CC BY
118Педагогика
УДК 378.2
заместитель директора Кудрявцева Татьяна Константиновна
МБУ ДО "Центр детского творчества Автозаводского района" (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Кудрявцев Владимир Александрович
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород)
ИНКЛЮЗИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРОГРАММ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Аннотация. Данная статья посвящена одному из важных и, на взгляд авторов, недостаточно реализованному потенциальному ресурсу обучения, воспитания и социализации детей и подростков с ОВЗ и инвалидностью - системе дополнительного образования. Данная система, как и любые социальные институты, не могут не оказаться в самой гуще новаций и реформаций, связанных с инклюзивными подходами и технологиями в сфере комплексного сопровождения лиц с ОВЗ и инвалидностью. Представлено авторское понимание термина «инклюзивный потенциал», его содержания и структурных элементов. Раскрыты некоторые объективные и субъективные трудности и перспективы оптимизации инклюзивного потенциала дополнительных образовательных программ.
Ключевые слова: инклюзия, дополнительное образование, инклюзивный потенциал, дети и подростки с ОВЗ.
Annоtation. This article is devoted to one of the important and, in the opinion of the authors, insufficiently realized potential resource for training, education and socialization of children and adolescents with disabilities - the system of additional education. This system, as well as any social institutions, cannot fail to be in the midst of innovations and reforms related to inclusive approaches and technologies in the field of comprehensive support for people with disabilities. The author's understanding of the term "inclusive potential", its content and structural elements is presented. Some objective and subjective difficulties and prospects for optimizing the inclusive potential of additional educational programs are revealed.
Keywords: inclusion, additional education, inclusive potential, children and adolescents with disabilities.
Введение. В современной ситуации развития образовательной системы РФ статус одного из доминирующих направлений получает дополнительное образование. Согласно основным задачам современной социальной политики, которые обозначены в «Стратегии 2020», одним из центральных направлений развития образования и социализации детей и подростков является достижение оптимального уровня эффективности образования каждого ребенка и вертикальной социальной мобильности посредством создания системы поддержки категорий детей с особенностями психофизического развития.
Большое значение имеет такой феномен, как инклюзивный потенциал отдельных социальных институтов и направлений деятельности, ориентированных на детей и подростков с ОВЗ. Само понятие «инклюзивный потенциал» подразумевает определенные, ещё не в полной мере реализованные, возможности, ресурсы, технологии и методы инклюзивного обучения, воспитания и развития, а также, такие условия организации образовательной и воспитательной деятельности, которые позволят добиться максимального положительного эффекта в развитии личности и социализации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности [11]. Злободневно звучат вопросы о том, какие условия среды, параметры подготовки педагогов, формы организации деятельности и взаимодействия с родителями позволяют максимально полно раскрыть инклюзивный потенциал дополнительного образования для обучающихся с особыми образовательными потребностями.
Изложение основного материала статьи. Инклюзия - объективная реальность сегодняшнего времени, прочно утверждающая себя во все компоненты образовательных пространств и процессов в аспекте качества, доступности и непрерывности образования [6].
Смыслополагающая идея инклюзивного подхода заложена Львом Семеновичем Выготским, утверждающим, что «чрезвычайно важно не замыкать аномальных детей в особые группы, а, возможно шире практиковать их общение с остальными детьми» [5]. Вопрос внедрения инклюзивного образования детей с различными ограничениями возможностей здоровья и, соответственно, особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения ставит перед системой образования ряд актуальных проблем, требующих решения [15]. Главные вопросы, которые необходимо решить административным органам образовательных учреждений, состоят в том, что в штатное расписание образовательной организации, в деятельность которой предполагается включать инклюзивное образование, необходимо ввести штатные единицы специального психолога и педагога-дефектолога.
Относительно обучающихся с ОВЗ необходимо решение следующих проблем: материально-техническое и сервисное сопровождение, оптимизирующее деятельность и функциональные возможности обучающихся с особыми образовательными - это предметы ежедневного обихода; различные аппаратные технические средства и приборы внешней коммуникации; приспособления, позволяющие ориентироваться в окружающем пространстве и свободно передвигаться в нем; приспособления, облегчающие доступ к различным источникам информации (библиотеки, СМИ, интернет и т.д. [9].
