CC BY
79
Вопросы общего образования
УДК 376.1-058 DOI: 10.14529/ped190401
ББК 74.5
РЕСУРСЫ И ВОЗМОЖНОСТИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА ДЛЯ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЦ С ОВЗ
М.Л. Любимов, А.А. Теров
Московский городской педагогический университет, г. Москва, Россия
В статье рассматривается четырехчастная модель социализации детей с ОВЗ и детей-инвалидов в процессе образовательной деятельности учреждений основного образования. Описание модели включает в себя интеграцию существующего опыта деятельности социальных ассистентов, педагогов-дефектологов, а также обоснование введения новой позиции «социального тьютора». Действия данных специалистов предлагается направлять не на формальное освоение обучающимися программы, а на актуализацию знаний и навыков в процессе социализации, интеграции ребенка с ОВЗ или ребенка-инвалида в социальные процессы на уровне включенности здоровых детей. Инклюзивная парадигма образования опирается на признание всеми участниками процесса обучения рисков и сложностей, связанных с процессом социализации лиц с ОВЗ и детей-инвалидов. Авторы предлагают рассматривать процесс обучения данной категории детей шире, чем научение, развитие навыков, формирования познавательных компетенций, понимая конечную цель образования как успешную социализацию и развитие максимально возможной самостоятельности учеников с особыми возможностями здоровья. Достижение этой цели, по мнению авторов, возможно при введении новой позиции в образовательный процесс - позиции социального тьютора, т. е. специалиста, в компетенции которого входит создание вариативной образовательной среды, а также помощь в определении конкретной ниши, в которой будет реализован личностный потенциал обучаемого на основании индивидуализации образовательной траектории и вовлечения обучаемого в социально-культурную активность, исходя из его осознанного выбора.
Ключевые слова: инклюзивное образование, ассистент, тьютор, социальный тьютор, тьюторское сопровождение учащихся с ОВЗ, индивидуализация, социализация, дети-инвалиды.
Постановка задачи
На современном этапе развития инклюзивного образования в России наблюдается устойчивая тенденция на расширение данной сферы и фактический переход к сплошной системе инклюзивного образования на общенациональном уровне. Однако кроме специалистов по работе с учащимися-инвалидами и учащимися с ОВЗ возникает задача социализации, т. е. не простого научения таких учащихся, а включения их в общественную жизнь. В системе профессиональных кадров, обеспечивающих доступ детей с ограниченными возможностями здоровья к образованию, на настоящий момент отсутствует специальная позиция, которая в рамках образовательного процесса обеспечивала бы решение
задач по гармоничной социализации лиц с ОВЗ и инвалидов.
Обзор литературы
Одним из первых педагогов и ученых, кто бы указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием, был Лев Семенович Выготский. Он подчеркивал, что при всех достоинствах специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в на-
стоящую жизнь. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения.
Важный вклад в трансформацию подхода к обучению лиц с ОВЗ сделал австрийский психиатр К. Кениг, основавший в 1940 г. первое кэмпхильское сообщество, основанное на антропософских идеях Р. Штайнера. Конечной целью данного подхода было признано воспитание личности при опоре на индивидуальные особенности каждого. К. Кениг понимал инклюзию как способ преодоления эгоизма и разделенности современного ему общества.
В России первые инклюзивные образовательные организации появились в конце 80-х гг. А в 1991 г. в Москве совместными усилиями педагогов и активного родительского сообщества была открыта частная школа инклюзивного образования № 1321 «Ковчег».
А.И. Ахметзянова видит в инклюзивном образовании важный шаг по преодолению дискриминации в современном российском обществе, отмечая важность интеграции лиц с ОВЗ в активную общественную деятельность [1]. Е.В. Ковалев подчеркивает, что инклюзивное образование является типичным этапом в развитии систем образования наиболее передовых и экономически развитых государств [10].
А.С. Сунцова предложила комплексный методический подход к обеспечению деятельности педагогов в рамках образовательного инклюзивного процесса, но угол ее исследований освещает деятельность педагогов-предметников и не ставит задачу по социализации лиц с ОВЗ и детей-инвалидов [18]. И.В. Карпенкова описала и предложила на основании собственного педагогического опыта и опыта иностранных коллег методику тьюторского сопровождения детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образовательного процесса [8]. Также ею подготовлен ряд работ, освещающий как конкретные методики, успешно реализуемые тьютором в процессе сопровождения детей с ОВЗ [6], так и некоторые основания для философского и психологического осмысления ситуации образования и социализации детей с ОВЗ и роли в данном процессе семейной системы [7].
Особой ценностью для данной работы является статья И.В. Карпенковой, описывающая пути преодоления трудностей, возникающих между педагогом и учеником в рам-
ках процесса образования, так как в ней автор предлагает рассматривать инклюзию с позиции возможностей для всей образовательной организации, которая реализует данную концепцию [9]. А.Ю. Шеманов рассматривает инклюзивное образование в антропологической парадигме, предлагая рассматривать учащихся с ОВЗ и детей-инвалидов как неотъемлемую и важную часть инклюзивного образовательного процесса, позволяющую успешнее реализовывать концепцию гармоничного развития детского коллектива [20].
А. Ю. Шеманов же подготовил понимание инклюзивного образования как основного инструмента воплощения и самореализации детей с ОВЗ в рамках существующих в том или ином обществе институтов и социальных лифтов [21]. В соавторстве с В. А. Егоровой и И.М. Востровым А.Ю. Шеманов рассмотрел возможности творческой реализации детей с ОВЗ и детей-инвалидов, определив творческую деятельность как основную и ведущую для реализации потенциала обучающегося [22].
Методология исследования
В основу исследования данной темы автором положен проблемный подход. Проблема формулируется на основании нормативно-правовой базы деятельности ассистента, а также профессионального стандарта тьютора, которые, несмотря на активную и долгую проработку компетентными органами власти и чиновниками, существенно отстают от реальной практики, что не позволяет успешно реали-зовывать идеи, заложенные в нормативно-правовой базе. При помощи системного подхода автор формулирует типические особенности организационно-образовательной среды, предлагая сепарировать работу ассистента от работы педагогов-дефектологов и включив в систему организации обучения детей-инвалидов и лиц с ОВЗ «новую позицию» социального тьютора, которая понимается как шаг на пути эволюции педагогического сообщества в России.
