Болонский процесс: Pro & contra (взгляд из аудитории немецкого университета) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

УДК 378.014 ББК Ч 484 (4)

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: PRO & CONTRA (Взгляд из аудитории немецкого университета)1

Е. Л. Кудрявцева

Ключевые слова: академические кредиты; Болонская декларация; Болонский процесс; зачетные единицы; квалификационные рамки; мобильность учащихся; непрерывное обучение; проект «Q»; трехступенчатая структура высшего образования; Diploma Supplemen.

Резюме: Настоящая статья основана на мнениях преподавателей и студентов германских вузов (как правило, выходцев из стран СНГ и Ближнего зарубежья) о практике реализации положений Болонской декларации, полученных в результате опросов. Цель настоящей статьи - призвать к диалогу преподавателей российских и европейских вузов, обратить внимание руководителей российских вузов на необходимость совместной работы всех участников Болонского процесса по преодолению препятствий на пути к единому образовательному пространству.

Давайте вспомним основные постулаты Болонской декларации, уточненные в процессе последующих встреч стран-участниц в Праге, Берлине и Бергене, и рассмотрим их с позиции «исполнителей главных ролей» - студентов и педагогов:

I. Повышение мобильности учащихся за счет предоставления им возможности получения образования в любом европейском государстве и его последующего признания у них на родине. Данная цель была названа одной из ведущих в системе практических целей Болонского процесса. Однако мобильность в Болонском проекте приходится измерять не желаниями и знаниями учащихся, а доходами их родителей, поскольку обучение «мобильного» студента бесплатно только в теории. На практике оплачивать приходится все: проживание, питание, медицинскую страховку, транспорт.

1 За деятельную помощь при написании настоящей статьи и за предоставление необходимых материалов автор приносит благодарность: директору семинара славистики Эберхард-Карлс-университета профессору Т. Бергеру; коллегам по институту культурологии; студентам (бывшим и нынешним); руководителям фирм-участниц проекта по созданию банка данных предприятий Баден-Вюрттемберга, работающих на российском рынке, - за искренние и детальные ответы на вопросы анкеты.

Для достижения указанной выше цели - повышение мобильности -страны-участники Болонского процесса заявили о необходимости решения следующих задач:

1. Определение рамок сопоставимых и взаимосвязанных по структуре и содержанию высших образований на национальном и европейском уровнях (так называемые «квалификационные рамки»). Однако вопрос дня сегодняшнего заключается в том, кто и на каких основаниях будет определять данные рамки. Мне и моим коллегам - преподавателям иностранных языков - хотелось бы принять в столь судьбоносном процессе реальное участие и провести его таким образом, чтобы образование по славистике в Германии соответствовало российским стандартам программ по РКИ, литературе и страноведению.

2. Введение новой трехступенчатой структуры обучения (бакалавр, мастер, доктор) с последующей выдачей дипломов единого образца. По мнению стран-участниц, это должно ускорить процесс обучения, сделать его доступным не только для выпускников гимназий, но и для лиц, окончивших профтехучилища и доказавших свою способность к дальнейшему обучению. Отмена второй диссертации (НаЫЙайоп) призвана упростить процесс продвижения и обучения научных кадров, оставляя больше времени для практической деятельности. Реальность же такова, что будущие бакалавры небезосновательно боятся приумножить число безработных; а преподавательский состав опасается еще большего, чем на сегодняшний день, сокращения штатов за счет снижения числа аудиторных часов. Члены языкового центра Пассау [3] видят в ней попытку сокращения времени обучения и тем самым массированного наступления на образование. Особой критике подвержен тот факт, что в дальнейшем предполагается полностью сменить «привычные» программы на подготовку бакалавров и магистров. Следовательно, новая система перестает быть заманчивой альтернативой, а становится новой абсолютной властью.