Инклюзивное образование обусловливает устойчивую тенденцию реновации методологии, с ориентиром на персонификацию, и признание того, что все обучающиеся, не зависимо от индивидуально-типологических особенностей - субъекты с персонифицированными потребностями в обучении. По настоящему инклюзивное обучение и воспитание направлено на проектирование и реализацию такой модели психолого-педагогического сопровождения, которая будет обладать репертуарностью средств и вариативностью подходов для реализации широкого спектра различных образовательных потребностей [8].
Актуализация понятия «инклюзивный потенциал» применительно к отдельным социальным институциям, будь то семья или организация, предоставляет реальную возможность обеспечить вариативность подходов, непрерывность и доступность для детей и подростков с ОВЗ, адаптивность к их особым потребностям и продуктивную интеграцию в общество. Вопросами исследования инклюзивного потенциала занимаются такие исследователи, как Алехина С.В., Афонькина Ю.А., Баранова О. И., Гамзина Г.В., Голованов В.П., Сударева И.В. и др. [3]. Инклюзивный потенциал, как таковой, раскрывается
посредством конкретных практический действий, реализуемых, так называемыми, акторами инклюзии (актор - субъект или группа субъектов деятельности в обществе, выступающий в качестве источника социального действия в данном случае - включения лиц с ОВЗ и инвалидностью в во все сферы жизни). В качестве подобных акторов (проводников идеологии инклюзии) могут выступать и конкретные субъекты, и социум в целом, и государство [2]. Таким образом, важно учесть, что инклюзивный потенциал раскрывается в двух взаимосвязанных аспектах: с одной стороны - возможности и объективные влияния социальных сред и социальных взаимоотношений, с другой - потенциал самих лиц с инвалидностью в качестве акторов различных социальных процессов и явлений [7].
Дополнительное образование детей с ОВЗ способно значительно увеличить уровень их приспособленности к функционированию в социуме, помочь в профессиональном самоопределении, а также определить уровень способностей и потенциальных возможностей обучающихся [4].
Следует констатировать, что по сей день отмечается объективный недостаток стандартизации и унификации подходов в координации и регламентации деятельности организаций дополнительного образования. Содержание дополнительных общеобразовательных программ выстраивается на основе социального заказа общества и отбирается согласно приказу Министерства просвещения РФ от 09.11.2018 № 196 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам». С одной стороны - образовательные организации дополнительного образования имеют широкие полномочия и возможности для вариативности реализации общеобразовательных программ; с другой - критерии программ общего образования оказывают ограничивающее воздействие на разработку и реализацию общеразвивающих программ именно дополнительного образования.
Методическое и материально-техническое обеспечение организаций дополнительного образования детей разработано на низком уровне. Кадровые ресурсы не всегда соответствуют современным критериям профессиональной компетентности. Педагогический коллектив организации дополнительного образования практически всегда состоит из представителей самых разнообразных профессиональных сфер, специальностей, творческих личностей, максимально ориентированных на добровольное сотрудничество, коллективную творческую деятельность, очень различающуюся и по содержанию и по формам организации [13].
В качестве основных задач, решаемых в процессе организации дополнительного образования детей с ОВЗ, можно выделить следующие:
- коррекция и профилактика развития сложностей в психофизическом развитии ребенка (социально-педагогических - например, социальная дезадаптация; личностных - неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка и т.д.);
- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития и социализации (трудности определения образовательной и профессиональной траектории, недостатки развития эмоционально-волевой сферы, взаимодействия с другими детьми, педагогами, родителями);
- обеспечение благоприятных социально-педагогических условий для становления личности эффективного овладения обучающимся содержанием дополнительной образовательной программы;
- непосредственная психолого-педагогическая помощь ребенку с ОВЗ и его родителям.