Результаты и их обсуждение
Одним из важных факторов, влияющих на успешность реализации инклюзивного образования, является качественная реализация комплекса психолого-педагогических, медико-реабилитационных, социально-экономических и прочих мероприятий, направленных на социализацию, коррекцию и повышение уровня доступности обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Сейчас право на получение образования детьми с ОВЗ закреплено законодательно (п. 16 ст. 2 гл. 1 ФЗ № 273) [19], а их повышение социального статуса создается через совершенствование нормативной базы, обеспечивающей специальные условия получения образования такими детьми.
Для категорий детей с ОВЗ и детей-инвалидов, нуждающихся в специальных условиях образования, предусмотрена многопрофильная инфраструктура, которая обязательно должна включать блоковую часть для оказания практической специальной помощи в образовательных организациях, где наряду с нормотипичными детьми учатся особые обучающиеся. Согласно государственной политике, в образовательных организациях (далее -ОО) теперь могут обучаться учащиеся с ОВЗ, дети-инвалиды с различными категориями нарушений. При этом не только психофизические нарушения их здоровья, но и их социально-личностное и познавательно-речевое развитие, уровень дошкольной коррекционной и компенсаторной подготовки тоже могут быть разным.
Поэтому определяющими моментами эффективной помощи таким учащимся будет не только организация специальных условий для создания комфортной образовательной среды (комплекс (как система) уровней условий: организационный, кадровый, программно-методический, организационно-педагогический, материально-технический (в том числе архитектурные условия)), сколько серьезный учет человеческого фактора в образовательной среде, связанный с мониторингом состояния образовательной среды со стороны разных школьных сообществ (учителя, педагогические работники, учащиеся, родители), с уровнем готовности принятия особых обучающихся, а также координированием и слаженными действиями со стороны подготовленных специалистов для успешного принятия учащихся с ОВЗ разными сообществами ОО. Вместе эти два аспекта представляют собой целостную систему образовательных условий, начиная с общих организационных моментов для обучающихся в ОО, а также общих специальных и необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, и заканчивая специальными, индивидуально-ориентированными (см. рисунок).
В настоящее время необходимость организации психолого-педагогического сопровождения (как одного из условий) в образовательной организации для каждого конкретно-
го ребенка с ОВЗ/ребенка-инвалида определяют на основе заключения комплексной группы (коллегиального совета) специалистов -экспертов медицины, психологии, специальной педагогики, которая уполномочена определять (рекомендовать) таких специалистов для оказания необходимой помощи. Обычно это делает городская/региональная психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК). Одним из прописываемых данной комиссией условий для учащихся с ОВЗ / учащихся-инвалидов, обеспечивающим должную доступность обучения, а также их развитие и воспитание (согласно п. 3 ст. 79 гл. 11 ФЗ № 273), является обязательное использование услуг тьютора и ассистента (помощника).
Как известно, цели и задачи профессионального стандарта «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья» (далее - стандарт «Ассистент») [16] направлен на поддержку людей, имеющих инвалидность, а также лиц с ОВЗ. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» [15], описывающий в том числе деятельность тьютора, включает также трудовые функции по педагогическому сопровождению и организации образовательной среды для реализации обучающимися с ОВЗ и инвалидностью индивидуальных образовательных маршрутов, проектов.
Данные институциональные оформления ассистирования и тьюторства были разработаны со своим соответствующим функционалом во многом для оказания адекватной помощи детям и подросткам с ОВЗ, которые обучаются в системе образования. Изучение правовых документов, научной литературы позволяет установить, что деятельность тьютора и ассистента регулируется разными структурам. По факту услуги тьютора находятся в ведении органов образования, а услуги ассистента предоставляются органами социальной защиты.
Для должности ассистент предусмотрен утвержденный Порядок обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования [14], а также перечень оказания им при этом необходимой помощи (обязательные условия, которые необходимо обеспечивать обучающимся инвалидам, установлены дифференцировано: для глухих, слабослышащих, позднооглох-ших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми на-
рушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра). Ассистенту вменяется оказание учащимся, имеющим инвалидность или ограниченные возможности здоровья, необходимой поддержки технического характера, позволяющей обеспечить реальную возможность их самостоятельной организации жизненного и ученического уклада, активной жизнедеятельности. Также по стандарту «Ассистент» данный специалист занимается обеспечением для учащегося с ОВЗ передвижения в здании, в котором образовательная организация предоставляет соответствующие образовательные услуги для всех детей.
Для тьютора также предусмотрена деятельность по сопровождению социальной реализации обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов в рамках инклюзивного обучения на всех уровнях образования: начального, общего среднего, среднего профессионального и высшего. Стоит подчеркнуть, что в рамках дополнительного образования роль тьютора в инклюзии также важна. В соответствии с трудовым функционалом тьютор в работе с родителями детей с ОВЗ использует такую технологию сопровождения, как консультирование, и проводит консультации по вопросам «создания условий для освоения обучающимися индивидуальных учебных планов и адаптированных образовательных программ». Поэтому основная направленность профессиональной деятельности тьютора при работе с детьми с ОВЗ на данный момент сводится к сопровождению ребенка в учебных процессах (оказание помощи обучающимся в оформлении ими индивидуального образовательного запроса, осуществление педагогической поддержки образовательных инициатив, подбор и адаптация педагогических средств индивидуализации образовательного процесса и пр.). Надо отметить, что «учебные процессы» по своей сути терминологически ближе к «образовательным характеристикам обучающегося» (специфичность учебных процессов - «мышление», исследовательская деятельность», «активное обучение», «коммуникации»; характеристика обучающихся - «когнитивные навыки», «мотивация», «открытость ума», «способности индивидуального интеллекта» и т. д.) в плане учебы, чем к социальному контексту. Для социального аспекта ближе «дос-
тижение», «научение», «адаптация», «поиск знаний», «социализация» и т. п. Тьютор в школьном образовательном процессе на современном этапе своей деятельностью решает две важные задачи - индивидуализация образовательной траектории и определение направления ближайшего, среднесрочного и долгосрочного образовательного интереса. Однако эти задачи не решают проблем социализации детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
В то же время в общем образовании, как показывает практика, тьютор, к сожалению, нередко выступает в качестве ассистента. Например, детям с речевыми проблемами по заключению ПМПК предоставляется тьютор, который только отводит ребенка к логопеду, находящемуся в другом здании образовательного комплекса, или тьютор находится с обучающимся на уроке, следя за тем, чтобы ребенок не создавал проблем в ходе занятия. Для ребенка с нарушениями в развитии такое сопровождение специалистом является недостаточным - сопровождение, ограничивающееся только присутствием. Поэтому, по нашему мнению, функции тьютора, работающего с детьми с ОВЗ, изложенные в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания», должны быть значительно расширены и дополнены в соответствии с направлениями работы, мероприятиями, которые будут способствовать социализации детей с ОВЗ. Они нуждаются в помощи специалистов не только в общем, но и в дополнительном образовании и иных социально-культурных мероприятиях (посещение музеев, выставок, технопарков и пр.). Так как мы говорим о новых функциях и направлениях работы тьютора, то уместным считаем и введение нового термина - «социальный тьютор». Отметим, что «социальный тьютор» занимается не только социальной работой, но в рамках его деятельности акцент переносится на социальное направление, его работа сфокусирована на социализации детей с нарушениями развития в рамках образования. Смена социальных сред и их разнообразие в системе образования (секции, кружки, групповые занятия и пр.) способствует накоплению и аккумулированию личного опыта ребенка. «Социальный тьютор» должен следить за развитием ребенка в этих средах и создавать в них условия, способствующие наиболее эффективному включению ребенка в социально-педагогические процессы.
