CC BY
59Психология
УДК 159.922.76
кандидат психологических наук, доцент Королева Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема социализации молодых людей, студентов с ограниченными возможностями здоровья, выделяются внутренние и внешние факторы социализации, важнейшим из которых является фактор инклюзивного образования. Выделяются достоинства инклюзивного образования на пути социализации лиц с ОВЗ, делается вывод о том, что внедрение новых практик и инициатив в систему современного образования не просто определяет политику государства в области инклюзивного образования, но и расширяет возможности социализации лиц с ОВЗ.
Ключевые слова: социализация, факторы социализации, образование, инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья, социальный стереотип.
Annotation. The article deals with the problem of socialization of young people, students with disabilities, highlights internal and external factors of socialization, the most important of which is the factor of inclusive education. The author highlights the advantages of inclusive education in the way of socialization of people with disabilities, concludes that the introduction of new practices and initiatives in the modern education system not only determines the state policy in the field of inclusive education, but also expands the opportunities for socialization of people with disabilities.
Keywords: socialization, factors of socialization, education, inclusive education, limited health opportunities, social stereotype.
Введение. Процесс социализации подрастающего поколения относительно изучен при стабильном состоянии общества и при нормативном развитии ребенка, но в ситуации неопределенности, динамичности, изменчивости общества, наблюдающейся в настоящий момент, и при ограничениях в состоянии психофизического здоровья этот процесс значительно усложняется.
Известно, что наиболее активным периодом социализации является детство, но социализация не имеет границ, продолжаясь достаточно интенсивно и в молодом возрасте и далее в течение всей жизни индивида.
Проблема социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья имеет для современной социальной ситуации особую значимость, что обусловлено увеличением числа лиц, имеющих статус «обучающийся с ОВЗ» или статус ребенка-инвалида (инвалида). Так, по данным Федеральной службы государственной статистики [191, в период с 2013 по 2019 годы число детей-инвалидов увеличилось более чем на 102 тысячи и составило почти 18 %. Но, кроме того, особая актуальность этой проблемы вызвана изменением требований к социальному развитию подрастающего поколения, трудностями, которые возникают на пути социализации лиц этой категории, а также разработкой и внедрением новых практик и инициатив в систему современного образования и повышения потребности в получении высшего образования.
Многочисленные зарубежные исследователи социализации предлагают рассматривать ее в субъект-объектном (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р.Дж. Хэвигхерст), субъект-субъектном (Ч. Кули, Дж. Г. Мид, У.М. Уэнтворт).
И если в субъект-объектном подходе социализация это прежде всего освоение ролей и поведения в процессе взаимодействия с институтами социализации, то в субъект-субъектном подчеркивается важнейшая роль активности самого человека в своей социализации.
Г.М. Андреева объединяя оба подхода, подчеркивает в социализации двусторонний процесс: с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой — процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [13].
Концепции отечественных исследователей социализации (Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, И.С. Кона, А.В. Петровского, И.М. Розума и др.) раскрывают сущность, виды и этапы, критерии и факторы социализации.
Изложение основного материала статьи. Успешность процесса социализации личности напрямую зависит от множества условий/факторов. В реальности социализация человека протекает во взаимодействии с огромным количеством разнообразных факторов, более или менее активно влияющих на его развитие; факторов, которые фактически даже не всегда известны, выявлены, и далеко не все изучены [13].
С.И. Розум предлагает все факторы социализации подразделять на условия, механизмы и институты [17], то есть факторами обозначаются все силы, действующие на социализируемого индивида в процессе приобщения его к миру человеческой культуры, вхождения в социум через освоение норм, правил, знаний, ценностей. Процесс социального становления личности ребёнка подвержен воздействию как направленных, так и стихийных факторов, которые могут оказывать не только позитивное, но и негативное влияние.
Многочисленные факторы социализации можно разделить на группы внутренних и внешних. Известно, что инвалидность это «не просто проблемой со здоровьем, а представляет собой сложный феномен, отражающий взаимодействие между особенностями человеческого организма и особенностями общества, в котором этот человек живет» [14, с. 70].
Внутренние факторы могут быть представлены на нескольких уровнях: физиологическом, социально-психологическом, психологическом и личностном уровнях [17]. В таблице представлены внутренние факторы социализации и их характеристики у студентов с ОВЗ.
