CC BY
102
УДК 378
К.С.Айбатыров, З.И.Магомедова
ФАКТОРЫ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
На основе обзора научно-педагогической литературы рассматриваются и обосновываются факторы, способствующие формированию профессионально-ориентированной креативности студентов вуза, осущест-влена классификация названных факторов.
Ключевые слова: фактор, классификация факторов, формирование, профессионально-ориентирован-ная креативность.
Aybatyrov K.S., Magomedova Z.I. THE FACTORS CONTRIBUTING TO DEVELOPMENT OF STUDENTS' PROFESSIONALLY-ORIENTED CREATIVITY
The article deals with the factors contributing to developing professionally-oriented creativity of students. The classification of the factors is carried out.
Key words: factor, classification of factors, development, professionally-oriented creativity.
Поставив перед собой в данной статье педагогическую задачу выявления факторов, способствующих формированию профессионально-ориентированной креативности студентов технических специальностей аграрного вуза, нам необходимо было, прежде всего, обосновать свою позицию в понимании терминов «фактор», «формирование», «профессионально-ориентированная креативность», поскольку определение понятий является важнейшим методологическим принципом раскрытия сущности исследуемой проблемы и, понимание которых при определенном ракурсе, может рассматриваться как одно из обстоятельств, осуществления научного исследования.
Толковый словарь русского языка трактует фактор, как момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении [12, с. 836]. Фактор (от лат. factor - делающий, производящий) - «при-чина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или особенные черты» [5, с.727]. Причина же определяется (от лат. causa) - явление, действие которого вызывает, определяет, производит или влечет за собой другое явление [12, с. 593].
Факторы непосредственно порождают те или иные эффекты, в то время как, например, усло-вия формируют ту среду, обстановку, в которой факторы оказывают влияние на человека. Факторы во многом носят объективный характер. Их можно только прогнозировать, в то время как условия можно конструировать. Необходимо отметить, что лишь некоторые исследователи акцентируют внимание на факторах, влияющих на эффективность формирования того или иного качества будущего специалиста в условиях высшего образования.
Существуют различные подходы к классификации факторов. Факторы, оказывающие влияя-ние на социальное развитие человека, согласно подходу А.В.Мудрика, можно разделить на микрофакторы (семья, ближайшая микросреда), мезофакторы (этнокультурные и региональные условия, СМИ), макрофакторы (специфика общества, страны, глобальные планетарные явления). По нашему мнению, данную классификацию можно применить и к факторам, влияющим на профессиональную деятельность [11].
В учебнике «Основы педагогики и психологии высшей школы» анализируются психологические факторы, влияющие на процесс обучения [13, с.173-196]. Прежде всего, это факторы, влияющие на правильность зрительного и слухового восприятия; эффективность формирования навыков; эффективность обучения приемам умственной деятельности; «факторы заучивания (совокупность действий обучающихся, направленных на овладение ими учебным материалом).
И.П. Подласый [15, с. 240-259] в своих исследованиях выделяет «четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса» учебный материал; организационно-педагогическое влияние; обучаемость учащихся и время. Фактор «учебный материал» объединяет две комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше пятидесяти причин общего характера.
Фактор «организационно-педагогическое влияние», по его мнению, включает в себя деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного
и педагогического труда. В нем можно выделить два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на учебных занятиях и влияние вне учебных занятий.
Третий генеральный фактор - «обучаемость учащихся» - это, по мнению исследователя, способность (пригодность) учащихся к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время». Четвертый фактор «время» - это затраты времени непосредственно на уроке и затраты времени на самоподготовку (там же).
Интересной представляется классификация факторов успешности функционирования педагогической системы, (и, таким образом, успешности процесса формирования профессионально-ори-ентированной креативности студентов), данная Ю.КБабанским [2]. Он предлагает классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся. Автор выделяет шесть компонентов педагогической системы:
- цель, «важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания»;
- учебная информация, «которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми»;
- средства педагогической коммуникации, с помощью которых организуется деятельность обучающихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы;
- обучающиеся, «определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании»;
- педагоги, «соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия»;
- результат - знания, умения, навыки, сформированные у обучающегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска.