Модель психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации
Необходимость расширения функций социально-педагогической направленности, важных для сопровождения ребенка с ОВЗ, касается и ассистента. Это связано со многими причинами, если речь идет о помощи ребенку с ОВЗ/-инвалиду в условиях образовательной среды. Осуществление «технической помощи», предписанное ассистенту профессиональным стандартом, позволяет такому специалисту избегать в своей деятельности ряда социальных сложностей, которые могут быть связанны с его особыми подопечными, не особенно разбираться с их трудностями и проблемами в социально-психологической и педагогической плоскости. Избегание вредного для ребенка с ОВЗ формального отношения (согласно термину «техническая помощь») ассистента в условиях образовательной среды может позволить расширение его функций до новых, позволяющих такому специалисту быть компетентным в социально-педагогических аспектах, в которых по-настоящему нуждается опекаемый им ребенок с ОВЗ.
Важно указать на существенные отличия в деятельности социального тьютора и социального ассистента в работе с учащимися с ОВЗ/-инвалидами - это различия в способе организации и преподнесения информации. Основная цель деятельности социального тьютора - организация обучения с учетом коррекционных аспектов и наставничества с элементами социально-педагогической направленности на основе мотивирования. У социального ассистента ключевая функция -сопровождение и научение на основе опыта, навыков, привычек. Задачи сопровождения тьютора направлены на реализацию процесса поэтапного перехода от зависимой позиции учащегося с ОВЗ к максимально возможной самостоятельности ребенка, выражающейся в его усердии, стойкости перед лицом трудностей, концентрации, упорстве в коррекции, в учебе, в жизни. При этом социальный тьютор помогает сформулировать тьюторанту траекторию социализации, включающую в себя учебу и коррекцию (в том числе компенсирование) как самоцель, свою идентичность и улучшение своего статуса, учебную и социальную устойчивость в образовательной и общественной среде. Ассистент, в свою очередь, занимается другим направлением: дополняет и частично заменяет нарушенную или отсутствующую психофизическую функцию ребенка.
Главное отличие социального ассистента от ассистента (помощника) заключается в степени и качестве технического и социального сопровождения ребенка с ОВЗ. Напомним, что используемые сегодня ассистивные технологии и услуги технического сопровождения могут быть несовершенны (по разным причинам) и не обеспечивать ребенку с ОВЗ полноценного участия в образовательном и социальном процессе, поэтому необходим ассистент (социальный ассистент), который восполнит своими действиями и помощью недостающую или недостаточно развитую психофизическую функцию особого обучающегося (его основное нарушение) [12].
На современном этапе развития концепции социализации детей с ОВЗ и детей-инвалидов многие регламенты и нормативно-правовые акты не учитывают специфики запросов конкретных обучающихся, которые, например, связаны с вопросами гендерного характера. Гендер является одним из сторон социального и психологического развития личности, под которой понимаются способности, привычки, поведенческие стереотипы и другие психолого-социальные качества. Поведение окружающих в обыденных ситуациях, с которыми может столкнуться каждый учащийся, часто имеет ряд психологических особенностей, в том числе и гендерный дискомфорт. Например, посещение туалетов (помещения личного пользования) ассистента и учащегося-подопечного противоположного пола, имеющего нарушения опорно-двигательного аппарата (такое часто бывает на практике), может вызвать у учащегося сильный дискомфорт. Ассистентом и тьютором в условиях образовательной среды должна быть учтена возможность насмешек и т. п. детского коллектива на данную и иную ситуацию, чтобы избежать детской психотравмы у подопечного [12].
В настоящее время проводимые в России инклюзивные процессы в ОО имеют ключевой элемент включенного образования: особые учащиеся не приспосабливаются к обычному порядку образовательных сообществ и их повсеместным условиям, а принимаются этими сообществами и обществом в целом на условиях включаемого обучающегося, которые учитываются, понимаются и принимаются в ОО и обществе. Однако, как показывает практика, если нет усилий с обеих сторон, то рано или поздно взаимодействие примет фор-
мальный характер. Поэтому жизнеспособность инклюзивной системы образования во многом зависит от готовности всех участников (самого учащегося с ОВЗ, родителей обучающегося, одноклассников, педагогов) искать компромиссы и сглаживать противоречия в рамках инклюзивного образовательного процесса. В этом обучающимся (без нарушений развития) и ребенку с ОВЗ помогает школьный тьютор (организует, мотивирует, направляет), способствуя совместной деятельности обучающегося с ОВЗ с нормоти-пичными учащимися, и социальный ассистент (способствует обеспечению доступности к обучению и коммуникации особых детей, помогает в передвижении и выполнении различных заданий наравне со всеми обучающимися), оказывая ассистивную помощь такому учащемуся.