Таблица
Внутренние факторы социализации и их характеристики у студентов с ОВЗ
Уровни внутренних факторов социализации Содержание Характеристики факторов у студентов с ОВЗ
физиологический состояние здоровья В основе ограниченных возможностей здоровья лежат органические или функциональные нарушения центральной нервной системы, или же периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов. Большинство обучающихся с ОВЗ имеют статус инвалида.
социально-психологический особенности отношения к окружающей действительности Недостаточный коммуникативный потенциал молодых инвалидов [14], проблемы в построении межличностных отношений, потребность в психологической поддержке, неудовлетворенность отношениями с миром, окружающими людьми и нарушение социально-психологической адаптации в целом [8].
психологический особенности восприятия, представлений, мышления и т.д. Замедленный темп восприятия и усвоения информации, трудности ее анализа, синтеза и обобщения, низкая работоспособность и продуктивность, недостатки развития мыслительной деятельности [9; 15].
личностный особенности потребностной сферы, представлений о себе, специфика социальных установок и личностных мотивов, собственная активность и коммуникативный потенциал Неадекватные представления о своих возможностях, фрустрация базовых потребностей [16], сниженный уровень самоуважения, негативное самоотношение [8; 9; 15], негативный фон развития самосознания [4; 5; 18]. Самостигматизация инвалида [6] социальное иждивенчество [11]. Недостаточный адаптационный потенциал [14]. Сужение мотивационно-потребностной сферы [4; 5].
Анализ данных таблицы показывает, что процесс социализации студентов с инвалидностью находится под влиянием многочисленных специфических внутренних факторов. Процессы усвоения лицами с ОВЗ социального опыта и активного воспроизводства им системы социальных связей ослабляются влиянием на них совокупности внутренних факторов. Поэтому обучение студента с ОВЗ, с инвалидностью в вузе нередко требует организации психолого-педагогического сопровождения, подключения специалистов-дефектологов для работы с теми студентами, которые испытывают трудности в обучении или имеют выраженные личностные искажения.
Несмотря на отсутствие единого мнения в специальной психологии о механизмах влияния первичного нарушения на развитие личности, можно с уверенностью утверждать, что в большинстве случаев будет наблюдаться непосредственное или опосредованное влияние нарушения на личностное развитие. Непосредственное связано с реакцией личности на дефект, а опосредованное влияние первичной патологии на развитие личности осуществляется через реакцию ближайшего окружения, т.е. не сам дефект обусловливает специфику развития личности, а его последствия, включая реакцию на дефект со стороны не только личности, но и микросоциума, что относится уже к группе внешних факторов.
Мудрик, подчеркивая многофакторность процесса социализации, делит внешние факторы на 4 группы [13]:
Рисунок. Внешние факторы процесса социализации
Анализ рисунка позволяет обнаружить закономерность: чем ближе к человеку тот или иной фактор, тем более непосредственно его влияние; чем дальше, тем более опосредованно влияние фактора социализации.
Группа микрофакторов, как оказывающая максимальное непосредственное влияние на социализацию личности, достаточно большая: семья, соседство, группы сверстников, воспитательные, образовательные и религиозные организации; различные общественные и государственные организации, в том числе и институты социализации (семья, образовательные организации).
Характеризуя институты социализации остановимся прежде всего на семье и вузе, как естественных микросоциальных группах для лиц молодого возраста. И. Таллвин отмечает, что результат социализации
личности подростка во многом определяется теми социальными условиями, в которых живет семья. Он же выдвинул утверждение о том, что: «чем лучше человек учится разрешать проблемы в собственном окружении, будучи подростком, тем лучше он способен переживать стремительные изменения, непредсказуемость мира, когда становится взрослым» [13].
Как подчеркивает ряд исследователей (Р.А. Кутбиддинова, О.И. Купреева), связь с семьей у студента с ОВЗ намного сильнее, чем у других студентов, и именно родители оказывают колоссальное влияние на процесс инклюзии [8; 9]. При этом характер влияния семьи на процесс включения студента в инклюзивную группу вуза могут быть как положительным, так и отрицательным. Очевидная связь будет наблюдаться с уровнем принятия ситуации и адаптированности самих родителей, их психологической готовностью. Одной из причин, «препятствующих полноценному социальному функционированию детей и подростков с отклонениями в развитии, является деформация функциональной направленности семьи» [7, с. 36], что нередко встречается в таких семьях.
