CC BY
55
ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ
Я. БЕККЕР, аспирант Новосибирский государственный университет
Представление о том, что формирование европейского пространства высшего образования грозит национальным системам высшей школы унификацией вплоть до полного стирания различий между ними, - один из самыхраспространенных негативных стереотипов, возникших вокруг Болонского процесса. Это опасение отчасти спровоцировали сами страны-инициаторы, подписавшие в 1998 г. Сорбоннскую декларацию. Полное название этого документа -«Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» - и пункт о «прогрессивной гармонизации всех наших степеней и циклов обучения»1 позволили «евроскепти-кам» всех стран заговорить о посягательстве «евробюрократии » на уникальные особенности образовательных систем государств Европы. И хотя превратно понятый термин «гармонизация»2 тут же исчез из официального документооборота Болон-ского процесса, «осадок» все равно остался.
Первую попытку разъяснить, что имели в виду европейские министры, предприняла Ассоциация европейских университетов совместно с Конференцией ректоров европейских университетов в докладе «Тренды I» (1999)3. С тех пор заверения европейских политиков и экспертов в области образования в том, что цель Болон-ского процесса - сопоставимость уровней высшего образования и квалификаций (при сохранении существующего разнообразия), а не их унификация, стали рефреном многочисленных конференций и публикаций, посвященныхБолонскому процессу.
Один из последних примеров спора о европейских стандартах в высшем образо-
«Евростандарт» германского высшего образования
вании - дебаты по вопросу о введении Европейской квалификационной рамки (ЕКР). На сайте Еврокомиссии размещена презентация, в которой популярно рассказывается о ЕКР как о новом инструменте сравнения квалификаций. Один из слайдов презентации посвящен тому, «к чему ЕКР не имеет отношения » («What EQF is not!»). Первые два пункта этого короткого списка явно направлены на то, чтобы отразить обвинения в навязывании единых стандартов: 1) «ЕКР не вытеснит национальные/отраслевые рамки» и 2) «ЕКР не имеет отношения к гармонизации»4.
В дискуссиях о «евростандартах» в области высшего образования ФРГ занимает неоднозначную позицию. На уровне политического истэблишмента Германия как страна, во многом определившая направление Болонского процесса, активно поддерживает и продвигает общеевропейскую концепцию высшего образования. В то же время часть германского вузовского сообщества - от представителей студенческих объединений до ректоров крупных университетов, а также некоторые общественные структуры, вовлеченные в образовательную политику, воспринимают «болонскую » реформу как навязанную извне.
По всей видимости, наиболее весомымдо-водом против Болонского процесса становится то, что практическая реализация его целей требует от вузов небывалой концентрации ресурсов - как финансовых, так и человеческих. При этом дополнительных средств на осуществление необходимых преобразований вузы, вероятнее всего, не получат, а текущие государственные ассигнования и без того имеют тенденцию к сокращению.
Однако в критических высказываниях представителей германских вузов присутствуют аргументы не столько прагматического, сколько идеологического характера. Суть последних заключается в том, что под предлогом участия в Болонском процессе германская высшая школа подгоняется под «международный», «англо-саксонский» или даже «англо-американский» стандарт высшего образования.
Эта позиция опирается на расхожее заблуждение, согласно которому в англоязычных странах существует единая - по форме и отчасти по содержанию - модель высшего образования, которая в последние годы активно распространяется по миру. К популярности этого представления в ФРГ некоторым образом причастна германская Конференция ректоров высшей школы (КРВШ). В период, когда «конфигурация» реформы еще только определялась, КРВШ выпустила документ «Привлекательность как следствие международной сопоставимости». Американское высшее образование в нем описывалось как эталон, к которому Германии следует приспосабливаться, а термин «англо-американский» в сочетании с понятиями «система», «система обучения» и «тип» использовался 16 раз на 9 страницах5.
Независимо от того, какой смысл авторы документа вкладывали в понятие «модель англо-американского типа» на самом деле (скорее всего, формат постановления просто не предполагал подробного анализа внутренней неоднородности этого «типа »), у большинства читателей должно было сложиться впечатление о существовании некоего «англо-американского стандарта» высшего образования.
