CC BY
41
$ rpQmÔTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2020. Том 5. Выпуск 4. С. 520-526 | 2020. Volume 5. Issue 4. P. 520-526
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Факторы, влияющие на успешность обучения
студентов неязыковых вузов
пониманию устной речи на иностранном языке
Акимова И. Н., Акимова Е. А., Логачева Н. М.
Аннотация. Цель исследования - определить, какие факторы влияют на успешность обучения студентов неязыковых вузов пониманию устной речи для осуществления общения на иностранном языке. В статье рассматриваются психологические механизмы слухового восприятия речи, без которых процесс понимания невозможен, также дается обоснование необходимости их формирования при обучении аудированию как виду речевой деятельности, так как аудирование обеспечивает восприятие и понимание высказываний. Научная новизна заключается в комплексном исследовании проблемы обучения пониманию речи на иностранном языке и в возможности применения денотат-ных карт (логико-структурных схем текста) в качестве эффективных форм контроля уровня понимания речевых сообщений. В результате доказано, что одним из факторов, влияющих на эффективность обучения студентов неязыковых вузов пониманию устной речи на иностранном языке, являются денотатные карты, способствующие развитию механизмов слухового восприятия речи, логического мышления студентов, умения анализировать и структурировать информацию.
EN
Factors Influencing Efficiency of Teaching Audition to Non-Linguistic Students
Akimova I. N., Akimova E. A., Logacheva N. M.
Abstract. The research objective includes identifying the factors influencing the efficiency of teaching audition to non-linguistic students. The article examines the psychological mechanisms involved in speech perception, justifies the necessity to develop these mechanisms when teaching audition as a type of speech activity taking into account the fact that speech perception is an inherent component of communication, Scientific originality of the study lies in the fact that the authors provide a comprehensive analysis of the problem of teaching audition and justify the use of denotation maps (structural-logic schemes of a text) as efficient means to evaluate understanding of foreign speech. The research findings are as follows: the authors justify efficiency of using denotation maps when teaching audition to non-linguistic students, substantiate the provision that denotation maps promote formation of auditory perception mechanisms, develop students' logical thinking, analytical and information processing skills.
Введение
В настоящее время большое внимание уделяется умению общаться на иностранном языке. Целью освоения дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах является овладение студентами иностранным языком на таком уровне, который позволит им успешно использовать его в сфере профессиональной деятельности.
Одной из учебных компетенций, которую необходимо сформировать у студентов вузов нефилологического профиля обучения, является «понимание устной речи на иностранном языке» (УК-4.1). Проблема понимания речи при общении на иностранном языке все еще остается актуальной в нашей стране, так как у большинства изучающих и изучавших ранее иностранный язык в неязыковых вузах не сформированы навыки восприятия иностранной речи на слух. Именно в этом мы видим одну из причин того, что, пройдя многолетнее обучение в школе, а потом и в вузе, человек испытывает большие трудности в общении на иностранном языке.
Овладение навыками устного общения в условиях небольшого количества практических занятий крайне затруднительно. По этой причине в практике преподавания иностранного языка в неязыковых вузах основное
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped200116
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
внимание уделяется письменной коммуникации, работе над текстами по специальности, лингвистическому аспекту изучения языка. Однако следует отметить, что процесс понимания устной речи - явление не столько лингвистическое, сколько психологическое. Хотя язык и речь существуют в неразрывном единстве, взаимообусловлены и имеют немало сходных черт, но они не тождественны.