3. Введение квантитативной системы оценки учащихся - так называемые «академические кредиты (ЕСТв). Необходимость смещения акцентов на оценку результатов обучения и компетенции в большей степени, чем на пути получения квалификации1. По этому поводу одна из студенток написала в анкете: «Коллекционирование кредитов вместо получения экзаменационных ведомостей приведет к поверхностности образования и охоте за нулями, не говорящими ничего конкретно о знаниях данного студента, например о его социальных компетенциях». Кроме того, при постановке «академических кредитов» в расчет не принимается разница между объемами усвоенных с помощью преподавателя и самостоятельно усвоенных знаний; не учитывается

1 В отдельных странах как условие начисления кредитов выдвигают требование: учебная нагрузка должна включать в себя 50 и более процентов самостоятельной работы студента (отметим, что о качестве данной работы и способе приобретения знаний вопрос не ставится).

роль преподавателя и индивидуальность ученика. На абсолютное непонимание моих коллег натолкнулось и постановление конференции ректоров высших школ [4] о порядке проставления оценок (не путать с кредитами) учащимся: «Шкала оценки рассматривает учащихся с точки зрения статистики. Поэтому именно статистические данные об успеваемости являются условием для применения на практике системы академических кредитов. Студенты, выдержавшие экзамен, получают следующие оценки: А - лучшие 10%, В - следующие 25%, С - следующие 30%, D - следующие 25%, E - следующие 10%. Для студентов, не выдержавших экзамен, предлагаются оценки: FX - «не сдано, необходимы некоторые улучшения для признания работы»; F - «необходимы значительные улучшения...». А если лучших - более 50%?

4. Решение всех трех перечисленных выше задач направлено на упрощение процедуры признания дипломов из других европейских стран-участниц. Студенты по окончании любого вуза получают вкупе с дипломом так называемый Diploma Supplement, дефинирующий их знания, умения и навыки по изученной специальности с точки зрения теории и практики1. Теперь о реальном положении дел: большинство российских дипломов как не признавалось, так и не будут признаваться в Германии. Опрошенные мной в процессе подготовки настоящей статьи сотрудники университета назвали две основные причины непризнания: недостаточно высокое качество российского образования по сравнению с европейским2 и то, что «большинство дипломов в бывшем СССР, - купленные». В лучшем случае полученное в России образование засчитывается по курсу «-1»: славист, кандидат наук ставится на одну ступень с германским дипломником; обладатель диплома филфака оказывается на стадии «промежуточного экзамена» (4-5 семестр) и т. д. Выход один: Минобразования ФРГ должно официально заявить о признании российских дипломов, назвав единый и обязательный для всех вузов перечень признаваемых «1:1» специальностей (вне зависимости от места получения квалификации), равно как аргументированно обосновать причины непризнания ряда документов.

II. Первая цель (повышение мобильности учащихся) согласуется со второй провозглашенной Болонской декларацией целью - повышением престижности европейского образования в мире. Специализация и практическая направленность высшего образования, огромный технический потенциал германских вузов, возможность бесплатного обучения, отсутствие при-

1 «Развивая Болонский процесс, предлагается кроме национального диплома выдавать также международный диплом единого для Европы образца, который должен (выделено мной. - Е.К.) признаваться работодателями на европейском рынке труда» [1]. Вопрос в том, кто в состоянии обязать работодателей и вузы играть с открытыми картами.

2 Показательно то, что ни один из противников восточно-европейского образования не имел ни малейшего представления о российских программах. Все говорили скорее «по привычке», чем основываясь на реальных фактах.

емных экзаменов и свободный выбор предметов привлекают в Германию абитуриентов со всего мира. На сегодняшний день от 20 до 60% учащихся языковых семинаров - выходцы из стран СНГ. Однако сегодня все они чувствует себя обманутыми: с 2007 г. в большинстве земель ФРГ за учебу будет взиматься плата - €500 в семестр, притом что работать в полную силу обладателям студенческих виз запрещено законом, а юридического права на получение государственных дотаций (стипендий) у граждан государств, не являющихся членами ЕС, нет.