Так или иначе, в последние годы страх перед «американизацией » германской высшей школы стал рассеиваться, главным образом по мере накопления практического опыта. В 2003-2004 гг. стали появляться данные о том, что американские, канадские и британские вузы отказывают первым германским выпускникам-бакалаврам в допус-
ке к магистерским программам обучения. Наибольший резонанс получила статья в издании «Frankfurter Allgemeine Zeitung », где приводились данные опроса 60 американских и канадских университетов, из которого следовало, что эти вузы германскую степень бакалавра по большей части не признают. Информация сопровождалась «утешительным » примечанием: «По данным независимого исследования, даже в таких странах, как США, Англия, Австралия и Канада, бакалавриаты заметно различаются между собой, несмотря на господство англосаксонской традиции в высшем обра-зовании»6.
Важным свидетельством того, что призывы к защите германских вузов от господства «американского типа» образования теряют свою убедительность, стало заявление Й. Штайнбаха, вице-президента Берлинского технического университета7: «Использование английских обозначений «Bachelor» и «Master» наводит на мысль, что при введении этих направлений обучения в Европе речь идет о копировании британской или американской модели. И вполне возможно, что некоторые германские политики именно так и считают. Однако дискуссия, идущая на эту тему уже много лет, ясно показала, что ... и в англосаксонском образовательном пространстве существует много разных вариантов и модификаций бакалавриатов и магистратур»8.
В то же время проблема стандартов в связи с Болонским процессом действительно возникает, но в другой плоскости. Дело в том, что в Германии дилемма «унификация или диверсификация», естественная для стран с преимущественно государственной высшей школой, на протяжении трех десятилетий решалась в пользу унификации.
Система управления высшей школой ФРГ, сформировавшаяся в 1970-е гг. и просуществовавшая до конца 1990-х гг., последовательно нивелировала различия между вузами ради обеспечения одного из принципов германского «социального государства» - положения о «равноценности ус-
ловий жизни на всей территории федерации» (ст. 72 Основного закона)9.
Основными инструментами стандартизации в предреформенной германской высшей школе были Рамочные положения о проведении экзаменов в сочетании с определенными нормами федерального рамочного закона о высшей школе (РЗВШ) и соответствующих земельных законов.
Рамочные положения разрабатывались для конкретных специальностей Конференцией министров культуры земель (КМК) при участии КРВШ. Они нормировали не только порядок приема экзаменов на традиционных «одноуровневых» направлениях обучения, но и принципы организации учебного процесса, а также во многом его содержание10.
Каждое вновь учреждаемое вузовское направление обучения должно было проходить утверждение в министерстве образования той федеральной земли, на территории которой находился соответствующий вуз. Процедура утверждения предполагала проверку внутривузовского положения о проведении экзаменов для данной специальности на соответствие общегерманскому Рамочному положению11.
Поэтому, с одной стороны, Рамочные положения становились для вузов чем-то вроде шаблона, по которому они разрабатывали свои собственные «положения» и «уставы». С другой стороны, эти же Рамочные положения в комбинации с административным механизмом «утверждения» составляли основу государственной системы контроля качества высшего образования. Эта система обеспечивала достаточно высокий по мировым меркам уровень «однородности » германского высшего образования, но оставляла вузам не слишком значительное «пространство для маневра».
Во-первых, вузы не могли самостоятельно определять продолжительность обучения по той или иной специальности. Общее «регулярное время обучения», необходимое для присвоения традиционных германских академических степеней - дипломи-
рованный специалист (нем. Diplom) и магистр (нем. Magister), фиксировалось РЗВШ и составляло «максимум четыре года по направлениям обучения в специализированных вузах» и «максимум четыре с половиной года на всех остальных направлениях обучения »12.
