CC BY
117
подростков с применением средств художественной литературы. Их разработка и обоснование являются важной частью процесса формирования у школьников развитого эстетического сознания.
Для успешного воплощения разрабатываемой педагогической модели необходима реализация следующих условий.
1. Мотивация обучающихся в процессе решения разноуровневых проек-тно-творческих задач, имеющих ценностно-смысловой характер и побуждающих к нравственному самосовершенствованию [9, 10].
2. Переход от эмоционального к рациональному восприятию художественной литературы.
3. Обеспечение реализации межпредметных связей [12, с. 71 - 72].
Следующий блок модели - оценочно-результативный. В нём отражен результат процесса эстетического воспитания подростков средствами художественной литературы. Он включает критерии, показатели, уровни её сформиро-ванности (низкий, средний, высокий), а равно использованные диагностические методы [4, 5, 7].
На основе вышеизложенного мы можем заключить, что модели эстетического воспитания подростков средствами художественной литературы присущи чёткая иерархия и уровни организации.
В ней были применены культурологический, психолого-педагогический и филолого-педагогический подходы.
Их использованием определяется отбор основных принципов. Последние выражают основные установки в построении учебно-воспитательного процесса. В данном случае мы применяли принципы историзма в изложении материала, движения от эмоционального к рациональному, а также тематического и синхронного изложения.
Библиографический список
Цель построения модели заключалась в формировании у учащихся развитого эстетического сознания средствами художественной литературы.
Модель эстетического воспитания подростков посредством художественной литературы включает целевой, методологический, содержательный, технологический и оценочно-результативный блоки.
В свою очередь, целевой направлен на эстетическое воспитание подростков посредством художественной литературы как реализацию требования современного российского социума к качеству школьного образования.
Методологический отражает сущностные характеристики процесса нравственного воспитания подростков посредством художественной литературы.
Содержательный предполагает последовательность и взаимосвязь этапов процесса нравственного воспитания.
Технологический представлен педагогическими условиями, системой методов, форм и средств.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что анализ литературы, посвящён-ной процессам моделирования в педагогических системах высшей школы [12 и др.] позволяет выделить общие принципы функционирования создаваемых моделей:
• адекватности моделируемой системы конечным целям и задачам воспитания учащихся, изложенным в ФГОС;
• оптимального сочетания теоретических знаний и практических действий;
• учёта психологической структуры личности подростков, её особенностям в данной возрастной группе
• практической направленности на выбор более эффективных форм и методов эстетического воспитания подростков средствами художественной литературы.
1. Ушакова Л.С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средство управления учебным процессом в профессиональном образовательном учреждений. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ставрополь, 2000.
2. Мошкина Е.В. Организационно-педагогическое сопровождение процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Красноярск, 2014.
3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Издательство ВГУ, 19УУ.
4. Яковлева Е.В. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к взаимодействию с родителями обучающихся. Современные проблемы науки и образования. 2015; № 4: 90 - 95.
5. Булгакова AE. Педагогическая модель формирования художественной культуры старших подростков средствами изобразительного искусства. Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. 201З; № 4-1: 82 - 86.
6. Белик A.A. Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология. Москва: Смысл, 2001.
У. Малюков A.H. Психология переживания и художественное развитие личности: научно-методическое пособие. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999.
8. Бутенко Н.В. Художественная и эстетическая потребности как доминанта эмоциональных реакций в художественно-эстетическом развитии ребёнка. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2014; № 5: 26 - ЗУ.
9. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001.
10. Aрсалиев Ш.М. Духовно-нравственные ценности в развитии личности. Педагогический профессионализм в образовании: сборник научных трудов XII Международной научно-практической конференции. Под редакцией Е.В. Aндриенко. Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2016: 21 - ЗЗ.
11. Гуляев E.A., Зубанов В.П. Некоторые особенности определения основ и функций педагогической деятельности в работе педагога по физической культуре. Фундаментальные и прикладные научные исследования: сборник статей Международной научно-практической конференции. Уфа: Омега Сайнс, 2015: 112 - 114.
12. Aндреев В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс. Казань: Центр инновационных технологий, 2008.
References
1. Ushakova L.S. Rejtingovaya sistema kontrolya znanij i pedagogicheskaya diagnostika kak sredstvo upravleniya uchebnym processom v professional'nom obrazovatel'nom uchrezhdenij. Dissertaciya . kandidata pedagogicheskih nauk. Stavropol', 2000.
