CC BY
82
АНАЛИТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
Основные результаты мониторинга участия России в Болонском процессе: Болонья глазами студентов
Е.М. Горбунова*
Подписав Болонскую декларацию в 2003 г., Россия приняла на себя обязательства по внедрению ее основных принципов и инструментов к 2010 г. Студенты и аспиранты - ключевые стороны, участвующие в реализации Болонско-го процесса, и получение обратной связи от них имеет решающее значение при организации и реформировании учебного процесса.
В данной статье представлены результаты исследования «Болонья глазами студентов и аспирантов», направленного на изучение оценки уровня реализации принципов Болонского процесса в российских вузах; уровня информированности респондентов об основных Бо-лонских принципах и инструментах; понимания студентами и аспирантами сути, целей и задач реализации принципов Болонского процесса; выявление опыта участия респондентов в реализации принципов Болонского процесса в вузе; выявление отношения, уровня поддержки принципов Болонского процесса; определение причин и мотивов того или иного отношения студентов и аспирантов российских вузов к внедрению основных принципов Болонской декларации.
Введение.
Обоснование актуальности и методология исследования
Студенты и аспиранты - ключевые стороны, участвующие в реализации Болонского процесса. Специфика данной группы заключается в том, что она является конечным «потребителем» преимуществ, которые в перспективе может дать внедрение основных принципов
формирования общеевропейского пространства высшего образования. В то же время, учитывая отсроченный характер эффекта от реализации этих принципов, разный уровень информированности о целях и методах реализации Болонского процесса, а также различный уровень понимания фундаментальных изменений в системе образования, студенты могут иметь весьма неодинаковое, подчас противоречивое представление о реформировании системы образования, основывающегося на этих принципах.
Получение обратной связи от студентов имеет решающее значение при организации внутривузовской работы и выработке рекомендаций по ее усовершенствованию.
Подписав Болонскую декларацию в 2003 г., Россия приняла на себя обязательства по внедрению ее основных принципов и инструментов к 2010 г. А в соответствии с Планом мероприятий по реализации положений Болон-ской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 гг., утвержденным Приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г.1, ряд инструментов должен быть введен уже в 2008 г.
В 2006 г. было проведено первое исследование «Болонья глазами студентов», охватившее студентов 11 российских вузов2.
В октябре - ноябре 2007 г. состоялось второе исследование «Болонья глазами студентов и аспирантов». Как и в 2006 г., исследование «Болонья глазами студентов и аспирантов» проводится по параметрам, сопоставимым с параметрами исследования «Bologna with Stu-
* Материал подготовлен директором Информационно-аналитического центра по сотрудничеству с «Группой восьми» Института международных организаций и международного сотрудничества ГУ ВШЭ Екатериной Михайловной Горбуновой.
1 http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_05/prm40-1.htm.
2 С результатами исследования можно ознакомиться, например, на сайте Государственного университета -Высшей школы экономики http://new.hse.ru/C16/C4/international/default.aspx?view=11.3.1.
dent Eyes», осуществляемого Европейским объединением студенческих союзов3.
В рамках настоящего исследования целевая группа включала не только студентов, обучающихся на различных уровнях высшего образования (бакалавриат, специалитет, магистратура), но и аспирантов, мнение которых как одной из целевых групп реализации Бо-лонских принципов наименее изучено в России (по сравнению с мнением представителей профессорско-преподавательского состава, руководства вузов и студентов).
Помимо классических университетов, в выборочную совокупность включены технические университеты, уровень осведомленности и отношение к Болонскому процессу студентов и аспирантов которых, предположительно, может значительно отличаться от ситуации в социально-экономических и классических университетах. Учет специфики вузов крайне важен при организации работы со студентами, планировании учебного процесса и формировании внутривузовской системы управления.
В объект исследования были включены также представители негосударственных вузов, которые также часто исключаются из анализа уровня, проблем и перспектив интеграции России в общеевропейское пространство высшего образования. Учитывая, что негосударственный сектор высшего образования представляет собой важный ресурс международного сотрудничества (кадровый, финансовый, научный и т.п.), исследование отношения студентов и аспирантов к данной проблеме и ее понимания крайне важно, в том числе для последующей организации работы со студентами и аспирантами и управления процессом внутри вузов.
Исследование проводилось в 8 вузах 7 российских городов4, представляющих 5 Федеральных округов Российской Федерации:
• Центральный ФО;
• Уральский ФО;
• Сибирский ФО;
• Южный ФО;
• Приволжский ФО.
Общий объем выборочной совокупности составил 1470 человек, в том числе 231 аспирант, 8 координаторов исследования в вузах и 70 студентов и аспирантов - участников групповых интервью.
