CC BY
83
УДК 378
Мусина-Мазнова Галия Хамитовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии
Астраханского государственного университета [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Musina-Maznova Galia Khamitovna
PhD in Education Science, Assistant Professor of the Social Pedagogy and Psychology Department, Astrakhan State University [email protected]
FORMATION OF FUTURE SOCIAL SPECIALISTS’ PROFESSIONAL COMPETENCES IN THE CONDITIONS OF INDIVIDUALIZATION OF EDUCATION
Аннотация:
Статья посвящена актуальной проблеме модернизации профессионального образования. Реализация индивидуального подхода исследуется в процессе формирования профессиональных компетенций будущих социальных работников. Автором описывается поэтапная организация формирования коммуникативных компетенций с учетом индивидуальных особенностей студентов.
Ключевые слова:
индивидуальный подход, профессиональная подготовка, коммуникативные компетенции, формирование.
The summary:
The article deals with a timely issue of professional education modernization, considering implementation of the individualization approach in the process of competence building of the future specialists in social services. The author describes step-by-step organization of the communicative competences formation in accordance with students’ individual features.
Keywords:
individual approach, vocational training, communicative competence, formation.
Модернизация российского профессионального образования проходит в рамках общих направлений Болонского процесса. Присоединение России к Болонскому процессу подтверждает интеграцию российского образования в мировое образовательное пространство.
Актуальность данной проблематики сегодня в главном определяется следующими обстоятельствами:
- обострением проблем качества социального образования и эффективности подготовки кадров для учреждений социальной сферы России начала XXI века;
- проведением нового этапа реформирования отечественного высшего и среднего образования в связи с разработкой ФГОС ВПО третьего поколения;
- вхождением России в Болонский процесс, освоением новых правил развития европейского и мирового образовательного пространства, интеграцией в мировой образовательный процесс.
В современных условиях в контексте эволюции профессионального образования особенностями проекта ФГОС ВПО третьего поколения в социальной сфере являются:
1. Соответствие новой стратегии развития профессиональной деятельности в социальной сфере, по осуществлению социального благополучия человека и общества в целом.
2. В содержании проекта третьего поколения усилены требования интегративнокомплексного характера, в этой связи появился ряд дисциплин, усиливающих ориентацию в подготовке кадров для учреждений социальной сферы и управления.
3. ФГОС ВПО третьего поколения в социальной сфере ориентированы на интеграцию в мировое, европейское пространство, на компетентностный подход к оценке качества образования, его двухуровневую организацию.
4. Более четкое разграничение характера деятельности специалиста с квалификацией / степенью «бакалавр» и квалификацией / степенью «магистр».
5. Изучение дисциплин с элементами теоретических и практических процедур обучения, которые облегчают и предполагают наличие целесообразности последующего обучения в магистратуре.
Инновационные тенденции профессиональной подготовки кадров мотивируют изменения образовательного процесса в вузе. Изменения определяются по следующим направлениям:
- изменение целеполагания, приведение его в соответствие гуманистическим ориентирам и требованиям времени;
- формирование нового содержания образования, такого, которое было бы приближено к стремительно изменяющейся жизни и сохраняло бы фундаментальные основы;
- разработка и реализация новых образовательных программ;
- разработка компетентностного подхода;
- применение методов, приемов, средств индивидуализации обучения;
- создание условий для самоопределения личности в процессе обучения.
В соответствии с проектами ФГОС ВПО и стратегическими целями развития высшего профессионального образования в Астраханском государственном университете на факультете педагогики и социальной работы осуществляется многоуровневая подготовка социальных педагогов и второй год обучаются бакалавры и магистры по социальной работе.
Структура образовательных программ позволяет расширить и углубить знания, умения, навыки и компетенции не только для успешной профессиональной деятельности в социальной сфере, но и для продолжения профессионального образования в магистратуре и обучения в аспирантуре.
Компетентностный подход входит в число приоритетных идей Болонского процесса, наряду с такими как - многоуровневая система подготовки (бакалавриат - магистратура -аспирантура), система зачетных единиц (кредитов), дискретно-непрерывная организация образования, модульное построение учебных планов и др.
Предлагаемые проекты ФГОС ВПО уровня бакалавриата и уровня магистратуры по направлению «Социальная педагогика» и «Социальная работа» разработаны в соответствии со стратегическими целями развития высшего профессионального образования и обеспечивают преемственность основных образовательных программ начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования. Отличительной особенностью настоящего проекта третьего поколения является более четкое разграничение характера деятельности специалиста с квалификацией / степенью «бакалавр социальной работы» и квалификацией / степенью «магистр социальной работы». Эти отличия не сводятся только к определению последовательности изучения образовательных программ и разными сроками обучения, но и к определению компетент-ностной характеристики.