2. Moshkina E.V. Organizacionno-pedagogicheskoe soprovozhdenie processa podgotovki studentov zaochnoj formy v usloviyah 'elektronnogo obucheniya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Krasnoyarsk, 2014.
3. Bespal'ko V.P. Osnovy teoriipedagogicheskih sistem. Voronezh: Izdatel'stvo VGU, 19УУ.
4. Yakovleva E.V. Formirovanie u buduschih uchitelej nachal'nyh klassov gotovnosti k vzaimodejstviyu s roditelyami obuchayuschihsya. Sovremennyeproblemy naukiiobrazovaniya. 2015; № 4: 90 - 95.
5. Bulgakova A.V. Pedagogicheskaya model' formirovaniya hudozhestvennoj kul'tury starshih podrostkov sredstvami izobrazitel'nogo iskusstva. Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta kul tury i iskusstv. 201З; № 4-1: 82 - 86.
6. Belik A.A. Lichnost', kultura, 'etnos: sovremennaya psihologicheskaya antropologiya. Moskva: Smysl, 2001.
У. Malyukov A.N. Psihologiya perezhivaniya i hudozhestvennoe razvitie lichnosti: nauchno-metodicheskoe posobie. Dubna: Izdatel'skij centr «Feniks», 1999.
8. Butenko N.V. Hudozhestvennaya i 'esteticheskaya potrebnosti kak dominanta 'emocional'nyh reakcij v hudozhestvenno-'esteticheskom razvitii rebenka. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2014; № 5: 26 - ЗУ.
9. Kraevskij V.V., Polonskij V.M. Metodologiya dlya pedagoga: teoriya ipraktika. Volgograd: Peremena, 2001.
10. Arsaliev Sh.M. Duhovno-nravstvennye cennosti v razvitii lichnosti. Pedagogicheskij professionalizm v obrazovanii: sbornik nauchnyh trudov XII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod redakciej E.V. Andrienko. Novosibirsk: Novosibirskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2016: 21 - ЗЗ.
11. Gulyaev E.A., Zubanov V.P. Nekotorye osobennosti opredeleniya osnov i funkcij pedagogicheskoj deyatel'nosti v rabote pedagoga po fizicheskoj kul'ture. Fundamental'nye i prikladnye nauchnye issledovaniya: sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ufa: Omega Sajns, 2015: 112 - 114.
12. Andreev V.I. Pedagogika vysshej shkoly: innovacionno-prognosticheskij kurs. Kazan': Centr innovacionnyh tehnologij, 2008.
Статья поступила в редакцию 22.03.20
УДК 372.881.111.1
Petrusevich P.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), teacher, Izhevsk State Medical Academy (Izhevsk, Russia), E-mail: polina.petrusevich@gmail.com
FACTORS THAT INFLUENCE DEVELOPMENT OF STUDENTS' LISTENING SKILLS IN A FOREIGN LANGUAGE. The article studies a question of developing students' listening skills that are considered to be one of the key factors that provide successful communication in a foreign language. The significance of this question in the modern educational conditions is analysed. Using the results of the diagnostic tests, it is concluded that students' listening skills are not sufficiently developed. The reasons of this underdevelopment are analysed. The following factors that influence development of students' listening skills in a foreign language are presented: development of psychophysical mechanisms, emotional state of the listener, the level of linguistic competence, development of critical thinking, background knowledge, usage of listening strategies. Psychophysical mechanisms that are involved in listening are defined: speech hearing, inside articulation, memory, attention,
anticipation, adaptation, selection of necessary sounds among others. The connection between the level of linguistic competence (lexical, grammatical, phonetical) and listening skills is presented. Cognitive operations that are necessary for semantic processing of information are identified. Listening strategies that lead to achievement of the communicative goal of listening are defined. Examples of exercises and tasks that are aimed to develop each of the discussed factors are presented.
Key words: university education, foreign language teaching, listening skills, listening strategies.
