CC BY
42
БИОМЕХАНИКА И СПОРТ
УДК 796.011/.3 ББК 75.10 Ч 48
К.Д. Чермит, Б.А. Мхце, ММ. Эбзеев
Факторы дифференциации воспитательного воздействия в области физической культуры в условиях личностно-ориентированного образования
Аннотация:
В статье рассматриваются факторы дифференциации воспитательного воздействия в области физической культуры в условиях личностно-ориен^фованного образования.
:
Прагматический подход; личностно-ориентщзованное образование; гуманизация; индивидуализация и дифференциация обучения; физическое воспитание; оптимизация.
Прагматический подход к образованию, существовавший до недавнего времени, вызвал ослабление внимания к мировоззренческим, нравственным аспектам, привел к определенному отчуждению образования от человеческой личности. Именно поэтому в настоящее время важнейшей задачей образовательной системы следует считать создание условий для развития целостной гуманной личности, способной реализовать себя в быстро меняющейся социально-экономической обстановке.
Переход от традиционного, социально заказного, личностно отчуяеденного образования к гуманистическому, личностно-ориеот^ованному отражает смену педагогической парадигмы. Гуманизация, как один из ведущих принципов отечественной педагогики, может бьггь основой построения личностно-ориеотщюванного образования.
Из анализа научно-педэтогической литературы вытекает, что реализация личностно-ориеотщюванного образования в области физической культуры возможна с учетом следующих подходов:
- индивидуализация и дифференциация обучения;
- вариативное обучение как средство социального самоопределения;
- личностный подход в образовании.
В данной статье остановимся на первом подходе.
Гуманизация может и должна лежать в основе индивидуального и дифференцированного подходов в обучении. Только в этом случае, учение станет для обучаемого «субьектно-знашмым постижением мира» и приобретет личностно-цетостное значение [11, с.26].
Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Иначе говоря, это уважительное отношение педагога не только к сильным сторонам, но и к слабостям ученика.
Дифференциация - это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся груп-
пируются на основании каких-отбо особенностей для отдельного обучения.
Как видно, эти понятия соотносятся друг с другом как категории общего и частного.
Индивидуализацию учебной деятельности многие авторы понимают как целостную систему, основывающуюся на всестороннем изучении и учете индивидуальных особенностей личности учащихся и охватывающую все стороны этой деятельности в их взаимосвязи.
Так, на основе положения об определяющей роли обучения в развитии ребенка Дж Брунер выдвигает идею о том, что ребенка на любой стадии его развития можно обучить чему угодно, если выбрать соответствующую его индивидуальным особенностям методику, реализованную в определенных проектах [2].
К элементам системы индивидуализации А.А. Кирсанов относит:
- наблюдение за работой учеников на предыдущих уроках и беседы в начале урока;
- проведение небольших фронтальных самостоятельных работ в начале урока, индивидуальные домашние задания к уроку, повторение нужного материала непосредственно перед началом изучения новой темы;
- постановка вопросов отдельным ученикам с целью проверки понимания учебного материала;
- подбор дополнительных вопросов и заданий с последующим усложнением;
- подбор специальных заданий сильным;
- подбор нескольких вариантов одного заданий с усложнением;
- подбор для слабоуспевающих дополнительных задания, выполнение которых помогает справиться с основной задачей;
- подбор заданий, рассчитанных на восполнение пробелов отдельных знаний [5].
Признание приоритета индивидуальности, самобытности, самоценности школьника в процессе обучения @1.С. Якиманская) требует проводить планирование не только общей и обязательной для всех линии развития, но
и помогать каядему совершенствовать свои индивидуальные способности и развиваться как личность. Однако такой подход не является общепризнанным. По мнению
О.Б. Мочаловой, необходимо считаться с реальными условиями жизни индивида в профессиональной и бытовой среде и с тем, что «^^^^^альность - это не профессия, не средство и не способ существования, и мы окажем плохую услугу выпускнику профилированного образовательного учреждения, отказавшись от ориентации на единую для выпускника данного спецкласса модель» [8, с. 136]. Далее она утверждает, что нацеленность на задачу развития индивидуальности, во-первых, увела бы в область сожалений о нереальности её решения в современных школьных условиях, во-вторых, целесообразность её решения тоже весьма спорна. Человек может обладать сочетанием разных способностей, но его профессиональный выбор четко определяет, какие из них будут обеспечивать возможность и успешность функционирования в выбранной области, а какие окая^тся невостребованными и даже мешающими достижению результатов в профессиональной деятельности.