Приближение поставленной цели планируется за счет решения следующих задач:

1. Создание гибких программ по отдельным дисциплинам в высшей школе, включая гибкую систему признания прежде полученных знаний. Притом недостаточно простого переименования существующих дисциплин, а необходима полная перестройка содержания и методики преподавания с учетом новых требований. Новые программы по предметам должны способствовать активному внедрению новейших методик обучения, например виртуальных курсов, блок-семинаров, максимально использовать имеющиеся в германских университетах технические возможности. Кроме того, за счет преобразования программ должен быть дан «толчок» самостоятельному «погружению» учащихся (освобожденных от аудиторных часов) в конкретную, интересующую их дисциплину. В реальности же только уменьшается число учебных часов. Так, по сравнению с прежним 8-часовым недельным режимом обучения студентов первого семестра русскому языку как иностранному с осени 2005 г. введен 6-часовой план. Кроме того, перенимаемая из школьной программы по третьему иностранному языку практическая направленность занятий не дает возможности дальнейшего самоусовершенствования студентов, ибо у них отсутствует структурированная теоретическая база. То есть в реальности происходит то самое «физическое сокращение», от которого предостерегали авторы проекта Болонского процесса, а вовсе не «качественное переосмысление» программ.

2. Активное участие в процессе «непрерывного обучения» (постоянного самостоятельного повышения квалификации на основе полученных в вузе знании, умений и навыков). В документах Болонского процесса упор делается на самостоятельное повышение квалификации выпускниками вузов через общение их друг с другом и взаимный обмен информацией, проведение совместных проектов, на так называемое «обучение в течение всей жизни» (ЬеЪепв1а^е8 Ьегпеп). Но, во-первых, для создания подобной «надстройки» необходим достаточно прочный и глубокий фундамент, качество коего зависит не столько от студентов, сколько от профессорско-преподавательского состава. Во-вторых, непрерывное образование (как вытекает из документов Болонского процесса) есть ничто иное, как повышение квалификации с отрывом или без отрыва от производства. В немецких вузах каждый обеспечивается бесплатным

доступом в интернет. Большая часть работников сферы высшего образования имеет отдельный кабинет и персональный компьютер. Педагоги и ученики могут за счет университета проходить курсы повышения квалификации в любой интересующей их области - от программирования и иностранных языков до прикладных искусств. Стало быть, в Германии проблема заключается не в отсутствии предложения, а в нехватке спроса; в неразработанности системы материального поощрения за повышение квалификации.

4. Земли ФРГ совместно с конфедерацией приняли в 1998 г. условия так называемого «Проекта “Q”» (Projekt Q = Qualitatssicherung), служащего для разработки новых путей и методов контроля качества образования, ознакомления с результатами проверок всех заинтересованных сторон и координации совместной работы Германии с другими европейскими государствами. Основным постулатом настоящего проекта является введение аккредитации вузов и отдельных учебных дисциплин исходя из выполнения ими минимального образовательного стандарта и работы в общепризнанной образовательной структуре. Осуществление контроля качества образования, условий работы преподавателей и учебы студентов проводится специально отобранными специалистами в области проверяемой дисциплины. С 1998 г. подобные мероприятия (Evaluation) внесены в Германии в «Рамочный закон для высших школ» (Hochschulrahmengesetz) и проводятся регулярно на нескольких уровнях: начиная от оценки учащимися методики и содержания конкретного занятия (внутренний контроль) и заканчивая проверкой ревизорами деятельности семинара и вуза в целом (внешний контроль). Внутренняя проверка сводится к раздаче (1 раз в 2 года) студентам анкет на предпоследнем занятии в семестре. Заполненные анкеты собираются самим же аттестуемым преподавателем. О реальных результатах опроса не узнают ни коллеги, ни учащиеся. И наоборот, о приходе комиссии извне руководство вуза и семинара, а затем и все заинтересованные лица информируются загодя: заполняется масса бумаг, соответствующим образом подготавливаются коллеги и студенты. Сам процесс аттестации происходит в три этапа: в одну и ту же аудиторию приглашаются избранные учащиеся, за ними - преподаватели и наконец - профессора. Среди членов комиссии на семинаре славистики - ни одного носителя языка как родного и ни одного специалиста из России. Интереснее всего, что проверка занятий проводится со слов профессоров, и ни один контролер не удосуживается заглянуть в качестве «вольнослушателя» на несколько рядовых семинаров.

