю. Включение в стандарты метапредметности... прогрессивный шаг.Но сделано это без должного научного обоснования.» [9].

Главным предметом критики А.В. Хуторского по отношению к ФГОС как раз и стало понятие «метапредметность». По мнению А.В. Хуторского «Метапредметными в стандартах названы деятельности, которые всегда и общепринято назывались общеучебными: целеполагание, планирование, рефлексия,

контроль, оценивание, сравнение, анализ, синтез и т. п. Метапредметная же деятельность - это иное, нежели общеучебная деятельность. Метапредметная деятельность не может быть оторвана от предметной деятельности, она находится «за» ней, в её основе; тогда как общеучебная деятельность относится к учению, а не к предметам, она независима от предметов и может применяться к любому из них» [9]

В стандарты вошло иное понимание понятия метапредметность. Метапредметные результаты (по А.Г. Асмолову) включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Универсальные учебные действия — это и есть метаумения, которые в новом стандарте являются основой метапредметных результатов освоения основной образовательной программы. Метапредметные результаты образовательной деятельности проявляются в освоении учащимися обобщенных способов действий с учебным материалом, позволяющих им успешно решать учебные и учебно-практические задачи как в рамках образовательного процесса, так и в реальной жизни.

В самом общем виде идея А.Г. Асмолова позволяет говорить о мепредметных результатах, как об умении учиться. Главная формула - «научить учиться». «Вспомни притчу, что человечеству лучше научиться ловить рыбу, чем один раз накормить человечество рыбой. При этом только безумец может отрицать важнейшую роль собственно предметных знаний, ценность классических дисциплин, в буквальном смысле, дисциплинирующих наше мышление» [1].

При всех спорных теоретических моментах по поводу метапредметности большинство ученых считают несомненным прорывом стандартов именно заявление значимости метапредметных результатов как образовательного результата.

Теоретические споры не отменяют практики достижения этих результатов. Спор о сути метапредметности продолжается, а стандарт уже дал нам перечень метапредметных результатов, подлежащих формированию и оцениванию.

Рассмотрим основные практические направления формирования метарезультатов.

Первое направление - урок, как пространство формирования метапредметных результатов. В эпоху внедрения Федерального образовательного стандарта требования к уроку значительно модернизированы. Современный урок должен отвечать качественным характеристикам современного образования, где основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся (компетентностей). В российской системе образования в соответствии с ФГОС вводится понятие метапредметные и личностные результаты, которые наравне с предметными, должны стать ориентиром освоения школьной программы. Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Понимание урока, как пространства формирования метапредметных результатов вызвало у педагогов-практиков множество вопросов, связанных с и с формулировками УУД, их объемом на уроке, пониманием самого понятия метапредметные результаты а, главное, с тем, какими методами достигается метапредметный результат. Овладение обучающимися универсальными учебными действиями означает формирование «умения учиться», т.е. способности к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений, и его коммуникативную компетентность. Формирование универсальных учебных действий является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность в том числе.

Соблюдение многих условий разработки уроков в соответствии с требованиями ФГОС рождает разнообразие их форматов. Разработчики методических пособий к новым учебно-методическим комплексам в соответствии с ФГОС предлагают новые форматы структуры урока. Структура урока — это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Позволяет ли многообразие моделей уроков выделить их инвариантную структуру? Современные модели урока объединяют следующие особенности:

• четкий алгоритм (последовательность этапов), необычное нетрадиционное их наполнение, взаимосвязь первого (целевого) и завершающего (оценочного) этапов;

• деятельностный подход к организации работы учащихся на уроке.

Выделение инвариантной структуры из многообразия моделей уроков возможно, так как любой вид деятельности, в том числе образовательной, предполагает этапы целеполагания, исполнения и оценки. Применительно к современному уроку важно акцентировать особенности каждого этапа в контексте ФГОС.

Другими словами, при всем разнообразии моделей можно выделить инвариантную структуру урока, соответствующую каждому из них и подчеркивающую его деятельностный характер:

1-й этап (активное целеполагание) — организация начала урока и подготовка к активному усвоению нового учебного материала;

2-й этап (основной) — отвечает главной обучающей цели данного урока;

3-й этап (оценочная деятельность) — позволяет диагностировать достижение целей урока.

Активное целеполагание на первом этапе урока направлено на развитие субъектности учащегося в

принятии, формулировании и уточнении целей урока, в планировании своей деятельности. Если цель урока принимается на личностном уровне, ученик осознает полезность, значимость, интерес предстоящей работы, это является сильным мотивационным стимулом для его деятельности. Участие учеников в целеполагании обеспечивает высокий уровень осмысленности и принятия цели и, как следствие, высокий уровень учебной мотивации.

Основной этап урока вбирает в себя возможность раскрыть самые разные модели проведения урока, вариативность которых, как правило, определяется выбранной технологией проведения урока.

Оценочно-рефлексивный этап урока обеспечивает решение целого спектра задач: от оценки и самооценки степени/уровня освоенного на уроке содержания или деятельности по его освоению до формирования когнитивных умений высокого уровня.