Инновационные тенденции профессиональной подготовки кадров мотивируют изменения образовательного процесса в вузе. Происходящая модернизация обучения направлена на обновление содержания обучения, внедрение интерактивных методик и инновационных технологий в процессе общего и профессионального образования.
Рассматривая инновационные тенденции с позиции индивидуализации обучения, выделяем изменения по следующим направлениям: разработка компетентностного подхода; применение методов, приемов, средств обучения; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения.
Вопросы подготовки специалистов в области социальной работы разрабатывались в различных аспектах. Организация обучения социальных работников в условиях учебно-научно-педагогического комплекса и разработка государственного стандарта подготовки специалистов по социальной работе представлена в трудах С.И. Григорьева, Л.Г. Гусля-ковой, B.C. Жукова, В.Л. Туринского. Личностные качества и развитие профессиональных ценностей социальных работников разработаны в научных исследованиях Н.Ю. Васильевой, В.И. Мальцева, М. Пейн, Т.Д. Шевеленковой, Н.Б. Шмелевой, М.С. Яницкого и др.; вопросы профессионализации социальной работы изучает Е.Р. Ярская-Смирнова; профессиональное становление и развитие карьеры специалистов освещены в концепциях М.В. Александровой, М.А. Емельяновой, С.В. Митюниной, Д.А. Ткач.
Теоретическая актуальность и практическая значимость проблемы индивидуализации обучения обусловлены сложностью рационального разрешения существующего противоречия между коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным усвоением знаний, выработкой умений и навыков, зависящих от субъективных мотивов обучения, способностей, личностных качеств и опыта обучаемого.
Теоретические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах
А.А. Кирсанова, Г.Ф. Кумариной, И.Э. Унт, педагогические условия реализации индивидуализации обучения в целом и на отдельных этапах - З.С. Варфоломеевой, Е.Б. Манузи-ной, М.А. Назмутдиновой, Н.Н. Ушаковой, Л.В. Шмельковой; индивидуализация и дифференциация обучения как средство решения частных педагогических задач - в исследованиях М. Вольтер, Т.П. Михневич, Р.Д. Телебаевой и др.
Проблема индивидуального подхода как средства формирования индивидуального стиля деятельности представлена во многих работах педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Ю.А. Самарин и др.). Учет индивидуальных особенностей в процессе учебной работы осуществлен в исследованиях В.М. Винника, Л.Ф. Желяковой, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, И.В. Ромашко. В них особое внимание уделяется индивидуализации самостоятельной деятельности обучаемых.
Индивидуализация обучения средствами проблемного и программированного обучения проанализирована В.П.Барабаш, В.П.Беспалько, А.М.Орловой и др. Имеются подобные исследования по проблемам индивидуализации обучения и в вузе (И.В. Баткина, И.К. Кандаурова, С.Б. Пустовалов, И.В. Сарпаков).
Качественная подготовка студента обеспечивается повседневной деятельностью преподавателя, выстроенной на основе знания индивидуальных особенностей каждого студента. Самое главное здесь - необходимая адаптация учебного процесса к каждому обучаемому. Однако это практически неосуществимо при традиционных методах массового обучения. «Данные обстоятельства обусловливают актуальность создания и внедрения в учебно-воспитательный процесс педагогически эффективных систем индивидуализированной подготовки специалистов, т. е. систем, обеспечивающих возможность ситуационного регулирования степени индивидуализации обучения» [1].
Обратимся к анализу понятия «индивидуализация обучения». Педагогическая энциклопедия определяет индивидуализацию обучения как «организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [2]. А.А. Кирсанов определяет индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям учебного коллектива, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [2, с. 56].
A.А. Бударный под индивидуализацией обучения понимает «систему управления познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ученика» [3]. При этом индивидуализация рассматривается как один из видов дифференциации обучения. По мнению автора, обучение можно дифференцировать:
- по характеру индивидуальных, психолого-педагогических особенностей обучаемых (способностей, склонностей, интересов, мотивов учения, подготовленности к обучению и т. д.);
- по способу организации познавательной деятельности обучаемых (фронтальное, групповое, индивидуальное обучение и их всевозможные сочетания);
- по элементам системы управления учебным процессом (обучение проводится по разным планам и программам, используя различные формы организации учебного процесса, методы и средства обучения) [3, с. 23].
Наиболее полно определение индивидуализации процесса обучения представлено в монографии Н.Э. Унт: «Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, т. е. 1) понятие индивидуализации обучения отражает в общих чертах индивидуальные особенности; 2) оно по возможности должно охватывать все формы и методы учета этих особенностей» [4].