П.Ю. Петрусевич, канд. пед. наук, преп., Ижевская государственная медицинская академия, г. Ижевск, E-mail: polina.petrusevich@gmail.com
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ НАВЫКА АУДИРОВАНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ У СТУДЕНТОВ
Статья посвящена вопросу развития навыка аудирования у студентов как одного из ключевых элементов, обеспечивающих успешную коммуникацию на иностранном языке. Анализируется актуальность данного вопроса в современных условиях обучения иностранному языку в вузе. На основе осуществленной диагностики делается вывод о недостаточной сформированности навыка аудирования у студентов, анализируются причины выявленной проблемы. Рассматриваются факторы, влияющие на развитие навыка аудирования на иностранном языке: развитость психофизических механизмов; эмоциональное состояние слушающего; уровень сформированности языковой компетенции; развитость критического мышления; владение фоновыми знаниями, стратегиями аудирования. Определены психофизические механизмы, которые участвуют в аудировании, а именно: речевой слух, внутреннее проговаривание, память, внимание, вероятностное прогнозирование, а также адаптация и селекционирование полезного звукового сигнала. Представлена связь между уровнем сформированности языковой компетенции (лексической, грамматической, фонетической) и успешностью аудирования. Выделены когнитивные операции, необходимые для смысловой обработки полученной информации. Определены стратегии аудирования, которые способствуют достижению коммуникативной задачи при аудировании. Представлены примеры упражнений и заданий, направленные на развитие каждого из перечисленных факторов.
Ключевые слова: высшее образование, обучение иностранному языку, навыки аудирования, стратегии аудирования.
На сегодняшний день иностранный язык выступает не только средством получения информации из письменных источников, но и инструментом ведения диалога культур с представителями различных стран мира, установления профессиональных контактов, обмена знаниями и опытом, обучения и развития. Полноценное освоение иностранного языка, позволяющее эффективно применять язык в современных условиях, возможно только при условии сформированности всех четырех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма. Однако в практике обучения иностранному языку в вузе традиционно делается особый упор на развитие навыка чтения как ключевого для получения специализированной информации на иностранном языке. Вследствие этого мы наблюдаем неравномерность развития речевой компетенции обучающихся. В ходе социального опроса, проводимого Т.А. Баевой, среди студентов первого курса (300 человек) СЗГМУ имени И.И. Мечникова, было выявлено, что около 80% респондентов испытывают затруднения в восприятии иноязычной речи на слух [1].
Подобный опрос был проведен автором статьи среди студентов (250 человек) первого курса ИГМА Минздрава Россия на момент начала изучения дисциплины «Иностранный язык». Отвечая на вопрос о том, что из перечисленного (аудирование / говорение / чтение / письмо) вызывает у обучающихся наибольшую сложность, 68% студентов выбрали «аудирование» и только 9% студентов указали «чтение». Результаты опроса соотносятся с данными, полученными на основе проведенной среди тех же студентов диагностики, направленной на определение уровня сформированности каждого вида речевой деятельности. Средний процент правильности выполнения заданий по аудированию составил 36%. Исходя из представленной информации, можем сделать вывод о том, что уровень сформированности навыка аудирования у студентов на момент поступления в вуз является крайне низким, что объясняется недостаточным вниманием, уделяемым данному навыку на предшествующем этапе (в школе). Однако при отсутствии целенаправленной деятельности по развитию навыка аудирования в рамках занятий по иностранному языку данный вид речевой деятельности оказывается недостаточно развитым и у выпускников вузов.
Анализируя причины недостаточной сформированности навыка аудирования у обучающихся, J. Field указывает на а) исторически сложившуюся приоритетность навыка чтения, б) существующее среди преподавателей представление о том, что навык аудирования может развиться без целенаправленной работы над ним, с) скрытость результатов аудирования: этот навык является внешне
невыраженным процессом внутренней активности [2]. В то же время многие исследователи (Д.В. Агапова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.В. Говорун, И.И. Халеева) отмечают неоспоримую значимость аудирования с позиции процесса освоения языка и с точки зрения успешности коммуникации на этом языке. И.И. Халеева подчеркивает, что аудитивная база - это одно из условий улучшения навыков устной речи, путь к накоплению сведений о неисчерпаемых возможностях языковой системы и способах ее речевой реализации, а также важный канал пополнения знаний о стране изучаемого языка [3, с. 11].
В данной статье мы рассмотрим факторы, способствующие развитию навыка аудирования у студентов.
Аудирование представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, то есть является смысловым восприятием устного сообщения. Отличительными особенностями аудирования как вида речевой деятельности являются однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи. Это требует от слушающего быстрого, почти синхронного определения звуковых сигналов. По сравнению с чтением, аудирование не предполагает повторного доступа к особо трудной или заинтересовавшей части текста. Данный вид речевой деятельности также не дает возможности прерваться на время, чтобы обратиться к словарю или другим ресурсам для получения справки и снятия лексической, грамматической, фонетической трудности.