Л.И. Акатов отмечает, что именно образование лиц с ОВЗ «призвано обеспечить ... доступ к знаниям, культурно-историческому наследию, накопленному человечеством, подготовить их к профессиональной деятельности, сделать взаимоотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными» [1, с. 137].
Оценивая опыт современных российских образовательных организаций, реализующих инклюзивные практики, можно обнаружить преимущества на пути социализации лиц с ОВЗ.
Внедрение инклюзивного образования на разных этапах обучения повлекло за собой увеличение числа возможных траекторий получения образования на основе комбинаций специальной и инклюзивной моделей, что «отвечает» особым образовательным потребностям личности и соответствует требованиям по предоставлению условий для обучения каждого.
Важной инициативой, определяющей политику государства в области образования, стал Национальный проект «Образование» [15] на 2019-2024 гг., который задает вектор развития, в том числе и образованию лиц с ОВЗ, его условиям и особенностям. Так, одним из направлений федерального проекта «Социальные лифты для каждого» является «развитие инклюзивного образования и создание равных условий гражданам, в том числе молодым людям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидам в социализации, реализации творческого потенциала, трудоустройстве и предпринимательской деятельности». Реализация этого направления позволяет принципиально по-новому взглянуть на инклюзию, как на фактор, обеспечивающий успешность не только на этапе обучения, но и распространяющийся через спланированные шаги и на дальнейшее трудоустройство и даже предпринимательскую деятельность.
Сущность инклюзивного образования часто соотносят с социальной моделью инвалидности, подчеркивая, что лишь «.теория и практика инклюзивного образования опираются на модель социальной справедливости» [3, с. 48]. Действительно, студенты с ОВЗ в инклюзивной группе имеют значительно большее число актов взаимодействия, а значит и больше возможности для освоения навыков этого взаимодействия не в «замкнутом мирке», а в естественной среде. Межличностное общение студентов в условиях инклюзивной группы позволяет сформировать необходимые компетенции в области взаимодействия. То есть решение вопроса формирования необходимых коммуникативных умений, будет более эффективно в инклюзивном пространстве, на основе применения моделей равноправного взаимодействия со сверстниками. Это стимулирует «развитие социально ориентированной ментальности, оптимизирует целостный процесс социализации, . создает определенную базу для максимальной реализации заложенного во всех детях потенциала к инклюзии» [11, с. 84].
Выводы. Таким образом, многофакторность процесса социализации позволяет ориентироваться на потенциал инклюзивного образования, призывает к развитию и совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ на разных этапах их обучения, предупреждая по-возможности негативные проявления в развитии личности.
Новые инициативы, определяющие политику государства в области инклюзивного образования, расширяют возможности социализации студентов с ОВЗ. Потенциал инклюзивного образования, вероятнее всего, еще до конца не оценен в нашей стране. Увеличение числа возможных траекторий получения образования, распространение идей инклюзии на разные виды деятельности, расширение возможности для формирования в естественных условиях взаимодействия со сверстниками общекультурных компетенций у обучающихся вузов - это лишь толика преимуществ, которые могут быть получены в результате грамотного пошагового внедрения инклюзивных практик.
Литература:
1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с.
2. Ананьев, Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Ученые записки. Вып. IX. Л.: ЛГУ, 1971. - C. 144-150.
3. Банч, Г. Валео, Э. Влияние специального и инклюзивного образования на установки сверстников: практическое и теоретическое исследование // Журнал исследований социальной политики. - 2008. - Т.6. -№1. - С. 23-52.
4. Братцева, О.А., Миронов, А.В., Миняйло, К.О., Булатова, О.В. Развитие профессиональной мобильности студентов с инвалидностью на этапе подготовки в вузе // Science for Education Today. - 2019. -Т.№9. - 1. - С. 109. - Режим доступа: http://sciforedu.ru
5. Булатова, О.В., Братцева, О.А., Мищенко, В.А., Гильманов, С.А., Данилова, А.Д., Лубышев Е.А. Профессиональная мобильность как механизм адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью к современным условиям // Теория и практика физической культуры. - 2018. -№ 7. - С. 42-44. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=35290361
6. Воеводина, Е.В. Риски профессионального самоопределения студентов с инвалидностью в сфере высшего образования // Профессиональное образование и рынок труда. - 2018. - №4. - С. 20-28.