Возможно, что подход О.Б. Мочаловой обоснован в процессе овладения содержанием некоторых профессии-онально значимых учебных дисциплин, хотя есть повод для сомнения в этом. Формирование физической культуры личности, развитие двигательных качеств и двигательных навыков без учета ее индивидуальных свойств невозможно и даже очень опасно для здоровья.
Рассматривая цели обучения, И. Унт отмечал, что необходимость индивидуализации обучения обусловлена большими индивидуальными различиями тех особенностей, от которых зависит результат учения. К ним он относит: уровень знаний, умений и навыков, учебные свойства и состояния, которые постоянно или временно влияют именно на этого ученика. По мнению автора, развитие как цель в процессе индивидуализированного обучении, способствует формированию и развитию логического мышления, креативности, а также важнейших личностных качеств [10, с. 45].
Однако, мнение И. Унта является всеобъемлющим только для процесса передачи и получения знаний, учебных навыков и умений. В процессе физического воспитания появляется доминирующая над всеми остальными задача по формированию высокого уровня физической подготовленности и содействия физическому развитию занимающихся. Применительно к предмету «Физмеская культура» речь должна идти не только о преодолении застенчивости и неуверенности в своих силах, воспитании трудолюбия, нравственных качеств, но и об учете сензи-тивных периодов развития физических качеств, гетеро-хронности и гетеротропности физического развития, об особенностях восприятия и воспроизведения движений на этапах онтогенеза и др.
Следует согласиться с точкой зрения И. Унта о том, что окончательная и наиболее важная цель индивидуализации состоит в содействии формированию и сохранению неповторимости личности каядего обучающегося, но при этом имея в виду и компонент телесной неповторимости [10, с. 43], а достижение этой цели возможно лишь при условии, если у каядего учащегося в процессе обучения будет возможность выбора состава средств, «только в та-
ком случае учащийся сможет превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью» [10, с.46]. Учитель же должен в этом случае обеспечить вариативность состава физических упражнений и методов, в конечном счете, реализующих одну для всех занимающихся задачу. То есть, если речь идет о процессе формирования физических качеств и двигательных навыков, то индивидуальный подход относится в первую очередь к составу средств, к применяющейся методике и технологии физического воспитания, а не к постановке цели и задач.
Несколько другая ситуация складывается при реализации группы воспитательных задач. Проблема дифференцирования воспитательного воздействия на занятиях физкультурой является мало разработанной отраслью. В теории и практике физической культуры неопределенными считаются переменные и постоянно действующие воспитательные факторы. Поэтому технологические проблемы совершенно не рассматриваются.
Вместе с тем абсолютно понятно, что, решая задачи физического воспитания, педагогу необходимо ориентировать свою деятельность на такие важные компоненты, как воспитание ценностных ориентаций, на физическое и духовное совершенствование личности, формирование потребностей к систематическим занятиям физическими упражнениями, воспитание моральных и волевых качеств, формирование гуманистических отношений, приобретение опыта общения. Школьников необходимо учить способам творческого применения полученных знаний, умений и навыков дня поддержания высокого уровня физической и умственной работоспособности, состояния здоровья, использовать их как средство защиты от воздействия неблагоприятной экосферы, как средство самовыражения, социальной адаптации, формирования психофизиологической конкурентоспособности к выполнению социально значимых видов деятельности в обществе.
Цель физического воспитания подрастающего поколения закономерно вытекает из общей цели воспитательной стратегии общества. Воспитание имеет своей целью формирование человека как свободной и нравственной личности, уважающей достоинство, права и свободы других людей. Воспитание призвано дать всем возможность быть просвещенными и культурными членами общества.