Уровень сформированности навыка аудирования и успешности обучающихся в данном речевом виде деятельности зависит от ряда факторов, в том числе: 1) развитости психофизических механизмов; 2) эмоционального состояния слушающего; 3) уровня сформированности языковой компетенции (лексической, грамматической, фонетической); 4) развитости критического мышления; 5) владения стратегиями аудирования; 6) владения фоновыми знаниями.
Рассмотрим каждый из названных факторов более подробно.
1. Психофизические механизмы аудирования
Описывая процесс аудирования, исследователи выделяют психофизические механизмы (ПФМ), которые участвуют в этом процессе, а именно: речевой слух, внутренне проговаривание, память, внимание, а также адаптация и селекционирование полезного звукового сигнала [4]. В зависимости от уровня развитости данных механизмов будет зависеть скорость формирования у обучающихся навыка аудирования. В табл. 1 дается описание каждого психофизического механизма и представлены примеры упражнений, направленных на развитие этих механизмов у студентов.
Таблица 1
Характеристика ПФМ Способы развития ПФМ
Речевой слух
Под речевым слухом подразумевают способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). Развитый речевой слух определяется умениями различать фонемы или смыслоразличительные звуки языка (фонематический слух), узнавать звуки разной высоты и тембра, определять на слух направление звучания, воспринимать определенный темп речи, правильно слышать и воспроизводить ритмический рисунок слова (количество слогов, ударение) [5]. Комплекс упражнений: 1) упражнения на определение наличия или отсутствия определенного звука. (Послушайте и определите, сколько раз был произнесен звук); 2) упражнения на различие пары слов. (Выберите то, которое из двух слов прозвучало во фразе); 3) упражнения на определение ударных и безударных слогов (Послушайте и отметьте ударный слог); 4) упражнения на различие интонационных структур. (Определите тождество или различие между интонационными структурами фраз).
Психофизические механизмы, участвующие в процессе аудирования, и способы их развития
Внутреннее проговаривание
Внутреннее проговаривание проявляется в том, что слушающий преобразует с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные. На начальной ступени обучения внутреннее проговаривание протекает особенно интенсивно. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов в единую систему [4]. Упражнения в формате эхо-повтора (shadowing) предполагают, что обучающийся слушает и одновременно повторяет услышанное вместе с диктором, максимально имитируя его речь (произношение, интонации, эмоции). Данное упражнение предполагает многократное повторение одной и той же фразы для доведения повторения до совершенства. При этом повтор текста важно проводить как вслух, так и про себя для формирования внутренней речи.
Память
Память принято разделять на кратковременную (оперативную и долговременную). При аудировании роль оперативной памяти заключается в удерживании в сознании слова и словосочетания в течение времени, необходимого для осмысления целого высказывания. При достаточной развитости оперативной памяти обучающиеся могут следить за ходом мысли говорящего и анализировать получаемую информацию. Полученная новая информация соотносится слушающим с имеющейся в долговременной памяти. Комплекс упражнений: 1) упражнения на запоминание услышанной информации в диалоге. (Поговорите с собеседником и постарайтесь запомнить все его ответы (не записывая их) на ваши вопросы. Далее расскажите новому собеседнику все, что узнали про предыдущего); 2) упражнения на запоминание отдельных лексических единиц из аудиотекста. (При аудировании постарайтесь запомнить максимальное количество лексических единиц определенной категории (например, профессии, части тела), которые упоминаются в тексте. После прослушивания запишите все запомнившиеся слова); 3) упражнения на запоминание основной информации из аудиотекста (формата TOEFL). (Послушайте аудиотекст и постарайтесь запомнить максимальное количество представленной информации. Задания к аудиотексту вы получите только после аудирования. Успешность их выполнения будет зависеть от того, как много и точно вы сможете вспомнить).