С точки зрения родителей детей с ОВЗ, среди основных «барьеров» к активному погружению в пространство дополнительного образования следует выделить:
- недостаток информации о дополнительных программах для детей с ограниченными возможностями здоровья;
- отсутствие в ближайших учреждениях дополнительного образования подходящих кружков и секций;
- объективные ограничения жизнедеятельности ребенка, не позволяющие заниматься [9].
Крайне актуальным вопросом остается вопрос о готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ и инвалидностью, т.к. большинство из них не имеет специальной подготовки в области коррекционной педагогики и специальной психологии и опыта в работе с «особыми» детьми. Именно незнание и отсутствие личного позитивного опыта взаимодействия с лицами с ОВЗ порождает неуверенность, опасения и нежелание работать с данным контингентом [12].
По результатам опросов родителей, традиционно, отмечается ряд проблем, вызванных недоступностью дополнительного образования по следующим показателям:
- низкая организационная и территориальная доступность учреждений дополнительного образования для детей-инвалидов и детей с ОВЗ;
- наличие барьеров в инженерно-архитектурной доступности существующих организаций [14].
Анализ ответов на вопрос о должности педагогов показал, что в основном в исследовании принимали
участие педагоги, реализующие дополнительные общеобразовательные программы художественной направленности (связанные с изобразительным искусством, хореографией, кружками, в которых учат изготавливать игрушки, проводят занятия по направлениям народных промыслов и т.д.). Практически все педагоги в течение пяти лет проходили курсовую подготовку, связанную с повышением квалификации, однако только у четверых участников исследования (20 % выборки педагогов) она была связана с вопросами инклюзивного образования, такими как особенности разных категорий учащихся с ОВЗ, а также специфика разработки адаптированной программы для данных категорий учащихся.
Кроме того, было установлено, что ранее очень малая часть педагогов имела дело с детьми с ОВЗ. На наличие такого опыта указали 6 педагогов (30%), которые ранее работали в общеобразовательных организациях. При этом 4 из них (20%) указали на то, что имели опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, остальные двое (10%) - с детьми, имеющими задержку психического развития.
Анализ данных по второй части анкетирования показал, что о принципах и задачах инклюзивного образования имеют представления 40% участников исследования, остальные участники либо абсолютно не имеют о них представления (30%), либо имеют представления в ограниченном объеме (30%).
Практически все 100% педагогов указали на положительное отношение к обучающимся с ОВЗ. Осознание значимости организации инклюзивного образования во всех направлениях образования, в том числе и в дополнительном, и в целом положительное отношение к инклюзии показали 80% участников
исследования. При этом, готовность работать в условиях инклюзии и проводить занятия для детей с ОВЗ в группах нормативно развивающихся обучающихся продемонстрировали только 40% педагогов.
Основными факторами этой самой «неготовности» выступают: нехватка специальных знаний для организации инклюзивного образования, а также знаний о том, как развиваются дети с ОВЗ и инвалидностью.
При ответе на вопрос «Готовы ли вы оказать помощь обучающемуся с особыми образовательными потребностями даже если это не входит в ваш функционал, почему?» были получены как положительные, так и отрицательные ответы. К первой категории могут быть отнесены ответы, суть которых заключалась в желании работать с такими детьми в условиях инклюзивного образования (12 человек, 60%), например:
- «Мне хочется помочь ребенку с ограниченными возможностями здоровья адаптироваться в среде своих сверстников»;
- «Мне сложно говорить о том, насколько правильно я представляю особенности деятельности в условиях инклюзивного образования»;
- «Мне важно повысить качество обучения детей с разными возможностями».
В ответах второй категории был сделан акцент на требованиях ФГОС и руководства учреждения, в котором работают педагоги (8 человек, 40%). Были зафиксированы следующие ответы:
- «Мне сказали, что в группе будет ребенок с ОВЗ и мне придется с ним работать»;
- «Новые требования ФГОС делают обязательным инклюзивное образование».