Основные элементы методологии исследования включали:
• полуформализованный анкетный опрос студентов (с использованием как закрытых, так и открытых вопросов);
• полуформализованный анкетный опрос аспирантов (с использованием закрытых и открытых вопросов);
• опрос координаторов исследования в вузах, позволивший получить реальную картину о ситуации в обследуемых университетах;
• тематические фокусированные групповые интервью-дискуссии (фокус-группы) с представителями студентов;
• тематические фокусированные групповые интервью-дискуссии (фокус-группы) с представителями аспирантов обследуемых вузов.
Предметом исследования являются:
• оценка уровня реализации принципов Болонского процесса в российских вузах;
• уровень информированности респондентов об основных Болонских принципах и инструментах;
• понимание сути, целей и задач реализации принципов Болонского процесса;
• опыт участия респондентов в реализации принципов Болонского процесса в вузе;
• отношение, уровень поддержки принципов Болонского процесса;
• причины и мотивы того или иного отношения студентов и аспирантов российских вузов к внедрению основных принципов Болонской декларации.
Для глубинного изучения вовлеченности и отношения студентов и аспирантов российских вузов к внедрению основных инструментов Болонского процесса в каждом вузе были проведены два фокусированных групповых ин-
3 Исследование «Bologna with Student Eyes» проводится Европейским студенческим союзом каждые два года. С результатами последнего исследования, опубликованными в 2007 г., можно ознакомиться на сайте ЕСС http://www.esib.org/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=583&Itemid=263.
4 Исследование было проведено в Алтайском государственном университете (АГУ), Волгоградском государственном университете (ВолГУ), Пермском государственном университете (ПГУ), Российском университете дружбы народов (РУДН), Современной гуманитарной академии (СГА), Томском политехническом университете (ТПУ), Тюменском государственном университете (ТюмГУ), Южном федеральном университете (ЮФУ) в октябре -ноябре 2007 г.
тервью - с представителями студентов и аспирантов.
Основными задачами проведения фокус-групп были:
• обсуждение проблем на языке студентов;
• выявление скрытых мотивов, причин поведения/отношения;
• информирование, ознакомление с терминологией, инструментами БП;
• стимулирование интереса к проблеме.
В рамках данной статьи представлены
основные результаты опроса студентов российских вузов. Результаты исследования аспирантов будут опубликованы в следующем номере.
Структура выборочной совокупности.
Всего были опрошены 1141 студент и 231 аспирант; 70 представителей студентов и аспирантов приняли участие в групповых дискуссиях - фокус-группах.
Распределение респондентов по курсам и годам обучения достаточно однородное, с естественным сокращением числа респондентов по мере увеличения курса/года (Табл. 1).
Среди опрошенных аспирантов 46% обучаются в аспирантуре первый год, 26% - второй и 28% - третий.
В среднем среди опрошенных студентов и аспирантов «платники» составляют порядка 30%. Наибольшая доля студентов, обучающихся на платной основе, - в бакалавриате (45%). Следует отметить, что и среди аспирантов достаточно велика доля коммерческих студентов - 27%.
Распределение опрошенных студентов и аспирантов российских вузов по направлениям подготовки представлено в Табл. 2.
Распределение опрошенных респондентов по полу практически повторяет социальное распределение по этому признаку в целом по стране: среди студентов мужчины составляют 35% от общего контингента обучающихся, среди аспирантов - 39%.
В исследовании приняли участие студенты и аспиранты, успеваемость которых, по их оценкам, значительно выше среднего уровня.
58% студентов и 74% аспирантов до начала обучения проживали в том же городе, в котором в настоящий момент обучаются. Однако для 42% студентов и 26% аспирантов учеба в исследуемых вузах уже представляет собой опыт академической мобильности внутри России, а для некоторых - межстрановой мобильности.
Основные результаты исследования
Двухуровневая система образования
Подавляющее большинство опрошенных студентов (90%) либо слышали, либо уже обучаются по двухуровневой системе «4 + 2». Этот показатель на 13% превосходит данные исследования 2006 г. (Табл. 3).
Таблица 1. Распределение студентов по курсам обучения
Курс обучения Количество опрошенных %
1-й 218 20
2-й 224 21
3-й 267 25
4-й 173 16
5-й 153 14
6-й 35 3
Всего 1070 100
Таблица 2. Распределение респондентов по направлению обучения
Направление Студенты Аспиранты
обучения Количество опрошенных % Количество опрошенных %
Социальные и гуманитарные науки 809 71 192 83
Естественные и технические науки 332 29 39 17
Всего 1070 100 321 100
Таблица 3. Слышали ли Вы о переходе Вашего вуза к системе образования «4 + 2» (бакалавриат -магистратура)?