В связи с этим, целенаправленность физического воспитания в школьном курсе представлена, культурновоспитательным характером, где идея физического совершенствования личности определяется принципами духовного и культурного развития, когда телесное существование не мешает, а способствует такому развитию. Такой подход в понимании цели школьной физической культуры связывает развитие деятельности в этой области с удовлетворением потребностей личности, характеризует ее как самоценность для ее участников.
Рассматривая перспективы и пути реорганизации физического воспитания учащихся общеобразовательных школ В.И. Лях и другие подчеркивают, что эффективным вариантом оптимизации физического воспитания является «кощепция личной физической культуры, постулирующая возможность существенного влияния на проблему формирования привычек ведения учащимися здорово-
го образа жизни» [6, с.22]. Авторы утверждают необходимость решения задачи по двум направлениям:
- «мжстгальное раскрытие индивидуальных способностей и задатков ребенка», то есть применение состава средств, методов и направлений физического воспитания в зависимости от индивидуальных способностей и уровня развития психофизических показателей;
- социализация личности учащихся, направленная на максимальную адаптацию ребенка в обществе.
Эффективная социализация личности может быть достигнута лишь при учете «н^щональных и региональных традиций в деле формирования привычек здорового образа жизни, воспитания физической культуры» [7, с. 7], при взаимодействии с культурой в «^ех важных аспекта»), усваивая культуру, являясь объектом культурного воздействия, функционируя в культурной среде и выражая ее культурные ценности [9, с.2].
В этих условиях содержание образования в области физической культуры должно определяться не только потребными знаниями, навыками и уровнем развития физических качеств, но и необходимостью обучения способам самоизменения, самосохранения и саморазвития учащихся. То есть, передаваемые знания, формируемые навыки и умения должны быть связаны в органическом единстве с этническим и культурологическим окружением, служить основой дифференцированного подбора состава средств физического воспитания.
Для решения задач личностно ориентированного физического воспитания учитель физической культуры должен учитывать степень овладения учениками культурными ценностями.
В связи с \ геждис ци п л и на р ны м культурологическим подходом появились утверждения о вероятностном характере современных систем образования, и о существовании ситуации постоянной неопределенности [4, с.101], что в полной мере может быть отнесено и к системе физкультурного образования. Однако следует согласиться с Геращенко ИР., утверждающим, что наличие «неопределенности в современном обществе не означает, что неопределенными должсны быть и сами педагогические системы [3, с.16].
Неопределенность приводит к необходимости изучения не конкретных методик в связи с особенностями, а изучение закономерных проявлений особенностей, изучение методик учета образовательной среды учителем для успешной социально-^офессиональной адаптации к условиям педагогической деятельности.
Работ, рассматривающих возможсности дифференцирования воздействия в процессе физического воспитания с этих позиций явно недостаточно, чем и определяется наш интерес к особенностям миропонимания и мироощущения детей разного возраста, разных национальностей, проживающих в разных социальных условиях.
Гуманистическая воспитательная практика специалиста физической культуры и спорта может быть рассмотрена в трех взаимосвязанных аспектах, таких как: социальное явление, процесс, деятельность.
При формировании физической культуры личности отражаются три основных аспекта бытия человека в духовной сфере:
- выбор и осуществление образа жсизни и поведения соразмерно с культурой, в том числе и физической;
- становление субъектом физкультурного процесса;
- совместная реализация образа жсизни и поведение с окружающей специальной средой.
Специфика гуманистического понимания воспитательных процессов, явлений и освоение воспитательной деятельности в процессе формирования физической культуры личности заключается в том, что:
- воспитание физической культуры личности может быть понято лишь в логике качественных изменений человека в онтогенезе;
- воспитание физической культуры личности - это процесс постепенного возрастания субъективности человека, то есть самоощущения и самоутверждения его в конкретной культурной среде;
- механизм воспитания сводится к взаимодействию субъектов воспитательного процесса (педагога, воспитанника, воспитанников меж^ду собой) в едином смысловом пространстве физической и общей культуры;
- взаимодействие является условием и предпосылкой становления физической культуры и внутреннего мира каждего.