III. Третья цель Болонского процесса - реальная взаимосвязь образования и профессиональной деятельности. Пути ее достижения таковы:

1. Переход от чисто научного образования к образованию профессиональному. Безусловно, Болонский процесс направлен (в числе прочего) на сокращение государственных затрат на образование благодаря снижению времени обучения и немедленному включению молодых специалистов в произ-

водственный цикл и, следовательно, в ряды налогоплательщиков. Дефинируе-мая им практическая ориентация первой ступени образования (бакалавриат) предполагает не только прямую, но и обратную связь «вуз - офис», а следовательно, и доработку существующих учебных программ в соответствии с требованиями реальности. Но, во-первых, именно на фирмах вновь образованные ступенчатые системы образования высмеиваются как «узконаправленные» (ЭсЬтакригвШ^ит) - малые и средние предприятия не знают пока, что с ними делать. А во-вторых, в чем отличие реформированного университета от профессионально направленной высшей школы? Выпускники (бакалавры) уже через 3-4 года, а не через 5-7 лет, как их предшественники, переступят порог Альма-матер и ... натолкнутся на запертые двери офисов. Почему? О причинах говорят сами опрошенные автором данной статьи предприниматели, потенциальные работодатели бакалавров и магистров. В первую очередь они заинтересованы не в «быстром», а в «качественном» обучении своих будущих сотрудников и потому не знают, что делать с «полуфабрикатами», и не хотят платить за их отшлифовку из своего кармана. Наконец, в Германии в настоящее время царит безработица, при которой на каждого работающего приходится два иждивенца. При сохранении прежней системы обучения у страны появляется шанс: экономика отдохнет и через 3-5 лет все восстановится. Однако если на рынок труда ежегодно будут выбрасываться все новые и новые кадры, он окончательно захлебнется. Уже сегодня из 100 выпускников гуманитарных факультетов только 30-40 находят работу по специальности.

2. В результате проведения решений Болонской конференции в жизнь высшим учебным заведениям в целом и их отдельным семинарам и факультетам дается неограниченное число прав и свобод с целью подготовить их к конкурентной борьбе. И без того неподотчетные никому семинары и вузы теперь сами оценивают трудоемкость изучения каждой дисциплины, условия и порядок признания кредитов, место обучения студентов за рубежом, условия поступления в магистратуру и докторантуру и т. д. В реальности, как германской, так и общеевропейской, подобная свобода может привести скорее к негативным последствиям. Приведу некоторые ответы на поставленный мной вопрос о результатах перечисленных выше преобразований: «Каждый вуз и семинар вправе за дисциплины, имеющие одинаковое число аудиторных часов, начислять различное количество кредитов, аргументируя это сложностью самостоятельной подготовки учащихся. Процесс начисления кредитов не поддается контролю, ибо никто “извне” не может проверить самостоятельную работу студента - библиотечные часы или “скачивание" информации из сети»; «Более слабые семинары будут привлекать студентов большим объемюм “легких" кредитов, как сегодня они привлекают низким процентом «проваливших» экзамены и снижением уровня требований к учащимся»; «Признание или непризнание кредитов, приобре-теннъж мобильным студентом в российских вузах, оказывается поставлен-

ным в прямую зависимостъ от субъективного мнения профессорского состава немецкого семинара или института о качестве обучения в данном вузе. Как следствие - чтобы не рисковатъ непризнанием с трудом добытых кредитов, студенты будут ездитъ “по обмену” толъко в вузы, рекомендуемые “направляющей” стороной, т. е. в так называемые «вузы-партнеры», с которыми у германских семинаров заключен договор о сотрудничестве. Как же тогда быть с демократическим выбором места обучения «мобильными» студентами?