В своей работе И.Э. Унт делает обзор форм индивидуализации, останавливается на сравнительно новой проблеме педагогики высшей школы - открытом обучении как важнейшем условии формирования индивидуальности студентов на индивидуальной самостоятельной работе как универсальной.
B.Г. Онушкин индивидуализацию обучения определяет как один из «дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личностные особенности обучаемых, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы» [5].
Н.М. Жукова исследует более конкретный аспект: «индивидуализация обучения в вузе - это комплекс, включающий в себя изучение индивидуальных особенностей студентов, позволяющее выстраивать учебно-воспитательный процесс в вузе в контексте реализации каждым обучаемым своих целей деятельности, своего образовательного маршрута, своей траектории личностно-индивидуального и профессионального развития» [6].
Известно, что для обеспечения индивидуализированной подготовки специалистов у каждого обучаемого в процессе обучения должна быть возможность выбора своего «образовательного маршрута и своей траектории профессионального развития». Только в таком случае он сможет превратиться из управляемого объекта обучения в субъект управления своей собственной деятельностью. При условии практической реализации данного положения индивидуализация учебно-воспитательного процесса означает такую его организацию, при которой использование средств обучения обеспечивает максимальную продуктивность учения с учетом индивидуальных возможностей студентов.
Таким образом, изучив понятие «индивидуализация обучения», мы приходим к выводу, что одни авторы индивидуализацию обучения рассматривают как систему, другие как организацию учебного процесса или как принцип.
Мы придерживаемся мнения Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспировой, что «индивидуализация обучения - это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика» [7].
Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся предполагает:
1) поэтапное управление познавательной деятельностью студентов;
2) подбор форм организации познавательной деятельности, которые могут быть фронтальными, групповыми в зависимости от психолого-педагогических особенностей студентов;
3) выбор методов и средств обучения с учетом подготовленности к обучению, способностей, склонностей, интересов, мотивов и ожидаемых результатов обучения студентов.
Остановимся подробнее на рассмотрении этапов управления индивидуального обучения.
Первый этап - диагностический. Задачей данного этапа является выявление проблем (трудностей) познавательной деятельности студентов в процессе обучения в вузе и определение дифференцированных групп.
Второй этап - проектировочный. Задачей этапа является подбор форм, методов и средств организации познавательной деятельности студентов.
Третий этап - формирующий. Задачей данного этапа является развитие профессиональных компетенций будущих специалистов с учетом подготовленности к обучению и индивидуальных способностей.
Будущий специалист социальной работы по его профессиональным компетенциям представляется как работник, готовый осуществить: посредническую, социальнопрофилактическую, консультативную деятельность; способен оказать помощь, поддержку отдельным лицам; готов принять участие в создании социально-благоприятной среды в социальных организациях; способен прогнозировать, проектировать, моделировать социальные проекты. Именно эти компетенции формируются более качественно в процессе индивидуального подхода.
Коммуникативная компетентность - это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуации межличностного взаимодействия.
Согласно ФГОС третьего поколения по направлению «Социальная работа» профессиональная, компетентность социального работника раскрывается следующим образом. Социальный работник должен:
- быть готовым к посреднической, социально-профилактической, консультационной и социально-психологической деятельности по проблемам социализации, абилитации и реабилитации (ПК-3);
- быть готовым к обеспечению социальной защиты, помощи и поддержки, предоставлению социальных услуг отдельным лицам и социальным группам (ПК-4);
- быть готовым соблюдать профессионально-этические требования в процессе осуществления профессиональной деятельности (ПК-12);
- быть способным общаться с любой категорией населения независимо от статуса, возраста, национальности, пола, религиозной принадлежности; быть готовым спокойно выслушать клиента, поддержать, успокоить, убедить и дать необходимую для клиента рекомендацию (ПК-28).
При подготовке бакалавров по социальной работе в Астраханском государственном университете на факультете социальной педагогики и социальной работы профессиональные компетенции формируются более качественно при использовании технологии индивидуального подхода. Формирование профессиональных компетенций проходит поэтапно на лекционных, практических занятиях и на тренингах.
На первом этапе мы выявили уровень способности студента успешно взаимодействовать с другими, устанавливать контакт с клиентами, организовывать обмен информацией, разрабатывать единую стратегию взаимодействия, воспринимать и понимать другого человека. На занятиях по «Социальной геронтологии» и «Гендерологии и феминоло-гии» в разделах «Социальная работа с пожилыми» и «Социальная работа с женщинами» на семинарских и практических занятиях проводим тестирование, анкетирование, предлагаем упражнения на выявление уровня коммуникативных компетенций. Анализ и интерпретация полученных результатов позволили студентам и нам выявить комплекс коммуникативных затруднений, с которыми они сталкиваются. К коммуникативным трудностям относятся: неуверенность в себе, неумение владеть эмоциональным состоянием, отсутствие готовности помочь клиенту.