Поскольку обучающиеся с ОВЗ составляют неоднородную группу практически по всем параметрам нарушений - время возникновения, степень, глубина, то психофизические особенности таких учащихся при быстро изменяющихся условиях окружающей среды затрудняют процесс их развития. В связи с этим важнейшими задачами сопровождения являются предупреждение формирования вторичных отклонений в развитии. Например, нарушение слуха (первичный дефект) порождает нарушение речи (вторичный дефект). В связи с этим необходима коррекция таких нарушений и их компенсация образовательными средствами на основе созданных специальных условий. Дети с ОВЗ, как и нормоти-пичные учащиеся, в своем развитии ориентированы на получение знаний, освоение социального опыта, социализацию. Но в силу своих особенностей такие учащиеся часто нуждаются в дополнительном сопровождении профессиональными специалистами и иных сопутствующих условиях, чем это обычно принято в общей педагогике. Поэтому одним из важных условий сопровождения является реализация в ОО принципа комплексности.
Принцип комплексности в осуществлении помощи ребенку с ОВЗ, ребенку-инвалиду в достижении им социальных, познавательных, коррекционных и учебно-воспитательных целей осуществляется благодаря постоянной работе и воздействию разных участников образовательного процесса: педагогов (обучение и воспитание), учителей - дефектологов и логопедов (коррекция и развитие), социальных
педагогов (социальная помощь), педагогов-психологов (психологическая помощь), тьюторов (помощь в организации образовательных моментов для развития и обучения), ассистентов (техническая и ассистивная помощь). Их командная деятельность носит междисциплинарный характер. Она так или иначе направлена на расширение возможностей обучающихся с ОВЗ для социального функционирования и реализации тех задач, которые доступны здоровым учащимся в обычных (традиционных) условиях образования без дополнительной помощи. Само качество оказания профессиональной психолого-педагогической и иной помощи обучающимся с ОВЗ во многом зависит от уровня профессиональной компетентности, подготовленности и знаний (об особенностях детей с ОВЗ) вышеназванных работников, задействованных в системе образования. Как показывает практика, это важно. Если подготовка специалистов будет недостаточно квалифицированной, то такие дети могут пострадать от педагогических ошибок (методов, приемов, подходов). В связи с этим неслучайно существуют такие классификации: специальный педагог, специальный психолог, которые не только знают особенности детей с ОВЗ, но и умеют работать с ними как индивидуально, так и в группе, общаться с ними и воздействовать на них. Педагог должен не только знать типичную специфику развития обучаемого ребенка с инвалид-ностью/ОВЗ, не только быть компетентным в анализе механизмов восприятия, внимания, памяти, воли, эмоции, но и понимать, что возможности такого учащегося для достижения успешности в учебе и социализации расширяются, если целенаправленно и комплексно ведется работа по таким направлениям, как развитие речи, мышления, коммуникации.
Как мы уже говорили выше, комплексный подход в работе с детьми с ОВЗ предусматривает работу таких специалистов, как ассистент и тьютор. Они должны проводить с особыми детьми немало времени в соответствии с задачами и функциональными обязанностями, прописанными в документах. Учащийся с ОВЗ, находясь в образовательном пространстве, нуждается не только в обеспечении определенного уровня комфорта, но и во взаимодействии со всеми участниками социально-образовательных процессов в ОО, получении опыта общения с одноклассниками и одно-группниками, учащимися из других классов
и групп, педагогами и иными субъектами в данной ОО. Каждый раз при нахождении в различных социальных и образовательных средах, при воздействии всех образовательных и социальных институтов, педагогических субъектов воспитания особый учащийся всегда нуждается в организации личной адресной поддержки и дополнительной социально-педагогической помощи в рамках комплексного сопровождения. Эта потребность у обучающегося с ОВЗ будет до тех пор, пока такой учащийся не приобретет достаточный социальный опыт, максимальное компенсирование, позволяющие чувствовать себя наиболее социально устойчивым (не чувствовать себя зависимым от поддержки) в социально-образовательной среде и в обществе.
Также в данной работе важно рассмотреть комплексную и информативную деятельность ассистента и тьютора в условиях системы дополнительного образования. На это следует обратить внимание, так как взаимодействие тьютора и ассистента с педагогами в сфере дополнительного образования имеет ряд отличий от условий тех же специалистов в школе. В школе наряду с этими специалистами (ассистентом и тьютором) работает классный руководитель [11, 17], который может взаимодействовать как с данными специалистами по решению социально-коммуникативных вопросов и социальных отношений в классе, так и с семьями обучающихся. В системе дополнительного образования такого союзника, как классный руководитель, может не быть, что добавляет дополнительные сложности для ассистента и тьютора, работающих в системе дополнительного образования. Этот момент немаловажен, если помнить о разграничении функций участников сопровождения ребенка с ОВЗ в образовании: к сфере деятельности учителя, педагога относится обучение, учителя-дефектолога и учителя-логопеда - коррекция и компенсирование нарушенных функций; педагога-психолога (специального психолога) - коррекция эмоционально-волевой сферы, развитие высших психических функций и пр.; тьютора -координация взаимодействия специалистов по сопровождению его тьюторанта.
Чтобы осуществить свою роль в качестве организатора индивидуализации образования ребенка с ОВЗ или с инвалидностью, безусловно, на наш взгляд, тьютор нуждается в получении исчерпывающей информации ключе-
вого характера именно от разных акторов обучения, воспитания, коррекции, развития. Такая информация позволит оперативно проанализировать актуальное состояние развития ребенка и выработать комплексный план дальнейших действий.
Тьютор, исходя из своего предназначения, занимается организацией индивидуализации образования ребенка с ОВЗ или с инвалидностью, учитывая все нюансы и особенности его развития и обучения. В связи с этим самую важную информацию, отражающую специфику развития ребенка с ОВЗ, тьютору может предоставить специалист, лучше остальных знающий образовательные и личностные особенности данного ребенка. Таковым является профильный специалист - учитель-дефектолог, а именно: по детям с нарушениями слуха - сурдопедагог, по детям с нарушениями речи - логопед, по детям с нарушениями зрения - тифлопедагог, по детям с нарушениями ОДА - учитель-дефектолог. Следовательно, в первую очередь тьютор должен опираться на информацию, полученную именно от профильного специалиста, исходя из принципа необходимости специального педагогического руководства, которым тот владеет профессионально. Немаловажна информационная роль и родителей, но она часто носит субъективный характер.