Основным условием проведения решений Болонской и последующих конвенций в жизнь является участие студентов и педагогов в проведении Болонского процесса в жизнь. Регламентированные в документах проекта «Q» (см. выше) демократичность и прозрачность проведения Болонского процесса в жизнь можно только приветствовать. Однако на сегодняшний день студенты и преподаватели информируются о решениях, связанных с внедрением Болонской декларации, лишь нормативными документами: о снижении числа ставок, о сокращении часов, о введении оплаты за обучение и т. д. Ни о каких открытых обсуждениях целей и содержания высшего образования даже и речи не может быть1.

Закономерно, что именно студенты с их непредвзятым взглядом на реальность отмечают несоответствие заявленных целей и задач действительности, нестыковку практической надстройки и теоретического фундамента: «Интернационализация программ не может одновременно служитъ средством повышения квалификации с целъю роста конкурентоспособности выпускников на местах и средством усиления интернационалъного сотрудничества, взаимопонимания и солидарности»; «Установитъ сложностъ подготовки к тому или иному семинару можно толъко проведя опрос самих учащихся и на его основании распределив причитающиеся семинарам кредиты, аттестовав педагогов и вуз». Более того, все опрошенные мною замечают, что перестройка системы образования, стремление не к получению знаний, а к «сбору» академических кредитов поставит учащихся под дамоклов меч внутренней конкуренции. Для проявлений человеческой натуры и оказания взаимопомощи не останется ни сил, ни времени, ни желания. Учащиеся говорят прямо: «Мы хотим готовитъся не к боръбе друг против друга, а к работе плечом к плечу. Расслоение дееспособного и активного студенчества может бытъ на руку толъко бюрократам от науки». Сами германские профессора указывают на ошибочность навязываемых норм: «...Высшие школы не должны закукливаться в мери-тократической системе, измеряющей Output по научно не самостоятельно достигнутым успехам. Научные исследования предполагают наличие творческого мышления, не способного развиться у студентов, провентилированных за 6 семестров сквозь обязательный канон в 1BG пунктов.» [2]. В заключение хочется

1 См. решения 25 съезда преподавателей языковых центров и нашумевший процесс ректора Эберхард-Карлс-университета Тюбингена против студентов, не согласных с введением оплаты за обучение (2005 г.) [3].

сказать, что воплощение идей Болонской конференции в жизнь пошло в России иным путем и - как видно из промежуточных отчетов вузов и министерств - имеет больше наработок и положительных результатов. Не пришла ли пора обменяться опытом?

Литература

1. Кремень В. Болонский процесс: сближение, а не унификация // Зеркало недели: Междунар. общ.-полит. еженедельник. - № 48 (473). - 13-19 дек. 2003 г.

2. «Eigensinn begunstigen»: Der Bremer Politikprofessor und SPD-Politiker Detlev Albers uber zynische Kollegen... // UniSpiegel: das Studenten-magazin. -Heft 6. - Dezember 2005. - S. 11.

3. Fur eine qualitative Studienreform (FSZ, Passau, 24.05.2004) [Электрон. ресурс] // Freie Zusammenschluss von Studentlnnenschaften. - Режим доступа: http://www.fzs-online.org/article/928/de.

4. Hochschulrektorenkonferenz, 98. Senat, 10.02.2004 [Электрон. ресурс] // Technische Universitat Ilmenau. - Режим доступа: http://www4.tu-ilmenau.de/ lps/ingolstadt/Abschlussbericht_Ingolstadt.pdf