Внимание
Внимание - осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действия и сохранения постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием [6]. Внимание разделяют на непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. При непроизвольном внимании отсутствует осознание цели деятельности и волевых усилий для ее осуществления. Для произвольного внимания характерны сознательно поставленная цель и волевые усилия, направленные на сохранение внимания на протяжении всей деятельности. Послепроизволь-ное внимание целенаправленно, но не осознаваемо. При непроизвольном внимании результаты аудирования наиболее низкие или могут полностью отсутствовать. Для успешности аудирования от студентов требуется концентрация произвольного внимания, которое обеспечивает полноту и глубину понимания текста. Комплекс упражнений: 1) упражнения на поиск определенной информации в аудиотексте. («Аудиобинго»: при прослушивании аудиотекста вычеркивайте в своем поле те лексические единицы (или темы), которые были озвучены в аудиотексте. Когда у вас на поле будет полностью вычеркнута одна строчка, поднимите руку); 2) упражнения на выявление различий. (Внимательно послушайте аудиотекст. Теперь послушайте своего партнера, который рассказывает содержание аудиотекста и намеренно делает в своей речи три фактических ошибки. Какие ошибки он сделал?); 3) упражнения на соотношение слова и его определения. (Послушайте определение одного из слов, представленных у вас на рабочем листе, догадайтесь, о котором слове идет речь. Постарайтесь найти его на листе и обвести быстрее своего партнера).
Вероятностное прогнозирование
Вероятностное прогнозирование (антиципация) - это выдвижение смысловой гипотезы, ее вербальной реализации и ее последующего подтверждения или отклонения. Чем правильнее выдвигаемая гипотеза, тем быстрее обрабатывается услышанная информация. Смысловое прогнозирование опирается на жизненный опыт, знание контекста, темы, структурной организации текста. Вербальное прогнозирование возможно при владении определенным объемом языкового материала [4]. Комплекс упражнений: 1) упражнения на прогнозирование на основе вводной информации. (Исходя из картинки / названия / темы, предложите 5 возможных вариантов содержания аудиозаписи); 2) упражнения на прогнозирование на основе полученной информации. (Прослушайте часть аудиозаписи и сделайте предположение о том, что будет сказано дальше); 3) упражнения на прогнозирование ответа, исходя из вопроса. (Послушайте вопрос из диалога и сделайте предположение о возможном ответе на вопрос); 4) упражнения на прогнозирование в зависимости от ситуации общения. (Посмотрите видеоотрывок без звука и сделайте предположение о том, что говорят герои в данной ситуации).
Адаптация
Этот механизм обеспечивает адаптацию к различным речевым параметрам (тембр, темп, акцент и т.п.) [7]. В современных условиях глобализации вероятность того, что будущий специалист будет общаться на иностранном языке только с его носителем, говорящим только с одним определенным акцентом, очень мала. В реальной коммуникации иностранный язык играет роль посредника между людьми разных национальностей, для которых этот язык не является родным. 1) подбор используемых аудиоматериалов с позиции разнообразия речевых параметров; 2) организация анализа тех речевых параметров, которые вызвали особую трудность у студентов в конкретном аудиотексте; 3) знакомство обучающихся с существующими акцентами языка и их особенностями.
Механизм селекционирования
Механизм селекционирования полезного звукового сигнала помогает справляться с трудностями, связанными с такими условиями коммуникации, как наличие отвлекающих шумов, сильно осложняющих восприятие сообщения [7]. 1) выбор аудиозаписей, в которых намеренно включены посторонние шумы (шум улицы, музыка в театре, гудки поезда на вокзале и т.д.); 2) создание условий общения на иностранном языке, приближенных к реальным. В ситуации, когда все студенты одновременно общаются в парах по заданной теме, возникает посторонний шум, который обучающиеся учатся игнорировать, концентрируясь на своем собеседники. 3) использование фоновой музыки при общении студентов в мини-группах (для разработки проекта, выработки идей, анализа информации и т.д.).
Следует отметить, что все представленные психофизические механизмы первоначально формируются на базе родного языка. Поэтому уровень развитости речи на родном языке, безусловно, оказывает существенное влияние на процесс освоения иностранного языка. Более того, представленные выше механизмы демонстрируют существенное ухудшение при переходе на иноязычную базу: ухудшается звукоразличительная способность, не распознаются звуки, отсутствующие в родном языке, сокращается длина словесного (звукового) ряда, которую может удержать оперативная память, слабеет способность прогнозировать развитие языковых конструкций и выражаемого ими смысла. Эффективность обучения аудированию будет во многом зависеть от целенаправленного формирования и развития психофизических механизмов речевосприятия в процессе обучения иностранному языку.