Отметим, что в образовательных комплексах часто услуги дополнительного образования предоставляются на базе школы. Поэтому тьютор нуждается также в фактической информации об успеваемости ребенка с ОВЗ, в первую очередь по учебным предметам, которые наиболее полно характеризуют речевую активность ребенка (информацию об особенностях обучения такого ребенка, связанных со спецификой развития, тьютор получает из заключения ПМПК). Такую информацию ему может предоставить классный руководитель, учитель начальных классов или воспитатель, которые могут дать не только информацию об успеваемости, но и охарактеризовать его речевую и социальную активность, коммуникативность, способы обращения к одноклассникам за помощью и пр. Опираясь на данную информацию и зная особенности ребенка, тьютор может рекомендовать внесение корректив в адаптивную программу, которая составляется педагогом дополнительного образования. Также тьютору для полной информационной картины инди-
видуальных составляющих каждого ребенка, его места в детском коллективе, состояния и характеристик ученических возможностей в процессе образования необходимы сведения от остальных акторов, которые взаимодействуют с обучающимися
Для эффективной работы, слаженных и организованных действий специалистов в системе дополнительного образования у тьютора должен быть некий диагностический инструмент и соответствующий подход, с помощью которого этот специалист обеспечит эффективность действий организационного характера, учитывая вклад каждого партнера-специалиста. Это важно, потому что на современном этапе развития специальной педагогики и психологии по объективным и субъективным причинам актуальным является комплексное психолого-педагогическое сопровождение не только семьи ребенка с ОВЗ, но и образовательной среды в целом. В ОО именно общий психологический и корпоративный климат при своей должной активности может обеспечить комфортные условия и часть успешной коррекционной работы и компенсации на основе реализации выявляемых возможностей особого ребенка для своего развития и становления его как личности.
Совершенно очевидно, что дети с особыми образовательными потребностями, независимо от системы образования, всегда нуждаются в наставничестве и кратно большем объеме индивидуального контактного ресурса времени социального и познавательного характера, чем здоровый ребенок. Данное различие преодолевается при помощи специалистов, что дает возможность социализироваться, тем самым интериоризируя культурную идею как свою собственную (социокультурное начало по Л.С. Выготскому в его теории развития) [4, 5].
Инклюзивные процессы показывают, что одним из важных шагов по формированию доступной и комфортной среды для обучающих с ОВЗ является сертифицированное обучение педагогического коллектива специальным психолого-педагогическим знаниям об особых детях, которые придут в данную образовательную организацию [13].
В то же время, как показывают мониторинговые исследования [3], этого недостаточно, поскольку по разным причинам наше общество, в том числе школьное, сегодня не в состоянии принимать детей с ОВЗ и детей-
инвалидов наравне с нормотипичными учащимися. Несмотря на позитивную установку профессионального сообщества относительно важности толерантного отношения к детям с ОВЗ, к сожалению, такие духовно-нравственные значения, как милосердие, терпимость, диалогичность, социальная корректность пока не являются ведущими в ценностных ориен-тациях российского общества в целом [2]. В связи с тем, что в России на всех уровнях образовательного законодательства зафиксировано решение о внедрении и развитии инклюзивного образования, реализация инклюзивной политики на уровне конкретных организаций передана самим школам (ОО), которые сталкиваются в том числе и с необходимостью преодоления психологической и иной неготовности учителей, родителей, детей в принятии особых учащихся.
Для ребенка с ОВЗ каждая социальная ситуация значима и в той или иной степени оказывает серьезное влияние на формирование у него системы межличностных взаимодействий. Накапливаемый опыт дает такому ребенку приемлемые средства для своего нормального функционирования в обществе при условии, что он позитивно контактирует с окружающими. Полномочия по организации такой работы должны быть у тьютора в связке с заместителем руководителя (по учебно-воспитательной работе). Если такой работы в школе нет, то отсутствие взаимодействующей и ценностнообразующей среды и сугубо де-тоцентрированный подход часто приводит к формальным процессам оказания психолого-педагогического сопровождения и его неуспешности. Кроме того, на практике концен-трированность данного подхода носит, как правило, многоразовый, но в то же время кратковременный характер и часто не совпадает со временем протекания определенной ситуации, требующей обучающего сопровождения взрослым учащегося с ОВЗ.
Возможности семьи быть «средой как пространством развития» позволяет оптимизировать воспитание и обучение ребенка с особыми образовательными потребностями через гармонизацию межличностных отношений и формирование позитивности в развитии каждого члена семьи.
Качество комфорта инклюзивной среды зависит от организации работы с педагогическим, ученическим, родительским коллективами (сообществами) ОО, формирования и
развития данной среды на основе учета результатов мониторинга пребывания ребенка с ОВЗ в школьном коллективе с момента принятия в школу, дальнейшей его адаптации и социализации.
Диагностическое и психолого-педагогическое сопровождение дошкольников и школьников с ограниченными возможностями здоровья включает диагностические и кор-рекционно-развивающие занятия логопеда, олигофренопедагога / тифлопедагога / сурдопедагога (в зависимости от профильного нарушения), специального психолога, учителей начальной школы (речь, базовое функциональное чтение), учителей основной и средней школы по основным предметам (русский язык (речь), литература (функциональное чтение), математика (логика, умение находить верные решения)). Вся полнота информации по детям с ОВЗ должна быть сосредоточена у тьютора, который при осуществлении своего профессионального функционала, связанного с учебной, успешностью и развитием особого обучающегося в рамках образовательной деятельности, объективно придерживается, повторимся, понимания, что необходимо вести постоянную работу с педагогическим, ученическим и родительским коллективами школы. Именно такой подход предполагает воспитание гуманного отношения и повышение уровня культуры членов школьного сообщества, связанного с выработкой общих приемлемых уважительных отношений и, где это необходимо, проявлением милосердия, особенно у новых школьных поколений. Объективно это важно, если школы, помимо обучения, выполняют ценностно-образующую функцию для всех участников школьного процесса и роль тьютора в организации выполнения такой функции велика. Подчеркнем: учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, несмотря на ряд формально выполненных технических условий инклюзивного образования, при нахождении в неподготовленной социальной среде, не учитывающей их особенности, и при отсутствии там ценностных установок нередко сталкиваются с ее недоброжелательностью (включая учителей, родителей и детей) по отношению к себе. Поэтому часть такой работы по ознакомлению и формированию толерантного поведения в школьном, педагогическом сообществах тьютором должна вестись организованно со всеми участниками включенного образования и с каждым по
отдельности. Благодаря такой деятельности качество социальной комфортности всех участников инклюзии значительно повысится.