На практике германские студенты значительно превышали отпущенный им лимит времени на получение высшего образования. Однако вузы, «конструирующие» свои направления подготовки, могли отклоняться от регулярного времени только «в особо обоснованных случаях». Дополняя и уточняя параграф РЗВШ, Рамочные положения зачастую просто устанавливали обязательные сроки обучения по специальности с точностью до семестра.
Во-вторых, Рамочные положения жестко фиксировали основы организации учебного процесса. Так, например, в положении по специальности «Экономика и управление предприятием» говорилось, что обучение представляет собой комбинацию из базового курса (нем. Grundstudium) продолжительностью в четыре семестра, который оканчивается промежуточными экзаменами, и основного курса (нем. Hauptstudium) той же длительности, который оканчивается дипломными экзаменами. Следующие за этим пункты положения устанавливали максимальную учебную нагрузку и рекомендуемую продолжительность практики (три месяца)13.
В-третьих, Рамочные положения содержали списки дисциплин, обязательных для изучения по той или иной специальности. Учебные планы вузов формировались в соответствии с описанными в положениях «предметными предпосылками» для промежуточных и дипломных экзаменов14, пунктами о «предмете, типе и объеме » экзаменов, а также перечнями предметных областей и самих предметов, предлагаемых к изучению в базовом и основном курсах.
Основным достоинством системы контроля качества через Рамочные положения была фактическая равноценность образо-
вания, полученного в разных вузах страны, и, как следствие, эквивалентность дипломов. Для германских студентов это означало возможность беспрепятственной смены вуза, а для германских работодателей -«прозрачность» образования, полученного тем или иным специалистом.
Главный минус этой системы заключался, по всей видимости, в том, что Рамочные положения создавались для конкретных специальностей. С одной стороны, это означало, что существующие специальности медленно развивались, поскольку своевременно «обновлять » содержание Рамочных положений было сложно. С другой стороны, существование Рамочных положений по определенным специальностям исключало возможность создания инновационных направлений подготовки, не предусмотренных этими положениями.
Германия приступила к реализации целей Болонского процесса незадолго до начала самого процесса. Приоритетной целью был признан переход к двухступенчатой системе обучения в высшей школе, прочие компоненты реформы вошли в число дополнительных, или «фланкирующих», мер15.
Следует отметить, что нововведения были задуманы и по-прежнему воспринимаются германскими реформаторами главным образом как способ решения внутрисистемных проблем высшей школы ФРГ. Предполагается, что преобразования позволят сократить реальную продолжительность обучения в вузе16 и снизить долю «недоучившихся» студентов17.
Кроме того, появление «признанных во всем мире» уровней обучения и академических степеней должно повысить привлекательность германского высшего образования для учащихся из других стран и простимулировать мобильность германских студентов.
В последние два-три года переход к двухуровневой системе стал все чаще рассматриваться еще и как шанс адаптировать содержание высшего образования к требованиям рынка труда.
В то же время реализация целей Болон-ского процесса в ФРГ позволяет рассчитывать на альтернативное решение традиционной германской дилеммы «унификация или диверсификация». В этом контексте ключевую роль играют три компонента этой реформы, тесно связанных между собой: переход к двухступенчатой системе, формирование современной системы контроля качества высшего образования и введение модульной организации обучения.
С появлением новых направлений обучения - бакалавриата и магистратуры, организационное оформление и содержательное наполнение которых перестало зависеть от стандартов Рамочных положений о проведении экзаменов, объем возможностей германских вузов по части принятия самостоятельных решений заметно возрос.
С требованием высвободить новые направления из традиционной государственной системы контроля качества еще перед началом реформ неоднократно выступала КРВШ. Ректоры германских вузов однозначно высказывались в пользу новых форм контроля качества, «выходящих за пределы отдельных вузов и земель, но не отмеченных тенденцией к унификации» 18. Опираясь на рекомендации Конференции ректоров, КМК начала формирование системы аккредитации, специально рассчитанной на учебные курсы бакалавра и магистра.