При этом наблюдаются существенные различия между опрошенными вузами при ответе на данный вопрос. Так, среди студентов РУДН 86% респондентов уже обучаются по программам двухуровневой системы (самый высокий показатель среди вузов, участвовавших в исследовании).
В ЮФУ и ПГУ наименьший процент из опрошенных студентов обучается в данный момент по программам бакалавриата или магистратуры (32% и 28% соответственно), и наибольший процент студентов, знающих о двухуровневой системе, но обучающихся по традиционной 5-летней программе (66% и 67%).
Несмотря на то что среди студентов СГА только 5% респондентов указали, что обучают-
ся по 5-летней системе, 24% опрошенных студентов никогда не слышали о переходе своего вуза на двухуровневую систему подготовки (этот показатель значительно превышает аналогичные показатели по всем остальным вузам). Это тем более странно, поскольку в специально разработанной анкете для заполнения координаторами исследования в вузах представители СГА отметили, что в их вузе система «4 + 2» введена на всех факультетах. Очевидно, это свидетельствует о недостаточном уровне работы со студентами и, как следствие, недостаточном уровне их информированности (Табл. 4).
Большинство опрошенных ориентированы на поступление после окончания бакалавриата в магистратуру или, если в вузе еще предоставляется такая возможность, на традиционное 5-летнее образование с получением степени специалиста. При этом, по сравнению с данными 2006 г., доля студентов, ориентированных на получение диплома специалиста, сократилась на 8%.
Наиболее высока доля студентов, ориентированных на получение степени бакалавра, в ВолГУ, РУДН и СГА. Здесь важно отметить, что, как будет показано далее, даже если в настоящий момент студент обучается по программе первого уровня (в бакалавриате), то после окончания первого цикла большая часть таких студентов ориентированы на поступление в магистратуру.
Таблица 4. Распределение уровня осведомленности о переходе вуза
к системе образования «4 + 2» по вузам5
Слышали ли Вы о переходе Вашего вуза к системе образования «4 + 2» (бакалавриат - магистратура), % по строке
Вуз Затрудняюсь ответить Да, слышал(а), но сам(а) учусь по прежней 5-летней системе Нет, не слышал(а) Да, являюсь студентом бакалавриата/ магистратуры
АГУ 2 53 6 40
ВолГУ 1 46 11 42
ПГУ 2 67 4 28
РУДН 1 10 3 86
СГА 5 5 24 67
ТПУ 4 49 12 35
ТюмГУ 0 34 3 64
ЮФУ 2 66 0 32
Варианты ответа % ответивших
Да, слышал(а), но сам(а) учусь по прежней 5-летней системе 43
Да, являюсь студентом бакалавриата/магистратуры 47
Нет, не слышал(а) 8
Затрудняюсь ответить 2
5 Статистическая значимость связи = 99,9%.
Таблица 5. Представьте, что сегодня нужно писать заявление, в котором Вы должны указать, какой уровень образования хотите получить. Что лично Вы укажете?
Наибольший процент студентов, для которых желаемой степенью является степень специалиста, - в ТПУ и ЮФУ; наименьший - в РУДН и СГА.
В наибольшей степени ориентированы на получение степени магистра студенты РУДН, СГА и ТюмГУ; в наименьшей - студенты ВолГУ и ТПУ6.
Выявление причин ориентации студентов на получение того или иного диплома о высшем образовании требует дополнительного глубокого анализа данных фокус-групп, а также проведения специального исследования ситуации на рынке труда с учетом различий по направлениям подготовки и сферам трудоустройства выпускников.
Проблема признания диплома бакалавра работодателями остается одной из ключевых при переходе на двухуровневую систему высшего образования в России. Так, 28% студентов отмечают, что диплом бакалавра по их специальности не признается работодателями,
а 32% считают, что признается только в некоторых случаях.
Среди студентов российских вузов, участвовавших в опросе, наибольший процент уверенных в том, что диплом бакалавра не признается работодателями, среди студентов ТПУ и ТюмГУ; наибольший процент студентов, убежденных в признании диплома бакалавра работодателями, - среди респондентов СГА7.
Если сравнивать по направлениям обучения, то студенты, обучающиеся по естественно-научным и техническим специальностям, настроены по отношению к признанию бакалаврского диплома работодателями более скептично - 34% из них считают, что диплом бакалавра по их специальности не признается работодателями (Табл. 6).
Проблема непризнания бакалаврского диплома широко обсуждалась во время проведения фокус-групп. Основная проблема заключается в том, что диплом бакалавра продолжает восприниматься - причем не только работодателями, но часто и самими студентами - как неполное, незаконченное высшее образование.