Таким образом, можно отметить, что в целом педагоги проявляют интерес к инклюзивному образованию и вопросам совместного обучения детей с ОВЗ и детей с нормативным развитием, однако отмечают неготовность и отсутствие необходимых знаний и навыков для подобной деятельности.
Общий уровень коммуникативной толерантности педагогов дополнительного образования (методика В. В. Бойко) позволил констатировать, что основная часть педагогов демонстрирует средний уровень толерантности (70%), что будет способствовать достаточно эффективному принятию окружающих, в том числе и детей с ОВЗ, и осуществлению эффективной коммуникации с ними. Полное неприятие окружающих не выявлено в данной выборке педагогов. Низкий уровень толерантности обнаружен у 15% респондентов, что может стать причиной сложностей в организации взаимодействия с детьми и подростками, имеющими ОВЗ, и их родителями. У 15% педагогов, участвующих в исследовании, выявлен высокий уровень коммуникативной толерантности, что является компонентом готовности к взаимодействию с детьми и подростками с ОВЗ и их родителями.
Выводы. Таким образом, мы видим, что педагоги дополнительного образования демонстрируют достаточно высокий уровень всех компонентов толерантности. Наибольшую проблему составляет стремление перевоспитать других людей, категоричность в оценках, желание сделать окружающих удобными для себя, а также нетерпимость к дискомфорту, который испытывают другие люди - это те категории, который показали максимальное количество педагогов, набравших низкий уровень. Однако в целом, уровень коммуникативной толерантности педагогов дополнительного образования достаточно высок, что указывает на их готовность к работе с детьми с ОВЗ.
Результаты заполнения педагогами дополнительного образования опросника «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» свидетельствуют о том, что у педагогов дополнительного образования фиксируется высокий уровень затруднений практически по всем параметрам, выделенным в данном опроснике: им сложно подобрать содержание образовательной деятельности для разных детей с ОВЗ, они испытывают трудности с адаптацией имеющихся образовательных программ под потребности детей с ОВЗ, имеются трудности с практической реализацией индивидуального подхода к воспитанникам с ОВЗ и т.д. При этом у них отмечен достаточно высокий уровень коммуникативной толерантности и интереса к данному виду деятельности, соответственно, можно говорить о том, что необходимо создать программу, позволяющую подготовить педагогов дополнительного образования к работе с детьми и подростками с ОВЗ.
Литература:
1. Адеева Т.Н. Проблемные аспекты психологической готовности педагогов к инклюзивному образованию / Ярославский педагогический вестник. - 2016. - № 5. - С. 57-61.
2. Алешина К.Ю. Воспитательный потенциал дополнительного образования в аспекте инклюзии // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. - 2017. -№ 3. - С. 666-673.
3. Афонькина Ю.А. Категоризация понятия «инклюзивный потенциал» // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2016. - Т.8, № 6-1. - С. 129-132.
4. Вишнякова Е.А. Инклюзия в дополнительном образовании / Актуальные проблемы современного художественного образования: опыт и инновации. Сборник материалов региональной научно-практической конференции / под редакцией Л.В. Ползиковой, Г.В. Маркиной. - Липецк: ГАУ ДПО Липецкой области «Институт развития образования», 2019. - С. 11-13.
5. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский; сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.А. Степанова. - М.: Просвещение, 1995. - 524 с.
6. Гамзина Г.В. Инклюзия в системе дополнительного образования / Инклюзивное образование: теория и практика. Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2016. - С. 723-726.
7. Голованов, В.П. Инклюзивный потенциал современного дополнительного образования детей / В.П. Голованов // Дополнительное образование и воспитание. - 2015 - №1. - С. 3-7.
8. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. - 2012. - №3. - С. 42-46.
9. Инклюзивное образование / сост.: М.Р. Битянова; — М.: «классное руководство и воспитание школьников», 2015. - 207 с.