Земельные министры приняли решение о «функциональном разделении» между государственным утверждением и аккредитацией. Теперь утверждение должно касаться главным образом обеспечения нового направления подготовки необходимыми ресурсами. Предметом аккредитации было признано поддержание минимальных предметно-содержательных стандартов на новых направлениях обучения, а также проверка профессиональной значимости (нем. Berufsrelevanz) дипломов.
Система аккредитации по замыслу ее создателей должна решать три задачи - в постановлении КМК они суммируются в девизе «Разнообразие, прозрачность и ка-
чество»19. Решение первой задачи требует укрепления ответственности самих вузов, а вторая и третья предполагают наличие некоторых«минимальных» норм и стандартов. Таким образом, внутри самой системы аккредитации возникло поле напряжения между дифференциацией и стандартизацией, во многом определившее дальнейшее развитие этой системы.
Ту модель аккредитации, которая сложилась в Германии за последние годы, иногда называют «метааккредитацией ». Одна из особенностей этой системы заключается в том, что аккредитация осуществляется на двух уровнях. «Верхний уровень»системы представлен Аккредитационным советом (АС). На «нижнем уровне» действуют ак-кредитационные агентства (АА).
Основная функция АС - аккредитация агентств. В случае успешного прохождения этой процедуры АА получают право присваивать новым специальностям знак качества АС. На агентства возлагается центральная задача всей системы - проводить процедуру аккредитации новых направлений обучения и принимать решения об аккредитации или отказе в ней.
Сама аккредитация предполагает содержательную оценку учебной программы компетентными экспертами, не имеющими отношения к вузу, учебный курс которого рассматривается. Одно из обязательных условий успешного прохождения аккредитации заключается в том, что новые направления обучения должны быть организованы по модульному принципу.
Начальный этап преобразований (19982003 гг.) принес явные сдвиги в сторону разнообразия германского вузовского ландшафта. Фундамент для диверсификации заложили три документа: 1) «Структурные параметры для аккредитации учебных курсов бакалавра и магистра» (КМК), 2) «Минимальные стандарты и критерии аккредитации агентств и учебных курсов » (АС), а также 3) «Рамочные параметры для введения системы зачетных единиц и модуляри-зации направлений обучения» (КМК).
Первый документ был разработан землями в качестве альтернативы Рамочным положениям и содержит государственные стандарты, положенные в основу системы аккредитации. Структурные параметры устанавливают: общие нормы организации учебных курсов бакалавра и магистра, прежде всего регулярное время обучения (недифференцированное, то есть общее для всех специальностей), выраженное в годах и зачетных единицах; нормы перехода от одной «ступени» к другой; общую содержательную направленность учебных курсов (теоретически ориентированные/ практически ориентированные); нормы обозначения академических степеней; соотношение новых и традиционных степе-ней20.
Второй документ определяет практическую работу АС по аккредитации АА, а также те принципы, которыми должны руководствоваться агентства при оценке новых направлений подготовки. Один из разделов этого документа посвящен «критериям для ступенчатых учебных курсов, оканчивающихся присвоением степеней бакалавра и магистра».
С точки зрения АС, учебные курсы бакалавра должны обладать специфическим профилем и отражать в своей учебной программе прежде всего цель получения профессиональной квалификации: «Содержание программы должно предусматривать передачу навыков, которые учитывают общие требования, которые рынок труда предъявляет к лицам с высшим образованием».
Учебные курсы магистра ведут к получению дополнительной (относительно бакалавра) квалификации, которая может предусматривать научно-методическое углубление, расширение профессионального поля или специализацию. Магистратура должна допускать новые (по сравнению с бакалавриатом) комбинации предметов.
При аккредитации этих направлений агентства должны учитывать: во-первых, качество и «международную ориентацию»
учебной программы (содержание программы, организацию курса, успеваемость, структуру экзаменов и экзаменационные предметы, модульное построение курса, систему зачетных единиц); во-вторых, потенциальную профессиональную пригодность выпускников; в-третьих, перспективы учебного курса в контексте вероятного развития рынка труда; в-четвертых, потенциал вуза в сфере персонала; в-пятых, оснащенность вуза (помещения, аппаратура и т.п.) 21.