Одним из эффективных подходов к созданию комфортной среды в коллективе является привлечение тьютором так называемых опорных учителей: учителей начальных классов (если ученик с ОВЗ учится в начальной ступени школы) и классных руководителей. Эти педагоги наиболее близки к обучающимся и родителям и, как правило, эффектны при работе с детскими коллективами в силу постоянного контакта не только в связи с учебной практикой, но и социальной. Именно классные руководители или учителя начальных классов (для начальной школы) являются первым человеком в классе, к которому может обратиться ребенок за советом, поддержкой или с вопросом, и не всегда этот вопрос касается непосредственно обучения.
Еще одной важной стороной деятельности тьютора является постоянное общение с родителями. Сегодня в его распоряжении для этого немало возможностей, в том числе посредством современных технических средств. Это создание групп, классов в социальных сетях, мобильных приложениях, что позволяет родителям и педагогам общаться между собой. Одной из форм сотрудничества ОО с родителями является классный родительский комитет, к которому можно обратиться с мо-тивационной идеей.
Выводы
Таким образом, взаимодействуя с родителями, классными руководителями и другими партнерами, тьютор может осуществить более грандиозную программу, позволяющую добиться технологического решения ценностных проблем образования и воспитания, тем самым организовать среду как пространство развития толерантности (милосердия) в целях оптимизации воспитания и обучения каждого, в том числе и обучающегося с особыми образовательными потребностями.
Тьютором могут быть предложены блоки технологического решения ценностных проблем образования и воспитания как целая комплексно направленная программа на решение учебно-воспитательных и социально-психологических вопросов этического характера.
Каждый из предложенных тьютором блоков выстраивает солидную основу для прорывного изменения ценностных компонентов
в плане гуманной составляющей образования в данной ОО. Это:
1. Подготовка сводного стандарта простых поведенческих правил в условиях ОО и его практическое исполнение: взаимное уважение ко всем (старшим и младшим, взрослым и детям); благородная и безвозмездная взаимная помощь; выдержанное выполнение правил занятий (посещение, концентрация, усердие, самоотдача); рефлексия критического характера при наблюдении и понимании моментов хорошее - плохое, полезное - вредное, безопасное - опасное, серьезность в делах - легкомыслие, скромность - хвастовство, вежливость - хамство; искреннее и честное исполнение учебных обязанностей, серьезность знакомства и работы с учебным материалом; ответственный и искрений подход по отношению к процедурам и правилам и т. д.
2. Организация и проведение процессов, (макро-, микро-) периодов реализации партнерских отношений в коллективе, школьных сообществах, согласия и личного убеждения (воздействия посредством толерантной аргументации).
3. Формирование ценностно-содержательного тематического глоссария для формирования толерантного пространства. Ценностный глоссарий способствует формированию уважительных отношений, способствует личностной трансформации и созданию благоприятной атмосферы среди обучающихся. Через слово формируется ценностно-мировоззренческая культура личности, в том числе культура обучающихся с нарушениями развития. Поощрение сильных сторон личности, начиная с умения оказать непосредственную помощь и умения ее принимать, а также формирование посредством межличностного взаимодействия позиций самостоятельности и инициативности.
4. Разработка системы контроля, оценок и репрезентации состояния различных социокультурных сфер образовательной среды, социального восприятия (как мы понимаем других людей), самопознания (как мы понимаем самих себя) и т. д.
5. Создание ценностно-культурного компонента образовательного и воспитательного пространства через политику толерантности и милосердного отношения, партнерства и добродетели для обеспечения успешности учебных и социальных процессов в ОО.
6. Соблюдение специалистами сопровождения (тьютором и ассистентом) эффективного баланса между программами общего и дополнительного образования, нравственных установок и социальных процессов (взаимопомощь, эмпатия, ответственность, уважение и т. д.).
7. Формирование лидеров по ретранслированию толерантных установок, ценностных приоритетов школы как среди педагогов, так и среди обучающихся для создания школьного уклада, стиля (тьютор способствует овладению лидерами навыками и приемами языка убеждения для формирования или изменения мнения участников образовательного процесса, для побуждения их к учебным и социальным позитивным действиям).
8. Развитие готовности аргументированно защищать интересы как свои, так и участников образовательного процесса. Формирование эмпатийного и деликатного отношения в решении личных проблем и вопросов обучающихся, родителей и педагогов.
Для технологического выполнения «Этической программы школы» по блокам (направлениям) по решению ценностно-культурных и социально-педагогических задач в ОО работа специалистов сопровождения и всех участников образовательного процесса должна вестись непрерывно и поэтапно. Данные блоки должны способствовать появлению программного документа (аналога «этического кодекса школы») как приверженности школьных сообществ к толерантной среде как в рамках ОО, так и вне. Данный документ должен обсуждаться открыто в школьных сообществах (учителя, обучающиеся, родители) и приниматься всеми участниками. Активная деятельность тьютора и ассистента в формировании, выполнении и соблюдении аспектов «Этической программы школы» является значительным вкладом и сильными профессиональными качествами в организации инклюзивной образовательной среды и путей учебного и личностного развития каждого в ОО.
Литература
1. Ахметзянова, А.И. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете / А.И. Ахметзянова // Образование и саморазвитие. - 2014. - № 2.
2. Бадил, В.А. Инклюзивные классы как вариант развития инклюзивного образования /
В.А. Бадил, М.Л. Любимов // Национальный психол. журнал. - 2012. - № 2 (8). - С. 132-135.
3. Бибикова, Н.В. Мониторинг готовности образовательной организации к внедрению инклюзивного образования / Н.В. Бибикова // Электронное обучение в непрерывном образовании. - 2017. - № 1. - С. 231-240.
4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики / Л.С. Выготский; под ред. А.М. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
5. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка /Л.С. Выготский. - М.: Эксмо-Пресс: Смысл, 2003. - 512 с.
6. Карпенкова, И. В. Применение метода Facilitated Communication при обучении детей с РАС письменной коммуникации с использованием компьютера / И.В. Карпенкова // Аутизм и нарушения развития. - 2017. -Т. 15. - № 1. - С. 15-28.
7. Карпенкова, И.В. Ребенок с нарушениями в развитии в семье и социуме: по разные ли мы стороны? // Социальный конфликт. - 2001. - № 1. - С. 82-86.
8. Карпенкова, И. В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы / И.В. Карпенкова. - М. : АНО «Наш Солнечный Мир», 2017. - 116 с.