Для обучения иностранному языку важно учитывать то, что пути освоения языка и речи различны. Язык может усваиваться путем его теоретического изучения в условиях обучения. Речь усваивается в результате соответствующей практики. Психологическое изучение процессов порождения речи в устной и письменной форме, а также зрительной и слуховой рецепции свидетельствует, что для умений говорить, писать, читать и аудировать на иностранном языке недостаточно одних языковых знаний. Без развития тех механизмов, которые обслуживают речевой процесс, обучающийся не сможет овладеть речевыми умениями. Причем хорошая память, внимание, вероятностное прогнозирование и осмысливание на родном языке не обеспечивают сами по себе успешное применение их в процессе использования иностранного языка. Для развития выше названных механизмов требуется значительный речевой опыт. Актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью изучения и разработки эффективных средств обучения и контроля понимания устной речи на иностранном языке как неразрывной составной части процесса общения.
В ходе проведенного исследования были решены следующие задачи:
- определить, какие факторы влияют на успешность обучения студентов неязыковых вузов пониманию устной речи на иностранном языке;
- изучить особенности слухового восприятия речи на иностранном языке;
- установить возможности применения денотатных карт при обучении пониманию информации на иностранном языке, воспринимаемой учащимися на слух.
В работе были применены следующие методы научного исследования: изучение и теоретический анализ литературы по общей и педагогической психологии, методики преподавания иностранных языков, беседа с учащимися, обобщение личного многолетнего педагогического опыта.
Теоретической базой исследования являются научные работы Г. Б. Архипова, Б. В. Беляева, Н. И. Жинки-на, связанные с изучением психологии восприятия и понимания речи. Анализ психологических особенностей аудирования как вида речевой деятельности представлен в исследованиях И. А. Зимней, В. И. Ильиной, М. Г. Каспаровой. Система упражнений по формированию навыков слухового восприятия речи разработана Н. В. Елухиной, Н. И. Гез, И. Л. Бим.
Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций для неязыковых вузов по обучению студентов пониманию устной речи на иностранном языке, так как при реализации образовательных стандартов высшего профессионального образования, составленных для различных направлений подготовки, преподаватели иностранного языка должны обучать студентов пониманию устной речи изучаемого языка, учитывая не столько лингвистический, сколько речевой аспект.
Основная часть
Развитие навыков общения на иностранном языке должно быть направлено на формирование иноязычной речевой деятельности. Обучая речевой деятельности, следует учитывать все фазы ее структуры:
1) мотивационно-побудительная фаза (создание потребности, мотива);
2) ориентировочно-исследовательская фаза, где осуществляются планирование, отбор средств и способов формирования и формулирования мысли;
3) исполнительная часть, которая проявляется во внешнем акустико-графическом эффекте в продуктивных видах речевой деятельности и в поведенческой реакции в рецепции [6].
Любое общение предполагает тех, кто говорит, и тех, кто слушает сообщаемую информацию, реагируя на нее различным образом. Когда мы слушаем, мы лишь акустически воспринимаем поступающие звуки. Можно слушать речь на иностранном языке, но не понимать ее. Чтобы научить студентов понимать речь на изучаемом языке, необходимо обучать их аудированию, то есть пониманию речи в процессе ее слухового восприятия.
Долгое время аудирование рассматривалось как побочный продукт говорения, а не в качестве отдельного вида речевой деятельности, именно поэтому ему не уделялось особое внимание при обучении иностранным языкам. Следствием такого подхода явилось невнимание к изучению психологических особенностей аудирования и факторов, влияющих на успешность его формирования.
Исследования психологов (И. А. Зимняя, В. И. Ильина) показали, что слушание и говорение - это разные виды речевой деятельности. Обучение аудированию является самостоятельной проблемой из-за специфики данного рецептивного вида речевой деятельности [8; 10].
При обучении аудированию нужно принимать во внимание его особенности, а именно одновременность в восприятии языковой формы и понимании содержания услышанной информации. В родном языке форма неотделима от содержания. Процесс понимания устной речи на иностранном языке отличен от понимания на родном языке, так как внимание направлено, главным образом, на языковые средства, а не на смысл высказывания. Понимание часто не достигается, так как логические процессы не укладываются в ограниченное время, необходимое для осознания информации (из-за кратковременности и неповторимости слуховой рецепции) [4].