На третий документ германские вузы ориентируются при переходе к модульной организации обучения. В нем можно выделить несколько принципиально важных моментов:
1) «модуляризация» определяется как «объединение тем учебной программы в замкнутые по содержанию и времени единицы, снабженные системой зачетных единиц и оканчивающиеся экзаменационной проверкой»;
2) модули могут объединять в себе различные формы преподавания и обучения (лекции, семинары, практику и пр.);
3) ответственность за организационное «оформление» модулей несут отдельные вузы;
4) модули, вводимые разными вузами, должны быть сопоставимыми, а не одинаковыми;
5) для обеспечения сопоставимости модулей вузы должны использовать единые стандарты их описания.
В одном из фрагментов говорится о «размере » модуля: «Модуль может охватывать содержание одного семестра или года22, но может распространяться и на несколько семестров. Модули оканчиваются экзаменами, на основе которых выдаются зачетные единицы»23.
Опираясь на текст этих документов и учитывая новые нормы РЗВШ, можно выделить три важнейших фактора дифференциации германского высшего образования, «сработавших» на начальном этапе реформы.
Первый связан со свободой вузов определять продолжительность учебных курсов, ведущих к получению ученых степеней бакалавра и магистра. Регулярное время обучения, установленное РЗВШ для новых направлений, составляет «минимум три года и максимум четыре года» для бакалавриата и «минимум один год и максимум два года» для магистратуры24. Этот диапазон, подтверждаемый Структурными параметрами, позволяет вузам создавать как «короткий» базовый бакалавриат по тем специальностям, где это возможно, так и более «расширенный» (например, за счет практики) или «фундированный» (за счет углубленного изучения научныхоснов специальности) там, где это необходимо.
Другим фактором дифференциации становится переход на новые принципы организации учебного процесса. Из Рамочных параметров и Структурных параметров следует, что единых для всех вузов или для определенных специальностей детальных правил организации модулей нет и не предвидится, хотя, конечно, самостоятельные решения вузов в области «модуляризации » должны вписываться в определенные нормативные рамки. Такое «гибкое» регулирование позволяет германским вузам создавать модульные системы, заметно отличающиеся друг от друга по своей концепции, конструкции и продолжительности, но при этом сопоставимые между собой.
Наконец, третий и, возможно, наиболее значительный «фактор разнообразия» выражается в отсутствии указаний по содержанию учебного процесса в Структурных параметрах аккредитации и Минимальных стандартах и критериях.
Предполагается, что компетентные эксперты, привлеченные агентствами, и сотрудники самих агентств, исходя из общих норм, смогут принять верное решение. С одной стороны, эти нормы допускают содержательную диверсификацию новых направлений подготовки в масштабе, необходимом для профилирования вузов. С другой стороны, они обеспечивают соблюде-
ние вузами определенных минимальных требований. В идеале это должно поддерживать «прозрачность » диплома, выдаваемого тем или иным вузом, как для рынка труда, так и для других вузов в ФРГ и за ее пределами.
Многие авторитетные германские эксперты связывают большие надежды с содержательной и организационной дифференциацией высшего образования. В отличие от традиционной системы Рамочных положений о проведении экзаменов, ограничивавшей «свободную инициативу» вузов, новая система контроля качества, равно как и принципы организации «ступенчатых» направлений подготовки, стимулирует вузы к тому, чтобы развиваться. Минимальные стандарты, на которые ориентируется новая система, нужно просто соблюдать - так будет обеспечен необходимый уровень качества. Но они позволяют одним вузам становиться лучше, чем другие. Кроме того, разнообразие порождает межвузовскую конкуренцию, которая сама по себе является определенной гарантией качества образования25.
Следует отметить еще одно существенное преимущество «разнообразия» перед «унификацией »: германские вузы получили возможность создавать специальности, которых не было и не могло быть раньше. Многие университеты и специализированные вузы активно используют этот шанс, в результате чего появляются принципиально новые, зачастую междисциплинарные направления подготовки.