Средовой подход к воспитанию, понимание его социокультурного феномена приводит к повышению степени целостности воспитания (позволяя избежать некоторое принижение физического воспитания, долгое время бытовавшее в обществе), к повышению внимания к индивидуальному развитию личности в конкретной культурной и физкультурной среде. Средовое воздействие при этом следует рассматривать в трех воспитательных пространствах: в социальном пространстве; в субъективном пространстве и в пространстве взаимодействия.
Многие научные исследования и вся педагогическая практика подтверждают возможсность социализации личности при актуализации огромных потенциальных воз-можсностей ребенка. Социализация обеспечивает включение человека в ту или иную социальную группу или общность, сформированность ценностей, норм, установок, ориентации. То есть формируются нормативные линии поведения человека.
Не трудно заметить, что социализация предполагает формирование не столько индивидуальных, сколько «модульных» или «т^шчных» дня данной группы свойств и структур поведения личности. В силу того, что социализация является важснейшим процессом для общества, он осуществляется с помощью различных социальных институтов (тстигуты воспитания и образования, семья, общественные организации и т.д.). Их деятельность задает общее направление, общий характер и рамки формирования человека как представителя данной общности.
Однако личность является одновременно представителем достаточно большого количества общностей. И ход, и направления процесса социализации - индивидуализации личности в значительной степени зависят от взаимодействия этих общностей.
Направленность социальной и целенаправленной деятельности человека, ежедневно совершающего выбор своих действий, в том числе и в критические периоды свой биографии, обуславливается не только силой обстоятельств, но и качеством восприятия этих обстоя-
тельств. Эго в значительной степени зависит от возраста и уровня зрелости человека, осуществляющего деятельность, а также от индивидуальных свойств человека, появление которых обусловлено предыдущей деятельностью. Обстоятельства, без сомнения, определяют деятельность человека, но у него остается право выбора направления и акта деятельности в рамках имеющейся парадигмы социализации.
Как отмечают многие ученые, взросление определяется тем, что ребенок постоянно и последовательно увеличивает возможности освоения социального. При этом уровень, характер и степень присвоения социального, определяются достижениями человечества, особенностями функционирования конкретного общества, и так же особенностями самого субъекта социализации.
С целью изучения общих и отличительных черт закономерных проявлений признаков социализации - индивидуализации нами совместно с Н.П. Едыговой и ВТ. Левченко подвергнуто анкетному опросу более 1500 человек разного возраста и национальной принадлежности.
Анализ полученных результатов позволяет утверждать:
1. Уровень сформированности тех или иных социальных черт личности, имеющих значение для определения содержания воспитательной работы, зависит от возраста, пола и национальной принадлежности воспитанников.
2. Степень владения и познания составных компонентов физической культуры (^формационная и деятельностная) личностью, отношение к ЗОЖ преимущественно зависят от возраста, пола и исторических условий жизни.
3. Воспитательное взаимодействие, направленное на формирование черт характера и нравственных позиций в процессе физического воспитания следует организовывать с учетом национальных особенностей детей, условий взаимодействия разных культур, этапа онтогенеза. Формирование отношения к ЗОЖ, к физической культуре следует организовывать с учетом исторических особенностей конкретного региона и возрастных особенностей становления личности.
Следовательно, эти компоненты личностных характеристик занимающихся должны быть учтены при дифференцировании воспитательного воздействия в процессе физического воспитания.
Еще одной личностной характеристикой человека, обуславливающего дифференцированный подход к физическому воспитанию, является стиль поведения, который в наших исследованиях изучался по методике В. Bass «^иеотировочная анкета» [12] (подобно описана в работе НА. Аминова [1]), на основании опроса более 1000 детей, подростков и молодежи разного возраста.