При изучении иностранного языка конечной целью является выработка таких умений аудирования, при наличии которых языковая и содержательная сторона информации, воспринимаемой на слух, представляли бы собой единое целое, как на родном языке. Но подходить к этому надо постепенно, переключая внимание с языковой формы на содержание.
Восприятие нормативного произношения и индивидуальных отклонений от нормы, необходимость адаптации к темпу речи говорящего затрудняют процесс аудирования. В исследованиях Г. Б. Архипова отмечается, что «при медленном темпе речи усложняется обобщение впечатлений в законченный образ речи, быстрый темп мешает аналитическому рассмотрению речевого потока» [3, с. 23].
Если темп речевого сообщения довольно быстрый, то студенты не могут понять основное содержание, а лишь отдельные предложения, часто логически не связанные между собой. Медленный темп ослабляет внимание к воспринимаемой на слух информации. Если темп речевого сообщения приближается к личному темпу ученика, то будет понятна не только основная мысль, но и отдельные детали.
Другой трудностью, которую нужно принимать во внимание при обучении аудированию, является многоуровневый характер этого процесса, который мы не ощущаем из-за мгновенной скорости его протекания. Это происходит благодаря работе таких механизмов, как внимание (слуховое), долговременная и оперативная память, вероятностное прогнозирование и осмысливание. Хорошо отлаженное взаимодействие этих механизмов на родном языке, в результате чего осуществляется понимание речевых сообщений, не распространяется на иностранный язык. Обучать аудированию - значит управлять вышеназванными психологическими процессами. Проблеме изучения механизмов слухового восприятия речи на иностранном языке посвящены исследования Г. Б. Архипова [3], Б. В. Беляева [4], В. И. Ильиной [10], И. А. Зимней [7].
Одним из механизмов, который необходим для аудирования, является механизм слухового внимания. Как отмечает В. И. Ильина, «на иностранном языке имеет место односторонняя направленность сознания либо на содержание, либо на языковую форму» [10, с. 39]. Воспринимая на слух информацию на иностранном языке, студенты на начальном этапе обучения обращают внимание, прежде всего, на отдельные известные им слова и словосочетания, что не приводит к пониманию содержания речевого сообщения. Необходима большая работа по формированию механизма слухового внимания путем специальных упражнений, например, прослушать два варианта текста по одной и той же теме и определить, чем они отличаются в плане содержания. Эти задания применимы ко всем этапам обучения. Особенно успешно их можно использовать при аудировании текстов профессионально-ориентированной тематики. Тем самым установка на понимание смысловой информации достигается естественным путем.
В качестве одного из основных механизмов слухового восприятия является механизм осмысливания. Поняв, о чем идет речь, мы заменяем услышанное своими словами или соответствующими представлениями. У студентов, изучающих иностранный язык, родной язык является посредником при восприятии иноязычной речи. Именно поэтому в начале обучения они, еще не совсем понимая услышанное, стараются пересказать информацию теми словами, которые запомнили. Пересказ услышанного или прочитанного текста «своими словами», то есть словами-эквивалентами для многих преподавателей, хотя далеко не для всех, является одним из критериев понимания студентами содержания.
Наиболее часто встречающиеся в практике преподавания задания, такие, как передать в краткой форме основное содержание прослушанного текста, подобрать заглавие к тексту или составить к нему план, постепенно приводят студентов к пониманию смысла сообщения. Для этого сам учебный материал, который учащиеся воспринимают на слух, должен быть структурирован таким образом, чтобы легко выделялась основная идея, дополняемая деталями. Студенты легко находят главную мысль, если она выражена в начале сообщения, но если самое существенное стоит в середине, то могут возникнуть проблемы с пониманием.
Еще одним очень важным механизмом для осуществления понимания устной речи на слух является память. Так, в процессе аудирования узнавание слов, грамматических структур, интерпретация смыслового содержания происходят на основе языкового материала из долговременной памяти человека, сохраняющей также и неязыковой опыт учащихся, который необходимо учитывать, составляя учебный материал для аудирования.