2. Эмоциональное состояние слушающего
Наблюдения за процессом освоения языка студентами показывают, что у большинства из них аудирование вызывает отрицательные эмоции: страх, раздражение, смятение. Во многих случаях эти эмоции связаны с негативным предшествующим опытом, когда обучающиеся регулярно оказывались в ситуации неуспеха при выполнении заданий на аудирование или при слушании собеседника на иностранном языке. Также причиной такой реакции на аудиотексты является непривычность деятельности по сравнению с заданиями на чтение, грамматику и лексику, которые чаще всего применяются при обучении иностранному языку в школе. При помощи бесед со студентами было также обнаружено, что они зачастую не знают, что делать (т.е. какими учебными стратегиями пользоваться) при аудировании. Они теряются, когда слышат речь на иностранном языке, и, в конечном счете, перестают делать попытки понять её. Для снятия негативных эмоций, вызываемых аудированием, и создания эмоционально положительного отношения к этой деятельности считаем необходимым:
- использование аудиотекстов, соответствующих уровню владения иностранного языка студентов, а на первых этапах возможно даже несколько ниже уровня для создания ситуаций успеха и формирования уверенности в собственных возможностях;
- обучение студентов алгоритму и стратегиям аудирования;
- проведение бесед для формирования понимания значимости аудирования в процессе освоения языков и обсуждение трудностей аудирования (их причины, пути преодоления).
3. Уровень сформированности языковой компетенции (лексической, грамматической, фонетической);
Очевидна связь между уровнем сформированности языковой компетенции студентов и развитостью навыка аудирования. Так, владение широким словарным запасом на иностранном языке увеличивает шансы обучающегося на полное понимание смысла речи. Особую роль в понимании аудиотекста играют такие лексические явления языка, как омофоны, омонимы, многозначные слова, паронимы, неологизмы. Считаем необходимым целенаправленное ознакомление студентов с указанными лексическими явлениями и применение комплекса упражнений для их освоения.
Влияние уровня сформированности грамматической компетенции на успешность аудирования обусловлена важностью навыков:
- узнавания грамматических конструкций в потоке речи;
- определения грамматических явлений и умения отличить их друг от друга;
- выявления логической, причинно-следственной связей в аудиотексте;
- понимания значения грамматических форм с учетом их полифункциональности и многозначности.
Значимость фонетической компетенции в первую очередь определяется сформированностью такого её компонента, как слуховые (аудитивные) навыки. Слуховые навыки обеспечивают возможность правильно воспринимать звуки иноязычной речи. Они предполагают соотнесение фонетического состава предложения с его значением и дифференциацию близких по звучанию слов и словосочетаний.
4. Развитость критического мышления
Под критическим мышлением понимают «интеллектуально организованный процесс, направленный на активную деятельность по осмыслению, применению, анализу, обобщению или оценке информации, полученной или создаваемой путем наблюдения, опыта, рефлексии, рассуждений или коммуникации как руководство к действию или формированию убеждения» [8, с. 56]. Успешность аудирования зависит от того, насколько студенты способны выполнять когнитивные операции для смысловой обработки полученной информации. В табл. 2 представлены те когнитивные операции, которые важны при развитии навыка аудирования, и примеры заданий, стимулирующих студентов к выполнению этих операций.
Так же как и в случае с психофизическими механизмами, критическое мышление первоначально формируется на родном языке. Поэтому если обучающиеся испытывают трудности с перечисленной деятельностью на родном языке, то на иностранном сложности приобретают еще большие масштабы. Развитие критического мышления как фактора, влияющего на успешность речевой деятельности (в том числе аудирования) на иностранном языке, возможно лишь в долгосрочный период времени и при регулярном и целенаправленном использовании в учебном процессе упражнений и заданий, направленных на его формирование.
6. Владение фоновыми знаниями
Если содержание аудиотекста не соответствует личному жизненному опыту обучающегося и содержит большое количество новой для него информации, то восприятие такого текста значительно затруднено. Современному российскому вузовскому образованию характерна ситуация, когда студенты первого курса в соответствии с программой вуза изучают иностранный язык для специальных целей. Большая часть специализированной информации, с которой они сталкиваются при этом, являются новой, так как изучение специализированных предметов в вузе происходит на более старших курсах. Таким образом, перед студентами стоит задача не просто понять речь на иностранном языке, но и усвоить новый для них материал. В данных условиях возможны два варианта действия: 1) в качестве домашнего задания рекомендовать студентам самостоятельно ознакомиться с планируемой темой на русском языке, тем самым снимая возникшую трудность; 2) формировать у обучающихся навык изучения новой информации посредством иностранного языка.