Пример удачного новаторства в сфере гуманитарных наук - бакалавриат и магистратура «Philosophy & Economics» университета г. Байройт. Данный проект - первая и пока единственная в Германии попытка объединить философию и экономику в рамках одной специальности, как это давно делают британские университеты. Целью нового направления обучения его создатели считают подготовку экспертов, «способных подходить к решению сложных проблем предприятий и организаций с анали-
тической основательностью»26. В 2003 г. Благотворительное общество содействия германской науке признало это направление одним из четырех победителей общегерманского конкурса «Реформированные учебные курсы »27.
К числу проблем содержательной дифференциации германского высшего образования можно отнести снижение «эквивалентности» дипломов разных вузов - установка на минимальные стандарты позволяет одним вузам превращаться в элитарные, а другим оставаться на «минимуме ».
Организационная дифференциация обусловила другую проблему: в рамках относительно широкого диапазона возможной продолжительности бакалавриата почти в 90% случаев германские вузы сделали выбор в пользу трехлетней модели, и только на одном проценте бакалаврских направлений подготовки обучение длится восемь семестров28. Следствием такого развития событий стало недоверчивое отношение к германской степени бакалавра за пределами ФРГ.
На современном этапе реализации целей Болонского процесса в ФРГ (2004-2006 гг.) в силу стал вступать комплекс факторов, сдерживающих дифференциацию внутри системы высшей школы. Ряд событий последних двух лет позволяет говорить о возврате к своего рода «умеренной стандартизации» высшего образования.
Одним из факторов, ограничивающих дифференциацию, становится активное участие германских работодателей в деятельности аккредитационных структур29. Представители германского бизнеса входят в состав АС и выступают в роли приглашенных экспертов («peers») на уровне АА. В 2004 г. Федеральное объединение союзов германских работодателей (ФОСГР) - головная организация частных предпринимателей ФРГ - разработало и опубликовало каталог критериев для оценки аккредитации учебных программ новых направлений обучения с точки зрения того, как они готовят учащихся к трудовой и профессиональной деятельности30.
Аккредитационные критерии, сформулированные и применяемые представителями германских деловых кругов, становятся для вузов важными ориентирами, позволяющими соотносить содержание новых учебных программ с теми реальными требованиями, которые рыноктруда предъявляет к лицам с высшим образованием. В то же время эти критерии вносят заметные «коррективы» в процесс свободного конструирования вузами новых направлений обучения.
Другой, еще более значимый по своему воздействию фактор, препятствующий «чрезмерному» разнообразию вузовского ландшафта, можно обозначить как «управленческое вмешательство земель ».
Нужно сказать, что одним из следствий реорганизации системы государственного управления, которая идет сейчас в Германии, становится заметный рост влияния земельных властей на процесс принятия решений в области высшего образования. «Рефедерализация» (т.е. пересмотр отношений между федеральным центром и землями в пользу последних) в сфере высшей школы позволяет каждой отдельной германской земле конкретизировать «европейские » положения федерального законодательства и межземельные соглашения, превращая гибкие и предельно общие «болон-ские » принципы в более или менее жесткие стандарты.
Последний мониторинг политики германских земель в сфере перехода к двухуровневой системе высшего образования показал, что некоторые земельные правительства склонны дополнять общеземельные структурные параметры собственными параметрами.
Чаще всего уточнению подвергается регулярное время обучения. Яркий пример -ответ одного из земельных правительств на вопрос анкеты КМК о том, действуют ли в данной земле «специфические земельные параметры » для новых направлений подготовки: «Земля Шлезвиг-Гольштейн при утверждении учебных курсов бакалавра и
магистра отдает предпочтение полногодичным циклам обучения и в особенности модели "3 года - бакалавриат, 2 года - магистратура" »31.