9. Карпенкова, И.В. Я бы в тьюторы пошел... Тьютор для особого ребенка - новая специальность в образовании / И.В. Карпенкова. - http://xn--e1aavcpgf3a5d4a.xn--p1ai/system/files/tmp/%D0%AF%20%D0%B1% D1 %8B%20%D0%B2%20%D1 %82%D1 %8C% D1 %8E%D1 %82%D0%BE%D1 %80%D1 %8B% 20%D0%BF%D0%BE%D1%88%D0%B5%D0 %BB.pdf (дата обращения: 08.07.2019).
10. Ковалев, Е.В. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования / Е.В. Ковалев, М. С. Староверова // Инклюзивное образование. - 2010. - № 1. - С. 26-36.
11. Леонова, И.В. Эффективные стратегии тьюторского сопровождения классным руководителем и воспитателем детей с РАС, способствующие развитию у них функциональной коммуникации / И.В. Леонова, И. В. Карпенкова // Бизнес. Образование. Право. - 2019. - № 2 (47). - С. 375-388.
12. Любимов, М.Л. Технологии ассистирования и тьюторства в системе дополнительного образования при работе с детьми с ОВЗ / М.Л. Любимов, И.И. Куминова,
А.А. Мокс // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоград. ин-та бизнеса. - 2019. -№ 2 (47). - С. 399-410.
13. Назарова, Н.М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции / Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. - С. 5-11.
14. Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 ноября 2015 г. № 1309 «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи». - https://base.garant.ru/71275174/ 89300effb84a59912210b23abe10a68f/ (дата обращения: 10.07.2019).
15. Приказ Минтруда России от 10.01.2017 № 10 н «Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания». - http://www.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=19 9498&fld=134&dst=100008,0&rnd=0.2735991 745296684#0412076740825849 (дата обращения: 10.07.2019).
16. Приказ Минтруда России от 12.04.2017№ 351 н «Обутверждении профессионального стандарта «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья». - http://www.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n =21 6539&fld=134&dst=100008,0&rnd=0.6172978 319329421#04496350272074108 (дата обращения: 12.07.2019).
17. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544 н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». - http://fgosvo.ru/uploadfiles/ profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 12.07.2019).
18. Сунцова, А. С. Теории и технологии инклюзивного образования / А. С. Сунцова. -Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. - 110 с.
19. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации. - http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/48b9101fff21 5f3aeb122d86593a129a34d96d3c/ (дата обращения: 05.08.2019).
20. Шеманов, А.Ю. Антропология инклюзии: автономия или аутентичность? / А.Ю. Шеманов // Обсерватория культуры. -2014. - № 4. - С. 9-16.
21. Шеманов, А.Ю. Воплощенность личности и ресурсы инклюзии: от психологической к социокультурной перспективе /
A.Ю. Шеманов // Обсерватория культуры. -2014. - № 5. - С. 15-22.
22. Шеманов, А.Ю. Творческая деятельность и инклюзия / А.Ю. Шеманов,
B.А. Егорова, И.М. Востров // Современная зарубежная психология. - 2013. - Т. 2. - № 3. -
C. 5-18.
Любимов Михаил Львович, кандидат психологических наук, директор центра диагностики и консультации «Благо» Института непрерывного образования, Московский городской педагогический университет, г. Москва, [email protected].
Теров Андрей Александрович, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института непрерывного образования, Московский городской педагогический университет, г. Москва, [email protected].
Поступила в редакцию 1 сентября 2019 г.
DOI: 10.14529/ped190401
RESOURCES AND OPPORTUNITIES OF TUTOR SUPPORT IN AN EDUCATOR PROFESSIONAL ACTIVITIES TO SUCCESSFULLY SOCIALIZE PEOPLE WITH DISABILITIES
M.L. Lyubimov, [email protected], A.A. Terov, [email protected]
Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russian Federation
The article discusses the four-part model of socialization of children with disabilities and disabled children in the process of educational activities of basic education institutions. The description of the model includes the integration of the existing experience of the activities of social assistants, teacher pathologists, as well as the rationale for the introduction of a new position of "social tutor". The actions of these specialists are proposed to be directed not at the formal mastering of students' program, but at the actualization of knowledge and skills in the process of socialization, the integration of the child with disabilities or the disabled child into social processes at the level of inclusion of healthy children. The inclusive education paradigm is based on the recognition by all participants of the learning process of the risks and difficulties associated with the process of socialization of impaired and disabled children. The author proposes to consider the learning process of this category of children not only as learning, developing skills, developing cognitive competencies, understanding the ultimate goal of education but also as successful socialization and development of the maximum possible independence of students with special health opportunities. The achievement of this goal is likely to be possible with the introduction of a new position in the educational process - the position of a social tutor, a specialist whose competence includes the creation of a variable educational environment, as well as assistance in identifying a specific niche in which the learner's personal potential will be realized. The social tutor will create an individualized educational trajectory and provides learner's involvement in socio-cultural activity based on the learner's conscious choice.
Keywords: inclusive education, assistant, tutor, social tutor, tutor support for students with special health opportunities, individualization, socialization, disabled children.
References
1. Akhmetzyanova A.I. [Organization of Inclusive Education of Persons with Disabilitiesin the Kazan Federal University]. Education and Self-development, 2014, no. 2. (in Russ.) DOI: 10.7256/2454-0676.2017.4.24965
2. Badil V.A., Lyubimov M.L. [Inclusive Classes as an Option for the Development of Inclusive Education]. National Psychological Journal, 2012, no. 2 (8), pp. 132-135. (in Russ.)
3. Bibikova N.V. [Monitoring the Readiness of the Educational Organization for the Implementation of Inclusive Education]. E-learning in Continuing Education, 2017, no. 1, pp. 231-240. (in Russ.)
4. Vygotskiy L.S., Matyushkin A.M. Sobranie sochineniy. V 6 t. T. 3. Problemy razvitiya psikhiki [Problems of the Development of the Psyche]. Moscow, Pedagogy Publ., 1983. 368 p.
5. Vygotsky L.S. Psihologiya razvitiya rebenka [Psychology of Child Development]. Moscow, Eksmo-Press: Smysl Publ., 2003. 512 p.
6. Karpenkova I.V. [Application of the Facilitated Communication Method in Teaching Children with ASD Written Communication Using a Computer]. Autism and Developmental Disorders, 2017, vol. 15, no. 1, pp. 15-28. (in Russ.) DOI: 10.17759/autdd.2017150102
7. Karpenkova I.V. [A Child with Impaired Development in the Family and Society: are we on Different Sides?]. Social Conflict, 2001, no. 1, pp. 82-86. (in Russ.)