Таким образом, мы можем представить путь создания урока и его проведения, как путь от поставленной цели (учеником; учеником и педагогом; педагогом, но присвоенной учеником и т.д.) до оценки пройденного на уроке и рефлексии собственной деятельности через выбор (педагогом; педагогом и учеником; самим учеником) этого пути.

Как нам кажется, одним из путей, которые помогут учителю сегодня выйти на декларируемые стандартом результаты освоения основных образовательных программ становятся современные образовательные технологии.

На сегодня в научной литературе существует множество понятий «технология», общий смысл которых можно свести к следующему: технология — это воспроизводимый способ организации учебного процесса с чёткой ориентацией на диагностично заданную цель [5]. Современной школе предлагается достаточно большое число технологий. Выбор технологий для достижения метапредметных результатов — это поиск тех оснований, которые позволяли бы педагогу сделать выбор в пользу технологий, цели и результаты которых соответствуют планируемым результатам обучения в целом, технологий, развивающих самостоятельность мышления субъекта учения.

Наиболее эффективными в современном образовательном процессе являются определённые технологии, формирующие культуру мышления, его самостоятельность. Можно определить эти технологии как метакогнитивные [7], а на языке стандарта мы можем говорить о метапредметных технологиях, т.е. технологиях, формирующих интеллектуальные умения и усиливающих рефлексивные механизмы в образовательной деятельности, способствующих развитию мотивации, коммуникации, умению управлять собственной образовательной деятельностью, развитию в целом способности к самообразованию. Цели этих технологий в самом общем виде можно сформулировать как овладение учеником надпредметными когнитивными и коммуникативными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий.

Современные образовательные технологии, такие как метод проектов, педагогические мастерские, «дебаты», ТРИЗ, исследовательские и дискуссионные технологии, кейс-метод, технология портфолио, технологии развития критического мышления, развивающего диалога в полной мере могут быть отнесены к метапредметным технологиям. Они различаются по декларируемым задачам, по организации процесса обучения, одни в большей степени направлены на развитие творческого мышления, другие — на развитие коммуникативных способностей, но цели и конечный результат этих технологий можно в самом общем виде описать как формирование метапредметных умений, направленных на развитие способности к самообразованию [7].

Достижение и оценка метапредметных результатов разработчики стандарта связывают и с проектными и проектно-исследовательскими технологиями. По идее разработчиков ФГОС - проект станет индикатором достижения метапредметных результатов образования в контексте ФГОС общего образования. Исследовательская деятельность школьников— это образовательная технология, которая использует в качестве главного средства учебное исследование. [6] Она предполагает выполнение обучающимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста — учителя-предметника, научного сотрудника.

Особенностью учебно-исследовательской деятельности является её связь с проектной деятельностью обучающихся. Одним из видов учебных проектов является исследовательский проект, где при сохранении всех черт проектной деятельности, обучающихся одним из её компонентов, выступает исследование.

Пространством формирования метарезультатов становится и новый вид образовательной деятельности, предложенный в стандарте - это внеурочная деятельность. Внеурочная деятельность с введением ФГОС является обязательной составляющей образовательной деятельности каждого ученика, так как включена в стандарт. Программа внеурочной деятельности нацелена на планируемый результат, важную составляющую общего результата реализации основной образовательной программы школы, — на достижения ученика, новые знания и компетенции, приобретенные им в пространстве внеурочной деятельности.

Наряду со знакомыми формами и «околопредметным» содержанием внеурочная деятельность дает возможность организовать максимально насыщенную метапредметную среду. Именно в рамках внеурочной деятельности образовательное учреждение может создать оптимальные условия для достижения метапредметных результатов реализации основной образовательной программы.

Проектирование метапредметных программ может быть построено по разным основаниям. Это могут быть отдельные курсы - метапредметы, в том понимании, которое вкладывали в них разработчики понятия «метапредмет» в российской педагогике. Метапредмет — учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала. Программы общеинтеллектуального направления, позволяют школе развивать спектр УУД в целом, независимо от предметного содержательного наполнения этих программ, цели подобных программ совпадают с целями стандарта в целом - формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями.

Эти результаты могут достигаться каждой школой по-разному, и в урочной, и во внеурочной деятельности.

Урочная деятельность не дает такого простора для формирования метапредметных умений, поскольку ограничена рамками содержания и контольно-измерительными процедурами.

Во внеурочной деятельности могут и должны появляться курсы по самообразованию, обучению мышлению, самопознанию, именно внеурочная деятельность дает больше возможностей для реализации метапредметного подхода (программы не перегружены содержанием, занятия могут проходить в малых группах, время занятий не заканчивается со звонком и т.д.).

Умения, названные в теории стандарта универсальными учебными действиями, отвечают за управление учеником собственной учебной деятельностью, становятся основой для формирования ключевой компетенции, заложенной в деятельностном подходе - умению учиться.

Инструментом формирования метапредметных результатов сегодня является и их оценка. Само оценивание меотарезультатов является формирующим.