Критерием эффективности, по мнению Ю.К. Бабанского, является результат, или уровень успешности, деятельности системы. Тогда факторы, воздействующие на систему, можно объединить в следующие группы (там же): факторы, относящиеся к цели педагогической системы, факторы, относящиеся к учебной информации, факторы, относящиеся к средствам педагогической коммуникации, факторы, характеризующие учащихся как субъектов педагогического процесса, факторы, характеризующие педагога, факторы, обеспечивающие контроль эффективности процесса, его корректировку и обратную связь.
Обратившись к этимологии понятия «формирование», мы выяснили, что в современном словаре иностранных слов глагол «формировать» означает «вырабатывать у кого-либо определенные черты характера, мировоззрение и др.» [5, с. 754]. С позиций деятельностного и компетентностного подходов, формирование не является односторонним процессом влияния на объект, но и предполагает обратную связь, проявляющуюся через стремление студентов к самопознанию, самореализации и самосовершенствованию. Следовательно, формирование носит процессный характер, и под формированием нужно понимать создание в учебной деятельности педагогических условий, способствующих процессу самоактуализации личностных потенциалов студента, проявляющихся в практической (например, учебной) деятельности и в таком личностном качестве как креативность.
Известные отечественные психологи А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, А.В.Петровский [14, с. 138] выделяют два подхода к рассмотрению понятия «формирование личности». С позиций психологического подхода формирование личности есть ее развитие, его процесс и результат. В этом значении понятие формирование личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.
С позиций педагогического подхода формирование личности есть ее целенаправленное воспитание (А.С. Макаренко назвал этот процесс «проектированием личности»). С точки зрения этого подхода необходимо выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социально обусловленным требованиям, которые предъявляет к ней общество (вычленение задач и способов формирования личности) [8, с. 225-226].
При этом ученые выступают против смешения психологического и педагогического подходов к формированию личности. Вместе с тем они отмечают, что оба этих подхода образуют
нерасторжимое единство: «бессмысленно изучать формирование личности с позиций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, если не делать выводы, как эти методы усовершенствовать. Не менее бесперспективной оказалась бы работы педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики..., если бы он не был психологически искушен в причинах нежелательных качеств, которые возникают подчас. как бы параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг другу, психологических последствий своей конкретной педагогической работы ...» [8, с.226-227].
В нашем исследовании под формированием профессионально-ориентированной креативности студентов вуза мы будем понимать процесс профессионально-личностного становления будущих специалистов в условиях образовательной среды вуза, направленный на достижение ими креативного уровня самореализации в учебной и профессиональной деятельности.
Отсюда, можно предположить, что процесс формирования профессионально-ориентированной креативности характеризуется направленностью на формирование готовности студентов к проявлению креативности в профессии, как одного из профессионально-личностных новообразований, заключающееся в состоянии личности студента, обеспечивающем умение сохранять и демонстрировать творческость, нестандартность, гибкость в процессе выполнения различных видов учебной деятельности.
Степень готовности студента к проявлению профессионально-ориентированной креативности - это сформированность определенного уровня одного из компонентов его профессиональной компетентности, которая наступает в результате не только приобретения студентом определенных (в нашем исследовании, технических) знаний и умений, но и в результате их творческого применения в учебной предметной, учебной исследовательской и учебно-производственной деятельности [1, 16].
Таким образом, предпринятый нами анализ психолого-педагогической литературы с целью обоснования используемых научных понятий и факторов формирования профессионально-ориенти-рованной креативности студентов, позволил заключить. Существует разнообразие факторов, способствующих процессу формирования профессионально-ориентированной креативности студентов, и их можно подразделить на несколько групп.