7. Королева, Ю.А. Факторы семейного воспитания в детерминации общения детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2014. - № 6 (июнь). - С. 36-40. - URL: http://e-koncept.ru/2014/14144.htm
8. Купреева, О.И. Особенности «Я-концепции» взрослых инвалидов с ампутационными дефектами конечностей. Дисс. ... канд. психол. наук. — Киев, 2003. - 23 с.
9. Кутбиддинова, Р.А. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016.
- Т. 8. - С. 21-25. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56115.htm.:
10. Малярчук, Н.Н., Криницына, Г.М. Профессионально-пропедевтический консилиум в сопровождении студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2017. - 93 с.
11. Мельник, Ю.В. Инклюзивное образование в контексте социализации детей с инвалидностью // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2011. - №1. - С. 83-90.
12. Методические рекомендации по обучению студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ / под ред. О.А. Козыревой: учеб. пособие для преподавателей КГПУ им. В.П. Астафьева, работающих со студентами-инвалидами и студентами с ОВЗ. - КГПУ, 2015. - 93 с.
13. Мудрик, А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик
- 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2011.
14. Насибуллина, А.Д. Исследование личностного адаптационного потенциала и коммуникативных установок молодых инвалидов // Мир науки. - 2018. -№3. -Т.6. - С. 69-76.
15. Национальный проект образование. Режим доступа: https://edu.gov.ru/national-project
16. Павлова, А.М. Субъективные особенности студентов с ограниченными возможностями здоровья, препятствующие их успешной адаптации // Молодой ученый. - 2016. - №18. - С. 193-196.
17. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. Монография. СПб.: Речь, 2006. - 366 с.
18. Шинина, Т.В. Проблемы личности инвалидов: социально-психологические аспекты // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2011. - № 1. -С. 145-150. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=15611033
19. Федеральная служба государственной статистики. Режим доступа:http://old.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/#
Психология
УДК 159.9.07
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Кузнецова Елена Николаевна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В
УСЛОВИЯХ ФГОС
Аннотация. В статье анализируются эмпирические исследования развития учебной мотивации школьников с четвертого по восьмой класс, обучающихся в условиях ФГОС. Полученные результаты соотнесены с результатами школьников прошлых лет, обучающихся в условиях ГОС. Установлено, что показатели мотивации современных школьников снижается с четвертого по восьмой класс, исключение составляют эмоциональные мотивы.
Ключевые слова: младшие подростки, направленность, учебная мотивация, образовательные стандарты.
Annotation. The article analyzes empirical studies of the development of educational motivation of students from the fourth to the eighth grade, studying in the conditions of GEF. The results are correlated with the results of students of previous years studying in the STATE. It is established that the indicators of motivation of modern students decreases from the fourth to the eighth grade, with the exception of emotional motives.
Keywords: younger teenagers, orientation, educational motivation, educational standards.
Введение. В отечественной психологии факторами развития личности принято считать наследственность, среду и активность. «Активность есть деятельностное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения... Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды» [4, стр. 23]. Таким образом, потребность можно рассматривать как основу активности личности. Осознанная же потребность - мотив, становится основой любой деятельности, в том числе и учебной [2]. Наиболее устойчивые, сильные, и независимые от наличной ситуации мотивы лежат в основе выбора деятельности, составляют центр личности и входят в подструктуру направленности [3]. Принимая во внимание тот факт, что основной идеей ФГОС является развитие личности школьника, можем ожидать формирование у него, в том числе, подструктуры направленность. При этом думается, что в состав этой подструктуры войдут, прежде всего, учебные мотивы [5].
Изложение основного материала статьи. Исходя из вышеизложенного, представлялось интересным изучить учебную мотивацию современных школьников. Исследование проводилось с 2014 по 2019 год. В исследовании участвовали школьники, обучающиеся в одной параллели в условиях ФГОС (первая выборка). Первый замер был проведен в четвертом классе, затем в пятом и восьмом классах у тех же школьников. Для выяснения влияния новых стандартов на развитие личности школьника, было проведено сравнение полученных результатов с замерами 2005-2010 годов (вторая выборка), при диагностике параллели школьников, обучающихся в условиях ГОС (таблица 1).
В работе был использован тест-опросник Г.А. Карповой «Учебная мотивация» [1]. Статистическая обработка включала групповой анализ. Оценка достоверности различий проводилась по критерию Стьюдента.