Другой вид - оперативная память, она необходима для осуществления самого процесса общения. Для того чтобы понять сообщение, необходимо кратковременное удержание в памяти всех слов, словосочетаний, из которых оно состоит, поэтому задача преподавателя иностранного языка - с помощью специальных упражнений развивать оперативную память обучаемых. К упражнениям такого типа, которые часто используются в практике, относятся задания на запоминание и воспроизведение возрастающего количества слов в словосочетании по принципу «снежного кома». Приемы для тренировки оперативной памяти могут предусматривать запоминание числительных, имен собственных, географических названий. Причем эти виды работ можно проводить как соревнования между командами учащихся с определением победителей, что всегда вызывает неподдельный интерес у студентов, так как они понимают, что от хорошей памяти во многом зависит успешность их обучения в вузе.
Механизм вероятностного прогнозирования, который определяет скорость и уровень понимания услышанной информации, согласно исследованиям Б. В. Беляева, Н. И. Жинкина [4; 5] в области психологии речи, также обслуживает процесс аудирования. Прогнозирование устного сообщения может происходить как на уровне смысла, когда студент может предположить, следуя логике текста, его содержание, так и на уровне лексико-грамматической сочетаемости, когда он восстанавливает в высказывании отсутствующее слово. В неязыковых вузах такие задания, как, например, закончить предложение, определить содержание сообщения
по заглавию, прослушать начало текста и спрогнозировать его окончание, часто основываются на лексике общетехнического характера, поэтому перед постановкой заданий на прогнозирование преподаватель должен напоминать об этом студентам, особенно первокурсникам. Например, определение содержания текста по заголовку, в котором имеются такие технические термины, как «проводники, напряжение, сопротивление», может привести учащихся к совершенно непредвиденному прогнозу.
Обучение аудированию следует начинать с повторения студентами сначала за преподавателем, а потом и за диктором отдельных ключевых слов (в неязыковых вузах это чаще всего общетехническая или профессионально-ориентированная лексика), словосочетаний с этими словами, а затем и простых предложений. Данные упражнения направлены на преодоление языковых трудностей, они формируют фонематический слух, слуховую память. Одновременно решается задача закрепления лексическо-грамматического материала, который затем будет использоваться в других видах речевой деятельности (в чтении, говорении, письме). При этом работа по аудированию должна предшествовать обучению чтению, одному из основных видов речевой деятельности в неязыковых вузах, и способствовать пониманию учебной, в том числе специальной литературы.
Последовательное и целенаправленное формирование психологических механизмов понимания устной речи на иностранном языке у студентов с помощью специальных упражнений на аудирование является существенным фактором, определяющим успешность обучения. Этому не всегда уделяется должное внимание в практике преподавания в неязыковых вузах.
Упражнения, развивающие механизмы слухового восприятия речи на иностранном языке, подготавливают учащихся к аудированию текстов. В неязыковых вузах это могут быть тексты научно-технического, страноведческого характера или тексты, связанные с будущей профессиональной деятельностью студентов. Эффективны, особенно при работе с литературой по специальности, аудиотексты, которые могут дополнять друг друга. Но они должны быть не только информативны, но и доступны в содержательном плане. Для определения содержательной трудности текста нужно установить новую, не связанную с предыдущей информацию для слушателя. Чем больше новой информации содержит текст, тем он труднее.
Обучая аудированию, нужно обязательно создавать мотивацию у студентов к выполнению заданий, то есть осуществлять мотивационно-побудительную фазу речевой деятельности (создание потребности, мотива) [9]. Если тексты не соответствуют интересам студентов, то их слуховое внимание зачастую отсутствует. Содержательный текстовой материал повышает мотивацию не только к аудированию, но и к изучению иностранного языка в целом.