Считаем второй вариант более корректным решением проблемы, так как способность учиться на иностранном языке имеет большую ценность в современном мире и открывает новые возможности для обучающихся. Важным усло-
Таблица 2
Когнитивные операции, осуществляемые при аудировании, и способы их задействования в учебном процессе
Когнитивные операции Задания
выделять главную мысль, определять основные мысли сообщения, отличать существенную информацию от второстепенной, обобщать - выберите из представленных вариантов фразу / картинку, отражающую главную мысль аудиотекста; - запишите 10 фактов, озвученных в тексте. Распределите их на существенные и второстепенные по значимости; - сформулируйте в одном предложении вывод, к которому подводит слушателей говорящий
сопоставлять полученную информацию с ранее известной или дополнительно найденной, структурировать представленную информацию - прочитайте текст, а затем послушайте аудиозапись на ту же тему. Как соотносятся идеи, представленные в тексте и аудиозаписи? - составьте майнд-карту с вашими идеями / знаниями по заданной теме. Послушайте аудиозапись и дополните свою майнд-карту идеями / информацией, представленной в записи
интерпретировать, осмысливать коммуникативное намерение и позицию автора, извлекать информацию, не выраженную имплицитно - какие эмоции вызывает идея / тема / описываемая ситуация у говорящего? Как вы это поняли? Что бы вы чувствовали себя на месте говорящего? - что имел в виду говорящий под определенной фразой? - с какой целью говорящий приводит определенный пример / описывает определенную ситуацию?
делать на основе услышанного соответствующие выводы, формировать свое отношение к услышанному - как повлияла услышанная вами информация на ваше отношение к определенному вопросу? - какие еще варианты решения представленной проблемы вы можете предложить? Который вариант вы считаете оптимальным? Почему? - как бы вы поступили в подобной ситуации? Почему?
вием формирования данного навыка является использование языковых материалов, соответствующих уровню владения языка студентами. Если предъявляемый материал в разы превышает уровень студентов и при этом насыщен новой информацией, то он не имеет развивающего эффекта и становится непосильным для обучающихся.
6. Владение стратегиями аудирования
Ряд зарубежных исследований показал статистически значимую зависимость полноты и глубины понимания аудиотекста от применения комплекса стратегий аудирования, то есть методов и способов достижения слушателем коммуникативной задачи. Стратегии аудирования имеют прямую связь с психофизическими механизмами, критическим мышлением, фоновыми знаниями, а также эмоциональным состоянием слушающего. К стратегиям аудирования относят:
- намеренное прогнозирование аудиотекста;
- опора на фоновые знания и информацию, не представленную в тексте;
- фиксация звукового материала в письменном виде (выписывание ключевых слов / идей);
- схематизация услышанной информации в формате схем, диаграмм, таблиц, майнд-карт;
- мысленное представление событий, происходящих в аудиотексте;
- концентрация внимания на основной идее (ключевых словах), а не на каждом слове в отдельности;
- догадка значения незнакомых лексических единиц при помощи контекста или по словообразовательным элементам;
- учет паралингвистических средств (жестов, мимики) при наличии зрительной опоры.
Библиографический список
Отметим, что эффективность обучения стратегиям будет зависеть от уровня осознанности студентов, который повышается при помощи обсуждения 1) значимости предлагаемых стратегий в развитии навыка аудирования, 2) опыта их применения студентами (Что получилось? Что не получилось? Почему?), 3) возможностей разработки студентами индивидуальных стратегий аудирования с учетом их личностных особенностей.
Таким образом, формирование навыка аудирования является одним из ключевых условий, обеспечивающих успешную коммуникацию на иностранном языке. Проведенные опросы показали, что формированию данного навыка уделяется недостаточное внимание при обучении иностранному языку, вследствие чего большинство студентов испытывают трудности при аудировании. Исходя из этого, можем сделать вывод о необходимости более внимательного отношения к данному вопросу на занятиях по иностранному языку.