10. Концепция развития дополнительного образования детей от 04.09.2014 № 1726-р. Распоряжение правительства РФ от 04.09.2014 № 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей» (04 сентября 2014 г.) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://government.ru/media/files/ipA1NW42XOA.pdf
11. Кудрявцев, В.А. Культура инклюзии как стратегический ориентир в построении общества равных возможностей / В.А. Кудрявцев, С.Н. Каштанова, Е.А. Ольхина и др. // Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой под-ход. - М.: МГППУ, 2018. - С. 30-40.
12. Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А. Дефектологические знания как основа построения системы инклюзивного высшего образования // Вестник Мининского университета. 2017. № 1 (18). С. 10.
13. Огольцова Е.Г., Тимохина А.Э., Сергеева Е.А. Развитие инклюзивного образования в России // Молодой ученый. — 2017. — №50. - С. 66-69.
14. Педагогика дополнительного образования. Работа с детьми с особыми образовательными потребностями: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / под ред. Л.В. Байбородовой. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2018. — 241 с.
15. Уфимцева Л.П., Беляева О.Л. Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2015. - № 9. - С. 34-38.
Педагогика
УДК 372.881.161.1
доцент, кандидат педагогических наук Кулакова Наталья Васильевна
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева (г. Красноярск); старший преподаватель Колесникова Татьяна Алексеевна Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск);
студентка Назранова Ксения Андреевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Аннотация. В данной статье рассматриваются теоретические основы использования информационно-коммуникационных технологий в ходе преподавания русского языка на ступени начального образования в контексте развития словарного запаса учеников. Под рассмотрением теоретической основы подразумевается описание особенностей применения, преимуществ, а также характеристика методического инструментария использованной технологии.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, словарный запас, активизация словарного запаса, методический инструментарий, обогащение речи, интерактивные задания.
Annotation. This article discusses the theoretical basis of using information and communication technologies in the course of teaching Russian at the primary education level in the context of developing the vocabulary of students. The review of the theoretical basis implies a description of the application features, advantages, and characteristics of the methodological tools of the technology used.
Keywords: information and communication technologies, vocabulary, vocabulary activation, methodological tools, speech enrichment, interactive tasks.
Введение. Основной задачей обучения родному языку, согласно ФГОС НОО является «развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью» [13]. К тому же, в современной школе одним из приоритетных направлений работы является гражданско-патриотическое воспитание, которое подразумевает «воспитание у детей любви к родному краю, к своей Родине и стране» [12]. Однако анализ уровня развития речи младших школьников показывает, что, несмотря на повышенный интерес к данной проблеме, словарный запас учеников начальной школы является недостаточно обширным. В связи с этим большое значение приобретает инновационная и методически грамотно организованная работа по обогащению словарного запаса на уроках русского языка.
Изложение основного материала статьи. Одним из наиболее популярных инновационных направлений в образовании на данный момент является использование информационно-коммуникационных технологий. Компьютеризированное обучение повышает эффективность усвоения семантики слов, активизирует мыслительную деятельность, а также обладает широким спектром возможностей, для создания благоприятной основы по осмыслению словарного запаса.
Исследованиями в области использования информационно- коммуникационных технологий в преподавании русского языка как средства развития словарного запаса младших школьников занимались такие ученые как Т.В. Атапина, С.А. Жажева, Д.Д. Жажева, М.В. Пацкалева и др.
Для того чтобы представить информацию о данной проблеме в полном объеме, для начала стоит рассмотреть особенности развития словарного запаса в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст - период максимального впитывания, освоения и накопления знаний. Успешному выполнению этой важной функции способствуют характерные особенности детей этого возраста: «доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» [10].
Словарный запас обучающегося начальной школы очень динамично пополняется, так, по мнению В.И. Курносенко «количество используемых ребенком слов увеличивается от 4 тысяч в 7-8 лет до 75 тысяч к 10-11 годам, усваиваются новые значения уже известных слов» [9]. Подсчитано, что более половины новых слов ребенок узнает в первую очередь на уроках русского языка и литературного чтения. Такое явление обусловлено тем, что ученик получает знания «не только из своего практического опыта и непосредственного общения с взрослыми, но и на основе закрепленного в учебных предметах общественно-исторического опыта» [14].