Задания метапредметного характера, которые учитель использует в рамках текущей оценки значительно отличаются от привычных оценочных средств, которые раньше использовал учитель. Эти задания не предполагают выставления отметок, а иногда носят и неперсонифицированный характер: это задания на самоценку, взаимооценку, оценку работы в группе и т. д. Это задания, которые в разных научных школах могут объединены как рефлексивные задания или задания для итоговой рефлексии, могут определяться как аутентичное оценивание, или оценивание формирующее. Так или иначе подобные задания направлены на

развитие учащихся, учат его планированию и оценке своей деятельности, развивают способность к самооценке, диагностируют освоение различных групп универсальных учебных действий, метарезультатов.

Систему формирования и оценки метапредметных результатов можно представить следующим образом.

Отдельные задания рефлексивного характера, используемые обычно в конце урока. Это - готовые листы само и взаимооценки, короткие рефлексивные приемы типа «Ключевое слово», «Вопросы, оставшиеся без ответа», «Незавершённые предложения» [2] или специальные оценочные методики такие как «Оценочное окно», «Рефлексивная мишень» и т.д. Задания в конце и в ходе урока, позволяющие продемонстрировать уровень освоения изученного, проявив при этом самостоятельность: сравнение - прием «Общее-уникальное», творческое интерпретация освоенного - эссе, обсуждение освоенного - прием «Перекрестная дискуссия».

Это может быть самостоятельный выбор стратегий для презентации освоенного на уроке по заданию педагога: «Выберите любую из освоенных вами на уроках графических форм: «кластер», таблица, «лестница», «блок-схема» и т. п., систематизируйте изученное» [4].

Еще одна стратегия формирования метапредметных результатов - готовые схемы, алгоритмы, стратегии для организации всей работы на уроке. Например, методика «Мозгового штурма», «Правила написания эссе».

Созданы и активно работают в практике школы и специальные методики оценки метапредметных результатов. Сегодня - это создание кодификаторов оценки и самооценки метапредметных результатов или создание авторских, или использование готовых методик оценки отдельных метапредметных результатов, групп УУД и т.п.

Выводы. Умения, названные в теории стандарта универсальными учебными действиями, отвечают за управление учеником собственной учебной деятельностью, становятся основой для формирования ключевой компетенции, заложенной в деятельностном подходе - умению учиться. А понимание метапредметных результатов как системы формирования УУД разнообразными образовательными средствами делает метапредметный подход и целью, и средством, результатом освоения школьной программы.

Литература:

1. Асмолов А.В. Материалы Интервью с академиком РАО, советником ректора РАНХиГС Александром Асмоловым. 2018. Адрес: https://vogazeta.ru

2. Бойцова Е.Г., Крылова О. Н. Технологии формирующего оценивания. Методическое пособие. СПб: КАРО. 2013.

3. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). - Минск, 2009.

4. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. Учебно-методическое пособие, М: Просвещение. 2011.

5. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии № 5. 2003.

6. Леонтович, А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии. / А.В. Леонтович // Народное образование. - 1999. - №10.

7. Муштавинская И.В. Рефлексивные технологии в обучении взрослых. Монография. СПб: СПБ АППО. 2008.

8. Хуторской А.В. Дидактика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2017.

9. Хуторской А.В. «Метапредметный подход в обучении» Вестник Института образования человека -2018. - №1 Научно-методическое издание Научной школы А.В. Хуторского Адрес: http://eidos-institute.ru/journal, e-mail: vestnik@eidos-institute.ru

Педагогика

УДК: 378.147:811.111.243

доктор педагогических наук, профессор Оберемко Ольга Георгиевна

Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород); аспирант Казакова Виктория Константиновна

Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕБАТОВ КАК УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ И ГОВОРЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Аннотация. В связи с появлением новых требований к уровню овладения иностранными языками, меняются подходы и формы работы по развитию умений аудирования и говорения. Вопросы эффективности формирования умения слышать, понимать иноязычную речь и реагировать на нее, создавая устное высказывание на актуальную тему в рамках различных сфер деятельности, являются весьма актуальными. Изучение иностранного языка и овладение языковой, речевой и социокультурной компетенцией невозможно без включения в учебный процесс такого вида текстовой деятельности, как дебаты. Это обусловлено не только актуальностью таких текстов в современном мире, но и продуктивностью работы с такого рода тексами. В работе предложены основные характеристики дебатов и их использование в современном образовательном пространстве.

Ключевые слова: дебаты, аудирование, говорение, характеристики, образование.

Annotation. Due to the emergence of new requirements to the level of foreign language acquisition, approaches and forms of work on the development of listening and speaking skills are changing. Questions of the effectiveness of the formation of the ability to hear, understand and respond to foreign language speech, creating an oral statement on the current topic in various fields of activity are very relevant. Learning a foreign language and mastering a language, speech and sociocultural competence is impossible without including debates educational process. This is due not only to the relevance of such texts in the modern world, but also the productivity of work with this kind of texts. In this paper, we propose the main characteristics of debates and their usein modern educational space. Keywords: debates, listening, speaking, characteristics, education.