Первая группа факторов связана с субъектами (студентами вуза) развития и саморазвития. По мнению исследователей [6, 10, 16 и др.], модель возрастного изменения креативности представляет собой суперпозицию двух базовых процессов, определяющих креативную производительность специалиста: первый процесс - это изменения объективных способностей человека к переработке (ассоциативному анализу и т.д.) накопленной и освоенной информации -активного тезауруса специалиста. Этот процесс описывается в модели параметром, который назван «биологическая креативность». Биологическая креативность человека в онтогенезе возрастает первоначально в возрасте 5-7 лет, а затем в 15-30 лет, достигая максимума к 17-22 годам (рисунок 1).
Возраст (лет)
Рисунок 1. «Биологическая креативность» человека в онтогенезе (по А.В. Морозову с нашими изменениями). Основанием для подобного утверждения служит субъективный опыт оценки динамики творческих возможностей, как собственных, так и чужих. Например, известных деятелей науки и культуры, выделяющихся именно творческими способностями (Никола Тесла, Вольфганг Паули,
Петр Капица, Лев Ландау, Анна Ахматова, Лев Гумилев и др.) в деятельности которых зафиксированы периоды относительного творческого застоя и подъема. Существуют также результаты объективных биохимических исследований, показывающих существенное возрастание уровня определенных веществ в организме человека, прямо ответственных за эффективность переработки информации в нервной системе, таких, например, как миелин.
Эти данные коррелируют с общеизвестным опытом изменения творческих способностей детей [3]. Для нашего исследования данные о динамике биологической креативности представляют значительный интерес, поскольку возраст 17-22 лет полностью совпадает с периодом обучения студентов в вузе. Создавая на учебных занятиях условия, способствующие максимальному проявлению креативности, мы тем самым не только сформируем креативные качества личности студента, но заложим почву для его дальнейшего профессионального роста. Преждевременное или запаздывающее педагогическое воздействие, по нашему мнению, может оказывать недостаточно эффективное (или, даже, неблагоприятное) влияние на профессионально-личностное становление студента.
Вторая группа факторов связана с технологиями обучения в вузе. Анализ исследований в области образовательных технологий [4, с. 63-76], показывает, что они могут быть сгруппированы в несколько групп - по содержательному родству и по перспективности и разработанности.
Одну из групп составляют технологии образования, которые обеспечивают освоение деятельности (в отличие от освоения суммы знаний) и опираются на образовательную активность самих обучающихся:
- гибкие, интенсивные, модульно выстроенные образовательные программы, обеспечивающие образовательную мобильность;
- активные и интерактивные технологии образования: имитационно-деятельностные игры, анализ кейсов, разработка проектов, дискуссии, обучение с помощью симуляторов, тренажеров;
- технологии образования через включение в исследования и разработки.
Данные технологии мы рассматриваем как наиболее перспективные (необходимые) и в определенной степени разработанные и готовые к применению в высшей школе. Использование этих технологий будет означать смену педагогической парадигмы высшей школы - переход от трансляционной педагогики к деятельностной. Их применение потребует изменения характера деятельности преподавателя высшей школы; позиция лектора должна быть заменена другими позициями: а) организатора коммуникации и собственной учебной деятельности студентов, б) профессионала, показывающего высокие образцы профессиональной деятельности, участвующего в дискуссии, организующего исследования и разработки, в) мастера игры (понимаемой как рефлексивная деятельность над деятельностью), способного развернуть имитационно-деятельностную игру, обучение на симуляторе и т.д.
Еще одну группу технологий составляют средств образования, которые информационно размыкают среду высшей школы, с одной стороны, позволяя включаться в образовательный процесс тем, кто не может присутствовать в аудитории (дистанционное обучение), с другой стороны, открывая вуз для притока извне новой информации, людей из других вузов или вневузовской среды:
- образовательные ресурсы (учебные тексты, видеолекции, виртуальные лаборатории, мультимедийные материалы) с дистанционным доступом через Интернет;
- технологии дистанционного образования с широким использованием интернета (Е-1еагп^);
- системы менеджмента качества образования (с участием внешних партнеров -работодателей, представителей партнерских вузов и др.);
- экранные технологии, интерактивные доски, парты, планшеты, с выходом в глобальные информационные сети;
- неформальные образовательные среды - молодежные клубы, деловой клуб в вузе (с участием предпринимателей, управленцев, экспертов);
- организационные технологии и программы международного образования: межвузовские обмены студентами, обучение за рубежом в отдельных семестрах.