В недавнем исследовании университета г. Билефельд приводятся любопытные данные интервью с ректорами вузов земли Северный Рейн-Вестфалия. На вопрос о роли государства в формировании двухступенчатой системы обучения многие из них ответили, что влияние земельной администрации если и уменьшилось, то только в начале реформы, а в последнее время оно неуклонно возрастает. «Я думаю, - отмечает один из респондентов, - что они (власти -Я.Б.) немного испугались, что лишаются многих рычагов воздействия и пытаются отыграть ситуацию назад»32.
Так или иначе, сегодняшняя стандартизация остается по германским меркам «умеренной». Возврата к дореформенной степени унификации не предвидится уже хотя бы потому, что дополнительные стандарты, вводимые каждой из 16 федеральных земель, заметно отличаются друг от друга. Даже если разнообразия на уровне отдельных вузов станет немного меньше, чем это предполагалось изначально, дифференциация на земельном уровне не только сохранится, но и возрастет.
В целом германский опыт показывает, что Болонский процесс не предполагает ни содержательной, ни даже организационной унификации высшего образования в Европе. Стандарты, формулируемые на общеевропейском уровне, представляют собой - если следовать германской юридической терминологии - своего рода «рамочные нормы ». То, какое практическое наполнение получат эти общие принципы, зависит главным образом от внутренней образовательной политики конкретных стран, вовлеченных в процесс.
Примечания
1 www.bologna-berlin2003.de/pdf/ Sorbonne_declaration.pdf
2 В соответствующем пункте Сорбонн-ской декларации понятие «гармонизация» относилось к структуре образовательных уровней, а не к содержанию образования.
3 См.: Trends in Learning Structures in Higher Education. Project Report. 7 June 1999. - http://www.eua.be/eua/jsp/en/ upload / OFFDOC_BP_trend_ I.1068715136182.pdf
4 Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning. - Glasgow. 22 September 2005. - http:// europa.eu.int/ comm/ education/ policies/ 2010/ doc/ presentation_eqf_en.pdf
5 Attraktivitaet durch internationale Kompatibilitaet. Empfehlung des 179. Plenums vom 9. Juli 1996. Die Hochschul-rektorenkonferenz (HRK). 9. Juli 1996. -http://www.hrk.de/de/beschluesse/ 109_504.php
6 Deutscher Bachelor in Amerika nicht anerkannt// Frankfurter Allgemeine Zeitung (faz). - 12. Oktober 2004. - http:// www.faz.net / s / RubFC06D389EE76479E9E76425072B196C3/ Doc~E42EE78682BA644CABD11A769C0C 61F7A~ATpl~Ecommon~Scontent.html
7 Технический университет г. Берлин входит в «ТУ 9 - Консорциум германских технических университетов » - объединение девяти технических университетов ФРГ, занимающих по отношению к Болонскому процессу весьма критическую позицию.
8 http://www.tu-berlin.de/ organisation/ vp1-reden/vp1_berliner_sommer-uni_30-9-04.pdf
9 Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland. Deutscher Bundestag.- Bonn,
1998.
10 http://www.kmk.org/hschule/ home1.htm
11 Dritter Gesetz zur Aenderung des Hochschulrahmengesetzes vom 14. Nov. 1985 // Bundesgesetzblatt, Bonn, 22. Nov. 1985. - Teil I. - Nr. 56.
12 Hochschulrahmengesetz (HRG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 19. Jan.
1999. BMBF. Bonn, 2002.
13 http://www.kmk.org/hschule/ros/ robwlu.pdf
14 Речь идет о тех предметах, которые студент должен был освоить перед сдачей экзаменов.
15 Alesi B., Buerger S., Kehm B.M., Teichler U. Stand der Einfuehrung von Bachelor- und Master-Studiengaengen im Bologna-Prozess // Un-t Kassel. - 2005. - 28 Febr.