При обучении аудированию необходим контроль, который позволяет понять, насколько точно и полно восприняли студенты тот или иной аудиотекст. При проведении контроля целесообразно учитывать градацию уровней понимания, разработанных И. А. Зимней. Первый из выделенных ею уровней характеризуется «наличием общего представления о том, о чем говорится в сообщении. Второй уровень - понимание содержания речевого сообщения заключается в раскрытии предмета высказывания. Третий уровень - понимание основной мысли. Четвертый уровень - понимание, какими средствами передается содержание» [7, с. 45].
Одной из возможных форм контроля уровня понимания речевого сообщения, воспринятого на слух, являются денотатные карты. Денотат (от латинского слова "denotare" - «отмечать, обозначать») - это предмет или явление окружающей нас действительности, которое рассматривается как смысловой компонент текста. Идея денотатной структуры текста, разработанная Н. И. Жинкиным, А. И. Новиковым, была реализована в виде денотатной карты, по существу представляющей собой графическое изображение темы речевого высказывания и раскрывающих ее подтем, наглядно представляющее предметные связи [5; 11].
Денотатная тематическая карта - это схематическое изображение изучаемого предмета (темы), его внутренней логики, его связей и зависимостей между всеми его (предмета) существенными элементами, это графический способ выделения основного содержания текста, выстраивающий иерархию предметных отношений. Возможности применения денотатной карты в учебном процессе многогранны. Ее можно применять при формировании всех видов речевой деятельности в их взаимосвязи. Денотатные карты могут быть составлены на основе прочитанного (прослушанного) текста, они позволяют выделять смысловые опоры, структурировать лексический материал, терминологию, необходимую для будущей профессиональной деятельности студентов по подтемам разных уровней. Денотатные карты способствуют формированию программы смыслового высказывания от общего к частному. При этом уже имеющиеся знания служат средством конкретизации новых знаний [1]. Для студентов неязыковых вузов, привыкших работать со схемами, графиками, таблицами, использование денотатных карт в учебном процессе является хорошим средством наглядности, облегчающим понимание иноязычной речевой деятельности.
При обучении необходимо показать обучающимся принципы составления денотатной карты и возможности работы с ней. Сначала можно изучить со студентами уже имеющуюся денотатную карту к аудиотексту и после прослушивания текста с ее помощью определить, какая информация была упомянута, а какая отсутствует в этом тексте. При этом тренируется слуховое внимание. Затем можно предложить пересказать текст с помощью денотатной карты, так как говорение в форме пересказа, беседы является формой контроля понимания навыков аудирования. Студент, используя при ответе денотатную карту текста, направляет свое внимание сначала на языковые формулировки высказывания, так как предметный план ему уже задан извне. Постепенно, по мере автоматизации речевых и языковых умений можно переключать внимание учащегося на план предметного содержания, переходя к составлению денотатной карты им самим. Воспринимая на слух текст, он заменяет слова информации словами-эквивалентами, записывает основными ключевыми словами то, что он понял. Так происходят одновременно формирование механизмов слухового внимания и осмысливание.
С помощью денотатных карт можно развивать также и другие психологические механизмы понимания речи на иностранном языке, такие, как память и вероятностное прогнозирование. Студентам предлагается дено-татная карта текста, который им предстоит услышать, где заполнены только начальные графы, и они, прогнозируя логику текста, дополняют схему. Часто учащиеся дополняют отдельные блоки уже готовых денотатных карт, тренируя при аудировании свою память. Например, второкурсники, обучающиеся по направлению профессиональной подготовки «Мелиорация и рекультивация земель», получают задание: прослушать текст и записать в графах, которые в данном случае должны быть не заполнены, основные цели и методы орошения. При этом им нужно будет осуществить субстантивацию глаголов немецкого языка (verbessern - Verbesserung, erhöhen - Erhöhung) и изменить артикль существительного с именительного падежа на родительный, применяя знания грамматики и словообразования. Выполнив поставленное задание, студенты затем пересказывают прослушанную информацию, задают друг другу уточняющие вопросы, развивая навыки устной речи.