Эти образовательные технологии опираются на современные информационно-коммуникационные и социально-коммуникативные технологии. Поскольку закупки компьютерной, проекционной и др. техники, освоение способов ее использования в образовательном процессе,
аккумуляция оцифрованных ресурсов для Е-1еагшп& межвузовские обмены, внедрение современных систем менеджмента качества - сравнительно простая форма развития образовательной деятельности вузов, то она может использоваться в практике организации креативно-развивающей среды вуза.
Следующая труппа технологий включает личностно- ориентированные технологии образования - это:
- технологии самоопределения, «личностного вызова» для запуска собственной образовательной активности человека;
- тренинговые технологии личностного развития (изменения идентичности, самосознания, мотивации, самоорганизации и др.);
- технологии образовательной навигации и тьюторского сопровождения учащихся.
Данные технологии в наименьшей степени используются в практике высшего образования,
но мы их рассматриваем как группу перспективных в деле формирования профессионально-ориенти-рованной креативности студентов.
В настоящее время (и в ближайшем будущем), личностно-ориентированное образование (самоопределение, личностное развитие, рестарт жизненного пути, тренинги) осуществляется (и будет осуществляться) вне института высшей школы - за счет собственной активности человека или в других институциональных или средовых организованностях (сетевых сообществах, психологических тренингах, ролевых играх и др.). Тем не менее, в нашем педагогическом исследовании, мы использовали (и результативно) некоторые обучающие технологии из данной группы.
Третья группа факторов отражает влияние окружения на формирование профессионально-ориентированной креативности студентов. Например, личностно-профессиональный потенциал преподавателя - это системообразующий фактор нашей авторской педагогической системы, позволяющий ему восходить от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых - к личностно-креативным технологиям, создавать дифференциально-педагогические условия обучения.
Преподаватели общеобразовательных и технических контекстно зависимых дисциплин вуза должны характеризоваться направленностью на формирование профессионально-ориентиро-ванной креативности, организацию педагогического пространства (психологического и физического), согласно целям творческого развития студентов, должны являть собой образец креативного поведения. Содержательное и технологическое обеспечение, реализуемые преподавателями, также должны быть направлены на мониторинг и формирование профессионально-ориентированной креативности.
Наличие образца креативного поведения в лице преподавателя, особенности обучения, направленность обучающих программ может стимулировать или тормозить развитие личности и формирование креативности. Дифференциация обучения и дифференцированный подход к обучению являются основой реализации индивидуального уровня профессионально-ориентированной креативности студента.
Для формирования профессионально-ориентированной креативности имеет значение социальное подкрепление творческого поведения студента (креативного поведения специалиста); ожидания значимых взрослых (ожидания профессиональных креативных достижений, успеха со стороны преподавателей, работодателей). Иными словами, необходимы направленные дифференциально-педагогичес-кие усилия, «...обучение, образование, приучение, воспитание ... и другие подобные многочисленные ... свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса» [7].
Экспертные и экспериментальные оценки способности человека к производству знаний показывают, что креативные способности человека не очень велики. Но путем вовлечения всех работников вуза в непрерывное совершенствование организации (метод Кайдзена) креативность организации резко возрастает [9, с. 8-11]. Данное дополнение существенно для нашего исследования, поскольку включение усилий педагогического коллектива образовательной организации в решение проблемы формирования профессионально-ориентированной креативности студентов, может дать высокий суммарный результат.
Литература
1. Айбатыров К.С., Харченко Л.Н. Моделирование учебного занятия со студентами, ориентированного на формирование креативности // Известия
1. Ajbatyrov K.S., Harchenko L.N. Modelirovanie uchebnogo zanjatija so studentami, orientirovannogo т formirovanie kreativnosti // Izvestija Volgogradskogo
Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». -2014. - № 4 (89). - С. 76-80.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М., 2002. - 320 с.
4. Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд. Форсайт-исследование - 2030: аналитический доклад, под ред. В.С.Ефимова. - Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2012. - 182 с.
5. Булыко, А.Н. Современный словарь иностранных слов. Более 25 тысяч слов и словосочетаний. - М.: «Мартин», 2004. - С. 727; 754.
6. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. -М..: Изд.-во Институт психологии РАН, 1997.
7. Каптерев П.Ф. «Педагогический процесс», 1905.
8. Макаренко А.С. Соч. - 2-е изд. Т. 4. - М.: АПН РСФСР, 1957. - С. 225-226; 226-227.
9. Мельникова Е.В. Улучшения в стиле кайдзен // Методы менеджмента качества. - 2007. - № 3. - С. 811.
10. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учеб. заведений. - СПб.: Союз, 2000. - 576 с.
11. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986. - 160 с.
12. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994. -С. 593; 836.
13. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - С. 173-196.
14. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П. и др. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. Изд. 3-е, перераб. и доп. - М., 1986.
15. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - С. 240-259.
16. Харченко Л.Н. Технология формирования креативности студентов. Монография. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2012. - 221 с.
gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Serija «Pedagogicheskie nauki». - 2014. - № 4 (89). - S. 7680.
2. Babanskij Ju.K. Optimizacija uchebno-vospitatel'nogo processa - M.: Prosveshhenie, 1982. - 192 s.
3. Bogojavlenskaja D.B. Psihologija tvorcheskih sposobnostej. - M., 2002. - 320 s.
4. Budushhee vysshej shkoly v Rossii: jekspertnyj vzgljad. Forsajt-issledovanie - 2030: analiticheskij doklad, pod red. V.S.Efimova. - Krasnojarsk: Sibirskij federal'nyj universitet, 2012. - 182 s.
5. Bulyko, A.N. Sovremennyj slovar' inostrannyh slov. Bolee 25 tysjach slov i slovosochetanij. - M.: «Martin», 2004. - S. 727; 754.
6. Druzhinin V.N. Diagnostika obshhih poznavatel'nyh sposobnostej // Kognitivnoe obuchenie: sovremennoe sostojanie i perspektivy. - M..: Izd.-vo Institut psihologii RAN, 1997.
7. Kapterev P.F. «Pedagogicheskij process», 1905.
8. Makarenko A.S. Soch. - 2-e izd. T. 4. - M.: APN RSFSR, 1957. - S. 225-226; 226-227.
9. Mel'nikova E.V. Uluchshenija v stile kajdzen // Metody menedzhmenta kachestva. - 2007. - № 3. - S. 811.
10. Morozov A.V. Delovaja psihologija. Kurs lekcij: Uchebnik dlja vysshih i srednih special'nyh ucheb. zavedenij. - SPb.: Sojuz, 2000. - 576 s.
11. Mudrik A.V. Uchitel': masterstvo i vdohnovenie. -M., 1986. - 160 s.
12. Ozhegov S.I., Shvedova N.Ju. Tolkovyj slovar' russkogo jazyka: 80000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij / Rossijskaja AN.; Rossijskij fond kul'tury; -2-e izd., ispr. i dop. - M.: AZ##, 1994. - S. 593; 836.
13. Osnovy pedagogiki i psihologii vysshej shkoly / Pod red. A.V. Petrovskogo. - M.: Izd-vo MGU, 1986. - S. 173-196.
14. Petrovskij A.V., Brushlinskij A.V., Zinchenko V.P. i dr. Obshhaja psihologija / Pod red. A.V. Petrovskogo. Izd. 3-e, pererab. i dop. - M., 1986.
15. Podlasyj I.P. Pedagogika. - M.: Prosveshhenie; Gumanit. izd. centr VLADOS, 1996. - S. 240-259.
16. Harchenko L.N. Tehnologija formirovanija kreativnosti studentov. Monografja. - Stavropol': Izd-vo SGU, 2012. - 221 s.