Выявлено, что в возрастном диапазоне от 8 до 11 лет определяющим стиль поведения является отношение личности к проблемам через призму значимости их для собственного функционирования в обществе. Даже в этом случае, если стиль деятельности ориентирован на взаимодействие с другими (обозначение стиля - Т) или на решение задачи (I), с возрастом увеличивается проявление оценки в отношении «на себя (S)».
Исходя из выявленных закономерностей по взаимо-
действию стилей поведения, по доминированию в процессе организации педагогического воздействия следует дифференцированно подходить, как минимум, к трем группам: 1) SIT и STI; 2) 1ST и ITS; 3) TSI и TIS.
Представляет интерес тот факт, что подавляющее большинство юношей и девушек, активно участвующих в работе коллектива физической культуры являются представителями первой группы, где превалирует стиль «а себя», либо второй - где коллективное общение сопрягается с высоким уровнем стиля «на себя». В том случае, если стиль поведения «на себя» занимает субдоминальное положение относительно остальных, то, как правило, такие личности безразличны к общественной работе в области физической культуры.
То обстоятельство, что в процессе воспитательного воздействия следует учитывать ряд личностных особенностей миропонимания и мировосприятия, обусловленных национальной принадлежностью и условиями жизнедеятельности, накладывает отпечаток на подбор эффективных средств физического воспитания. Эта позиция дифференцированного подхода характерна дня всего состава средств, но наиболее ярко данный принцип отражается в ходе применения подвижных игр. Полученные в ходе исследований результаты позволяют заключить, что народные подвижные игры являются одним из наиболее эффективных средств комплексного формирования физически, психически и нравственно здоровой личности.
Изложенное выше позволяет утверждать, что дифференцирование воспитательного воздействия с учетом закономерностей социализации личности в онтогенезе в процессе занятий физическими упражнениями является важснейшей задачей личностно-ориеотщюванного образования в области физической культуры. И в этой связи процесс подготовки будущих учителей физической культуры должен включать в себя формирование знаний, навыков и умений, позволяющих ему соблюдать в процессе профессиональной деятельности, следующие педагогические условия:
- гуманистическая направленность взаимодействия с детьми любой национальной принадаежсности;
- актуализация личностного смысла к усвоению способов взаимодействия с детьми в процессе проведения народных игр;
- инициирование рефлексии студентов по поводу способов своих действий, обеспечивающих освоение ими субъективной позиции в процессе решения задач взаимодействия с детьми разной национальной принадаежсности;
- отбор содержсания подготовки специалистов по физической культуре и спорту;
- овладение современными технологиями воспитания и развития.
Примечания:
1. Аминов НА. Диагностика педагогических способностей. -M.: Изд-во <^Ъститут практической психологию). - Воронеж: НПО <МОДЭК», 1997. - 80 с.
2. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977. - 412 с.
3. Геращенко ИГ., Зубураев Ю.А. Шамардин АЛ. Виды системности в физкультурном образовании // Теория и практика физической культуры. - 1998. - №4. - С. 16-24.
4. Гусинский ЭМ. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. - М: Школа, 1994. - С. 101-102.
5. Кирсанов А А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань: КГУ, 1982. - 223 с.
6. Лях В.И., Копылов ЮА., Малыхина М.В., Протченко ТА., Полянская ИВ. Физическое воспитание учащихся общеобразовательной школы: состояние, перспективы и пути реорганизации // Теория и практика физической культуры. -1998. - №9. - С. 22 - 26.
7. Лях В.И., Мейскон Г Д., Кофман ЛБ. Концепция физиче-
// -
ра. - 1996. - №1. - С. 7 - 12.
В. Мочалова О.Б. Система личностно-орие^щюванного обучения одаренных детей Дисс. ... кии - Казань, l997. -2O4 с.
9. . . , -
// -ческой культуры. - l997. - №6. - С. 2 -lO.
10. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, l99O. - l92 с.
11. Якиманская Н.С. Личностно-орие^щюванное обучение в
. - ., l996. - 96 .
12. Bass B./M./ Leadership, psycholoqy and bchavior. - N.Y. Hor-per and Bros. l96O.