Текст для аудирования «Орошение» Bewässerung
Die Bewässerung ist die künstliche Wasserzufuhr zur Pflanze und zum Boden. Das Ziel der Bewässerung ist es, die Bodenfruchtbarkeit zu verbessern, die Erträge zu erhöhen. Nach dem Ziel der Bewässerung werden folgende Arten der Bewässerung unterschieden: anfeuchtende Bewässerung und düngende Bewässerung. Das Ziel der anfeuchtenden Bewässerung ist es, den Boden mit der zur optimalen Entwicklung der Pflanzen erforderlichen Wassermenge zu versorgen. Bei der düngenden Bewässerung dient das Wasser als Transportmittel für die in den Boden einzubringenden Nährstoffe. Es werden dabei gereinigtes Abwasser, schlammreiches Wasser, Wasser mit Gülle oder Düngung verwendet. Für die anfeuchtende Bewässerung wird das Oberflächenwasser gebraucht. Die meist verbreiteten Verfahren der Bewässerung sind: Stauverfahren, Rieselverfahren, Unterflurbewässerung, Beregnung. Die Höhe des Wasserbedarfs ist ein entscheidendes Kriterium für die Wahl der Bewässerungsform.
Орошение
Орошение - это искусственный подвод воды к растениям и почве. Цель орошения - улучшить плодородие почвы и повысить урожайность. Различают два вида орошения: орошение с целью увлажнения и орошение с целью удобрения. Увлажняющее орошение применяют для снабжения водой растений в количестве, необходимом для их роста. При орошении с целью удобрения вода транспортирует питательные вещества в почву. При этом виде орошения используют воду, содержащую речной ил, удобрения, навоз, очищенные сточные воды. Для увлажняющего орошения берут чистую воду из рек, озер, водохранилищ. Потребность растений в воде - решающий критерий при выборе форм орошения. Важнейшими методами орошения являются орошение методом подпора, лиманное орошение, подпочвенное орошение, дождевание.
Денотатная карта к аудиотексту «Орошение»
Bewässerung Begriff Ziele
Arten der Bewässerung
Mittel
Bewässerungsverfahren
Орошение Понятие Цели
Виды
Средство
Методы орошения
Аудиотексты по специальности могут дополнять друг друга. В данном случае это может быть текст, знакомящий студентов с методами орошения и техническими средствами их осуществления. Слушая информацию, нужно понять, в чем преимущество того или иного метода, и словами-эквивалентами дополнить дено-татную карту или самим составить ее, устанавливая связи между основными терминологическими понятиями, что, в свою очередь, становится эффективным средством осознанного овладения профессионально-ориентированной лексикой. Контроль студенты могут осуществить самостоятельно, сравнивая свою работу с имеющейся денотатной картой, которая позволяет определить каждому уровень понимания аудиотекста. В приведенных примерах денотатные карты являются не только средством контроля и обучения, но и средством фиксации, накопления и хранения информации, что позволяет использовать разнообразные приемы методической работы при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности [2].
Применение денотатных карт является важным фактором, определяющим успешность обучения студентов неязыковых вузов пониманию устной речи на иностранном языке, так как структурированный подход к организации учебного материала позволяет быстро и надежно осуществлять контроль понимания прослушанных сообщений. Денотатные карты способствуют развитию компетенций, ориентированных на будущую профессиональную деятельность студента, таких, как способности сравнения, анализа, структурирования информации. Их применение в учебном процессе дает возможность реализовать на практике принцип межпредметных связей.