Для построения учебного процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода мы выделили три типологические группы студентов, положив в основу классификации доминирующие у студента затруднения.
В первую группу вошли студенты, способные быстро устанавливать контакт с людьми, выслушать собеседника, понять его настроение, выявить их установки и ожидания, способные войти в беседу, вести беседу, задать вопрос. Затруднения выражаются в умении убеждать, умении внушать и убеждать словом, выйти из конфликтной ситуации, быть эмоционально выдержанными и спокойными в любой ситуации. В целом студенты умеют общаться, проявляют определенные коммуникативные умения, однако трудности в общении связаны с темпераментом, с проблемами саморегуляции и самоконтроля.
Вторую группу составляют студенты, способные выслушать собеседника, понять его, вести беседу, войти в беседу, задать вопрос. Однако студенты затрудняются убеждать, выйти из конфликтной ситуации и быть эмоционально выдержанными и спокойными в любой ситуации. Для студентов этой группы характерна ярко выраженная неуравновешенность, неустойчивая эмоциональность, а также, как правило, они не умеют вести себя в конфликтной ситуации, у них нет самообладания и терпения.
Третья группа объединяет студентов, в основном способных только выслушать собеседника. К трудностям относятся умение понимать собеседника, вести беседу, войти в беседу, задать вопрос. Кроме того, данного типа студенты боятся конфликтных ситуаций, так как не умеют вести себя в конфликте. Данные студенты характеризуются как неуверенные в себе, с доминирующим чувством страха и неразвитыми коммуникативными умениями.
На втором этапе, опираясь на выявленные дифференцированные группы и коммуникативные трудности студентов, мы подобрали методический комплекс, формирующий коммуникативную компетенцию будущего социального работника (упражнения, деловые и ролевые игр, кейс-методы, методы драмы, разбор ситуаций). Методический комплекс определялся по группам с учетом индивидуально выведенных трудностей и коммуникативных проблем, разрабатывался дифференцированно для каждой группы и включался в практические занятия или в тренинговые занятия.
На третьем этапе на практических занятиях и тренинге формировались собственно коммуникативные компетенции с учетом выявленных индивидуальных коммуникативных затруднений. По мере успешного выполнения задания ситуации и упражнения усложнялись или предлагались индивидуально новые задания для формирования определенного умения или навыка.
Таким образом, индивидуализация обучения студентов осуществлялась посредством разработанных диагностических методик и формирующего дифференцированного методического комплекса, включающего в себя мониторинг определения динамики и тенденций изменения и развития индивидуальных профессиональных компетенций студентов.
Ссылки:
1. Жукова KM. Индивидуализация и дифференциация обучения студентов вузов : дис. ... канд. пед. наук. M., 2006. 233 с.
2. Кирсанов А.А. Mетодика подготовки и проведения лекционных занятий в вузе : учеб. пособие. Казань, 1996. 101 с.
3. Бударный А.А. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке процесса обучения в школе II Народное образование. 1988. № 1.
4. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. M., 1990. 56 с.
5. Онушкин В.Г. Образование взрослых : междисциплинарный словарь терминологии. СПб. ; Воронеж, 1995. 64 с.
6. Жукова KM. Указ. соч.
7. Коджаспирова T.M., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. M., 2000. 142 с.
References (transliterated):
1. Zhukova N.M. Individualizatsiya i differentsiatsiya obucheniya studentov vuzov : dis. ... kand. ped. nauk. M., 2006. 2ЗЗ p.
2. Kirsanov A.A. Metodika podgotovki i provedeniya lektsionnykh zanyatiy v vuze : ucheb. posobie. Kazan', 1996. 101 p.
3. Budarniy A.A. Printsipial'no novaya organizatsiya otkryvaet put' k real'noy perestroyke protsessa obucheniya v shkole // Narodnoe obrazovanie. 1988. № 1.
4. Unt I. Individualizatsiya i differentsiatsiya obucheniya. M., 1990. 56 p.
5. Onushkin V.G. Obrazovanie vzroslykh : mezhdistsiplinarniy slovar' terminologii. SPb. ; Voronezh, 1995. 64 p.
6. Zhukova N.M. Op. cit.
7. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirova A.Y. Pedagogicheskiy slovar'. M., 2000. 142 p.