Процесс развития навыка аудирования на иностранном языке у студентов будет эффективным, если:
- учитывается уровень сформированности психофизических механизмов студентов (речевой слух, внутренне проговаривание, память, внимание, а также адаптация и селекционирование полезного звукового сигнала) и применяется комплекс упражнения для их развития;
- создается эмоциональное положительное и осознанное отношение к аудированию как элементу изучения языка и коммуникации на нем;
- применяются задания для побуждения студентов к осуществлению когнитивных операций при аудировании;
- учитывается наличие или отсутствие фонетических знаний, необходимых для понимания аудиотекста;
- осуществляется обучение студентов стратегиям аудирования.
1. Баева Т. А. Методика формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов медицинских вузов в условиях информационно-образовательной среды. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Нижний Новгород, 2013.
2. Field J. Listening in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2008.
3. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). Москва: Высшая школа, 1989.
4. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. Под редакцией А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010.
5. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи. Иностранный язык в школе. 1975.
6. Лурия А.Р Внимание и память. Санкт-Петербург, 2006.
7. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации. Москва, 2001.
8. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория и практика. Москва: МИРОС, 2002.
References
1. Baeva T.A. Metodika formirovaniya professional'noj inoyazychnoj kompetencii studentov medicinskih vuzov v usloviyah informacionno-obrazovatel'noj sredy. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2013.
2. Field J. Listening in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2008.
3. Haleeva I.I. Osnovy teoriiobucheniya ponimaniyu inoyazychnojrechi (podgotovka perevodchikov). Moskva: Vysshaya shkola, 1989.
4. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: tradicii i sovremennost'. Pod redakciej A.A. Mirolyubova. Obninsk: Titul, 2010.
5. Isenina E.I. Mehanizmy rechevogo sluha i obuchenie vospriyatiyu inoyazychnoj rechi. Inostrannyj yazyk v shkole. 1975.
6. Luriya A.R. Vnimanie ipamyat'. Sankt-Peterburg, 2006.
7. Klobukova L.P., Mihalkina I.V. Problemy obucheniya audirovaniyu v zerkalereal'nojkommunikacii. Moskva, 2001.
8. Butenko A.V., Hodos E.A. Kriticheskoe myshlenie: metod, teoriya i prakiika. Moskva: MIROS, 2002.
Статья поступила в редакцию 28.03.20
УДК 13.00.01
Poselskaya M.A., BA student, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: poselskayamarianna@mail.ru Borisova U.S., Doctor of Sciences (Social Studies), North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: ulsem2012@mail.ru
EVALUATION BY TEACHERS OF GYMNASIS OF THEIR PROFESSIONAL COMPETENCE. The article presents an analysis of the professional competencies of the teaching staff of the Namsky Ulus Gymnasium n.a. N.S. Okhlopkov included in the network of Presidential schools of the Russian Federation. The gymnasium takes 12th place out of 466 schools in the list of the best schools in the Republic of Sakha (Yakutia). The study is aimed at the self-esteem of gymnasium teachers of their professional competencies. The questionnaire includes questions related to the following types of competencies: subject, psychological, pedagogical, methodological, general cultural and emotional and moral competence. The survey involved 15 subject teachers who work in graduation classes. Characteristics of the respondents: 80% of the respondents are women, 40% of the respondents are over 56, 40% have worked as teachers for more than 36 years, 80% of the respondents work in this gymnasium from 6 to 25 years and 73% of the teachers in the survey have the highest category. The research gives characteristics of the respondents, it can be stated that the teaching staff of the gymnasium is highly qualified. The results of the study will allow to develop the professional competencies of teachers, namely, to improve individual professional qualities, to accumulate professional experience, which implies continuous development and self-improvement. The results of the study will allow to increase the level of professional competencies of the teaching staff, which ultimately will improve the quality of education.
Key words: teacher, teaching staff, analysis, self-esteem, educational activities, general education, gymnasium, professional competencies, level of competencies, competencies.
М.А. Посельская, бакалавр, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: poselskayamarianna@mail.ru У.С. Борисова, д-р социол. наук, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: ulsem2012@mail.ru
ОЦЕНКА УЧИТЕЛЯМИ ГИМНАЗИИ
СВОЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В данной статье представлен анализ профессиональной компетентности педагогического состава Намской улусной гимназии им. Н.С. Охлопкова, включенной в сеть Президентских школ РФ. Гимназия занимает 12 место из 466 школ в списке лучших школ Республики Саха (Якутия). Исследование направлено на самооценку учителей гимназии своей профессиональной компетентности посредством опроса, проведенного согласно методике учителя высшей