Заключение
Таким образом, обучение студентов неязыковых вузов пониманию устной речи на иностранном языке как составной части профессионально-ориентированного общения можно осуществлять путем целенаправленного обучения аудированию как виду речевой деятельности, которое должно проводиться на всех этапах обучения иностранному языку. Одним из факторов, влияющих на успешность обучения, является формирование у студентов с помощью специальных упражнений на аудирование психологических механизмов речевой деятельности, без развития которых слуховое восприятие и понимание речи на иностранном языке было бы невозможно. Механизмы слухового внимания, долговременной и оперативной памяти, вероятностного прогнозирования и осмысливания нужно целенаправленно развивать, используя упражнения и тексты, основанные на изучаемом лексико-грамматическом материале, который может иметь профессионально-ориентированный характер.
Другим фактором, влияющим на успешность обучения пониманию устной речи на иностранном языке, являются денотатные карты, которые, продолжая развитие психологических механизмов слухового восприятия на более сложном учебном материале (аудиотекстах), позволяют осуществлять эффективный контроль
понимания речевых сообщений каждого из обучаемых. Денотатные карты дают возможность и студентам осуществлять самоконтроль своих знаний, формируя у них реальную самооценку, логическое мышление, способность анализировать и систематизировать полученную информацию.
С помощью денотатных карт можно реализовать профессиональную направленность обучения. Денотатные карты к текстам и изучаемым лексическим темам могут быть использованы как средство обучения и контроля при составлении учебных и учебно-методических пособий различных направлений профессиональной подготовки в неязыковых вузах при формировании всех видов речевой деятельности, в том числе и аудирования. Без овладения аудированием невозможно осуществить устно-речевое общение на иностранном языке.
Список источников
1. Акимова И. Н., Акимова Е. А., Логачева Н. М. Обучение профессионально-ориентированному общению на иностранном языке // Вестник Учебно-методического объединения по образованию в области приро-дообустройства и водопользования. 2019. № 16. С. 38-41.
2. Акимова И. Н., Логачева Н. М., Прокудина Л. И. Модель взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с использованием денотатной карты в обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Вестник Учебно-методического объединения по образованию в области природообустройства и водопользования. 2012. № 4. С. 155-167.
3. Архипов Г. Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Психология и методика обучения иностранным языкам: сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М.: Изд-во МГПИИЯ, 1968. Т. 44. С. 23-33.
4. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для преподавателей и студентов. Изд-е 2-е. М.: Просвещение, 1968. 179 с.
5. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 160 с.
6. Зимняя И. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Проблемы и перспективы // Предметный план речевой деятельности: межвуз. науч. сб. Саратов: Изд-во СГУ, 1988. С. 6-7.
7. Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекций в аудитории. М.: Просвещение, 1978. 160 с.
8. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.
9. Идилова И. С. Личностный подход при формировании умений аудирования у магистров в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. Вып. 2 (796). С. 164-175.
10. Ильина В. И. Психология обучения аудированию: учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики // Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка / сост. И. Я. Зимняя. М.: МГПИИЯ, 1977. С. 39-46.
11. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. 216 с.
Информация об авторах | Author information
RU
Акимова Ирина Николаевна1, к. пед. н., доц. Акимова Екатерина Анатольевна2 Логачева Наталья Михайловна3
1, 3 Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К. А. Тимирязева, г. Москва
EN
Akimova Irina Nikolaevna1, PhD Akimova Ekaterina Anatol'evna2 Logacheva Natal'ya Mikhailovna3
1 2' 3 Russian State Agrarian University - Moscow Timiryazev Agricultural Academy 1 mi421877@gmail.ru, 2 akimova.ekaterina2014@gmail.com, 3 nmlog1@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 08.05.2020; опубликовано (published): 31.08.2020.
Ключевые слова (keywords): понимание речевых сообщений; виды речевой деятельности; аудирование; механизмы слухового восприятия речи; осмысливание услышанной информации; профессионально-ориентированные тексты; денотатные карты; speech perception; types of speech activity; audition; auditory perception mechanisms; interpretation of auditory information; professionally oriented texts; denotation maps.