16 К началу реформы германским студентам требовалось в среднем более семи лет на то, чтобы получить высшее образование. См.: http://www.forum.uni-kassel.de/ inforum/hsr/statements/bmbf21. shtml#text
17 Около 25% учащихся покидают вузы, не получив диплома. См.: www.bmbf.de/pub/ studienabbruchstudie_ 2005.pdf
18 http://www.hrk.de/de/beschluesse/ 109_418.php?datum=185.+Plenum+am+6. +Juli+1998+
19 http:// www.uni-kiel.de/ modularisie-rung/ kmk_12_98.htm
20 Laendergemeinsame Strukturvorgaben gemaess § 9 Abs. 2 HRG fuer die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudien-gaengen // Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.10.2003.
21 http://www.akkreditierungsrat.de/ b_kriterien.htm
22 Судя по всему, в немецком оригинале речь идет не о полном содержании семестра или года, а об отдельных компонентах учебного плана на семестр или год.
23 http://www.kultusministerkonfe-renz.de/doc/beschl/module.pdf
24 Hochschulrahmengesetz (HRG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 19. Jan. 1999. BMBF. Bonn, 2002.
25 См. напр.: Mueller-Boeling D. Die entfesselte Hochschule. - Guetersloh, 2000.
26 P&E / 28 Fragen+Antworten. Univer-sitaet Bayreuth. - http://pe.uni-bayreuth.de/ ?coid=86
27 http:// www.stifterverband.de/ site/ php/politik.php?seite= Rede& redennr= 22&SID=
28 Schwarz-Hahn S., RehburgM. Bachelor und Master in Deutschland. Empirische Befunde zur Studienstrukturreform // Un-t Kassel. - Sept. 2003.
29 См., напр.: БеккерЯ.А. Интеграция системы высшей школы ФРГ в европейское образовательное пространство: роль германских работодателей // Философия образования. - 2005. - №3 (14).
Юcm ЛИНЬ, аспирантка кафедра педагогики РГПУ им. А.И. Герцена
Начавшаяся в 1994 г. образовательная реформа на Тайване отмечает свое 12-летие. Она затронула всю образовательную систему и до сих пор является предметом дискуссий. Итогом реформы стал отказ от Единого вступительного экзамена в вузы, проводимого на Тайване многие годы, и переход к многовариантным формам приема в вуз. Почему же это произошло?
Структура системы образования на Тайване
Детские сады
Тайваньские детские сады делятся на две категории: государственные и частные. Государственный детский садобычно объединяется с начальной школой. В детские сады принимаются дети в возрасте от трех до шести лет, их обучение длится три года.
Обязательное образование (1—9 классы)
Начальные школы на Тайване в своем большинстве управляются городскими и муниципальными властями. Дети проходят шестилетнее обучение, по окончании которого выдается аттестат о начальном образовании.
Средние школы обычно находятся под управлением городских и муниципальных
30 http://www/bdaonline.nsf/id/ 609BF6868B7E3D45C1256E6A00443D27/ $file/Kriterienkatalog%20.pdf
31 http://www.hrk.de/bologna/de/ download/dateien/KMK_Laender-umfrage_sept2005.p
32 http://www.uni-bielefeld.de/ soz/ personen/kruecken/ pdf/Hochschulen_ im_Wettbewerb_EB.pdf
властей. В них школьники проходят трехгодичное обучение и получают аттестат о среднем образовании.
Полное среднее образование учащиеся получают по окончании старшей школы или старшей профессиональной школы. Оба вида школ могут быть государственными и частными. Они реализуют разные цели: старшая школа готовит учащихся к поступлению в высшие учебные заведения, а старшая профессиональная школа дает профессию.
Старшая профессиональная школа ведет подготовку учащихся по следующим семи специальностям: агрономия, индустрия (инженерия), коммерция, морские технологии, медицинские технологии и медсестринское дело, международная торговля, музыка и искусство.
Обучение и в старшей школе, и в старшей профессиональной школе длится три года. По окончании школьники получают аттестат о полном среднем образовании.
Профессиональные колледжи
Тайваньские профессиональные колледжи контролируются городскими и муниципальными властями и делятся на две категории, отличающиеся требованиями к
От Единого вступительного экзамена к многовариантным формам приема (Опыт Тайваня и России)