8. Karpenkova I.V. T'yutor v inklyuzivnoy shkole: soprovozhdenie rebenka s osobennostyami razvitiya. Iz opyta raboty [Tutor in an Inclusive School: Support of a Child with Special Needs. From Work Experience]. Мoscow, Nash Solnechnyy Mir Publ., 2017. 116 p. DOI: 10.33941/age-info.com21(2) 201806
9. Karpenkova I.V. Ya by v t'yutory poshel... T'yutor dlya osobogo rebenka - novaya spetsial'nost' v obrazovanii [I Would Like to Become a Tutor... A Tutor for a Special Child is a New Specialty in Education]. Available at: http://xn--e1aavcpgf3a5d4a.xn--p1ai/system/files/tmp/%D0%AF%20%D0% B1%D 1%8B%20%D0%B2%20%D1%82%D1%8C%D1%8E%D1%82%D0%BE%D1 %80%D1%8B% 20%D0%BF%D0%BE%D1%88%D0%B5%D0%BB.pdf (accessed 08.07.2019). DOI: 10.33941/age-info.com21(2)201806
10. Kovalev E.V., Staroverova M.S. [Educational Integration (Inclusion) as a Natural Stage in the Development of the Education System]. Inclusive Education, 2010, no. 1, pp. 26-36. (in Russ.)
11. Leonova I.V., Karpenkova I.V. [Effective Strategies of Tutor Support by the Class Teacher and Educator of Children with ASD, Promoting the Development of Functional Communication in Them]. Business. Education. Law. Bulleten of Volgograd Institute of Business, 2019, no. 2 (47), pp. 375-388. (in Russ.)
12. Lyubimov M.L., Kuminova I.I., Moks A.A. [Assistance and Tutoring Technologies in the System of Additional Education When Working with Children with Disabilities]. Business. Education. Law. Bulletin of the Volgograd Institute of Business, 2019, no. 2 (47), pp. 399-410. (in Russ.)
13. Nazarova N.M. [To the Problem of Developing the Theoretical and Methodological Foundations of Educational Integration]. Psychological Science and Education, 2011, no. 3, pp. 5-11. (in Russ.)
14. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 9 noyabrya 2015 g. N1309 "Ob utverzhdenii Poryadka obespecheniya usloviy dostupnosti dlya invalidov ob"ektov ipredostavlyaemykh uslug v sfere obrazovaniya, a takzhe okazaniya im pri etom neobkhodimoy pomoshchi" [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of November 9, 2015 No. 1309 "On Approval of the Procedure for Ensuring the Conditions of Accessibility for Disabled People of Facilities and Services in the Field of Education, as Well as Providing them With the Necessary Assistance"]. Available at: https://base.garant.ru/71275174/89300effb84a59912210b23abe10a68f/ (accessed 10.07.2019).
15. Prikaz Mintruda Rossii ot 10.01.2017 N 10n "Ob utverzhdenii professionalnogo standarta "Spetsialist v oblasti vospitaniya" [Order of the Ministry of Labor of Russian Federation No. 10 n of January 10, 2017 On the Approval of the Professional Standardof Parenting Specialist]. Available at: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=199498&fld=134&dst=100008. 0&rnd=0.2735991745296684#0412076740825849 (accessed 07.06.2019).
16. Prikaz Mintruda Rossii ot 12.04.2017 N 351 n "Ob utverzhdenii professionalnogo standarta "Assistent (pomoschnik) po okazaniyu tehnicheskoy pomoschi invalidam i litsam s ogranichennyimi vozmozhnostyami zdorovya" [Order of the Ministry of Labor of Russian Federation N 351n of April 12, 2017 On Approval of the Professional Standard of Assistant for the Provision of Technical Assistance to People with Disabilities and Persons with Disabilities]. Available at: http://www.consultant.ru/cons/cgi/ online.cgi?req=doc&base=LAW&n=216539&fld=134&dst=100008.0&rnd=0.6172978319329421# 04496350272074108 (accessed 12.07.2019).
17. Prikaz Mintruda Rossii ot 18.10.2013 N 544 n "Ob utverzhdenii professionalnogo standarta "Pedagog (pedagogicheskaya deyatelnost v sfere doshkolnogo, nachalnogo obschego, osnovnogo ob-schego, srednego obschego obrazovaniya) (vospitatel, uchitel)" [Order of the Ministry of Labor of Russian Federation N 544n of October 18, 2013 On the Approval of the Professional Standard Teacher (Pedagogical Activity in the Field of Pre-school, Primary General, Basic General, Secondary General Education) (Educator, Teacher)]. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (accessed 12.07.2019). DOI: 10.17759/psyedu.2016080208
18. Suntsova A.S. Teorii i tehnologii inklyuzivnogo obrazovaniya [Theories and Technologies of Inclusive Education: a Training Manual]. Izhevsk, Udmurtskiy Universitet Publ., 2013. 110 p.
19. Federal'nyj zakon RF ot 29.12.2012 N 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii" [The Law of December 29, 2012 No. 273-FZ "On Education in the Russian Federation"]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/48b9101fff215f3aeb122d86593a129a34d9 6d3c/ (accessed 05.08.2019).
20. Shemanov A.Yu. [Anthropology of Inclusion: Autonomy or Authenticity?]. Culture Observatory, 2014, no. 4, pp. 9-16. (in Russ.)
21. Shemanov A.Yu. [Personality Incarnation and Inclusion Resources: From Psychological to Sociocultural Perspective]. Culture Observatory, 2014, no. 5, pp. 15-22. (in Russ.)
22. Shemanov A.Yu., Egorova V.A., Vostrov I.M. [Creative Activities and Inclusion]. Modern Foreign Psychology, 2013, vol. 2, no. 3, pp. 5-18. (in Russ.)
Received 1 September 2019
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
FOR CITATION
Любимов, М.Л. Ресурсы и возможности тьютор-ского сопровождения в работе педагога для успешной социализации лиц с ОВЗ / М.Л. Любимов, А. А. Теров // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2019. - Т. 11, № 4. - С. 6-20. Б01: 10.14529/ре(1190401
Lyubimov M.L., Terov A.A. Resources and Opportunities of Tutor Support in an Educator Professional Activities to Successfully Socialize People with Disabilities. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2019, vol. 11, no. 4, pp. 6-20. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped190401