Не только среди работодателей, но и среди студентов диплом бакалавра часто расценивается как часть, ступенька на пути к магистерскому диплому, как элемент некой общей неразрывной системы «4 + 2» (в противовес 5-летней системе).
Многие студенты высказывали опасение, что, получив диплом бакалавра, они не смогут конкурировать со специалистами на рынке труда. При этом существует и противоположная точка зрения, заключающаяся в том, что в будущем вся система российского высшего образования перейдет на два уровня, и в такой
Таблица 6. Оценка признания диплома бакалавра работодателями - распределение
по направлениям обучения8
Варианты ответа, % по строке
Направление обучения Признается большинством работодателей Признается некоторыми работодателями В основном не признается работодателями Затрудняюсь ответить
Социальные и гуманитарные науки 23 40 25 13
Естественные и технические науки 20 31 34 15
Варианты ответа % ответивших
4-летнее (бакалавр) 11
5-летнее (специалист) 49
6-летнее (магистр) 38
Затрудняюсь ответить 3
6 Статистическая значимость связи = 99,9%.
7 Статистическая значимость связи = 99,9%.
8 Статистическая значимость связи = 99,9%.
ситуации как раз специалисты будут находиться в менее выигрышной позиции с точки зрения перспектив на рынке труда.
Кроме того, те студенты, которые планируют продолжить обучение в аспирантуре, уверены, что они не могут поступить в аспирантуру сразу после окончания бакалавриата (что действительно так).
При сопоставлении магистратуры и спе-циалитета ряд студентов ассоциирует степень магистра с более академическим, ориентированным на научную, в противоположность более практико-ориентированной подготовке специалиста.
Ниже приведены некоторые данные, иллюстрирующие наиболее типичные мнения студентов по данному вопросу.
Мнения студентов относительно того, какой именно диплом по их специальности привлекателен для работодателей, разделились: 47% опрошенных полагают, что для более успешного последующего трудоустройства следует заканчивать магистратуру, 42% считают, что для перспективного трудоустройства по их специальности нужен диплом специалиста, лишь 1% опрошенных полагают, что диплома бакалавра им будет достаточно для трудоустройства на желаемое место. При этом среди студентов, получающих образование в сфере социальных и гуманитарных наук, выше доля тех, кто уверен, что по специальности для работодателей более привлекателен диплом магистра: в этом убеждены 51% студентов социально-гуманитарного направления и только 38% студентов, получающих образование в сфере естественных и технических наук9.
Значительное число студентов по-прежнему рассматривают получение степени специалиста как традиционный для российской системы высшего образования период обучения, что делает получаемую в итоге степень специалиста понятной для всех - и для студентов, и для работодателей. Однако на фокус-группах некоторыми студентами было также высказано мнение о том, что бакалавр с опытом работы на рынке труда будет иметь больше шансов, чем выпускник магистратуры.
Среди юношей широко распространено мнение, что поступать в магистратуру следует для того, чтобы получить отсрочку от армии.
Важно отметить, что для обеспечения понимания всеми участниками образовательного процесса и работодателями специфики раз-
личных уровней высшего образования и получаемых дипломов необходимо законодательно закрепить, какие формы и направления трудоустройства предполагаются для выпускника каждого уровня. Эта задача может быть решена через включение соответствующего раздела в Государственные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения, а также описание получаемых квалификаций в терминах компетенций и результатов обучения, сформулированных в тесном сотрудничестве с представителями потенциальных работодателей.
Следует отметить, что 80% опрошенных студентов после окончания вуза ориентированы на работу по специальности. А поскольку 38% студентов собираются получать диплом магистра и 47% полагают, что именно такой диплом наиболее привлекателен для работодателей по их специальности, можно сделать вывод о том, что магистратура должна быть доступна как минимум для трети выпускников бакалавриата российских вузов.
Среди студентов, обучающихся по социально-гуманитарным направлениям подготовки, выше доля ориентированных на работу по специальности: работать по специальности планируют 51% опрошенных, тогда как среди студентов естественно-технических направлений подготовки доля ответивших таким образом составляет 39%.
44% студентов готовы учиться в магистратуре на платной основе (при условии, что стоимость обучения будет равна стоимости обучения в бакалавриате), а 26% еще не определились с ответом на этот вопрос. При этом только 11% студентов считают, что стоимость обучения в магистратуре может быть выше, чем в бакалавриате.
Наиболее высока доля студентов, готовых к обучению в магистратуре на платной основе, среди респондентов СГА (74% - что в достаточной мере естественно, так как СГА - негосударственный вуз, т.е. все студенты обучаются на коммерческой основе), а также ТюмГУ (66%) и ВолГУ (53%).
По данным фокус-групп, большинство студентов сходятся во мнении, что в магистратуре обязательно должны существовать бесплатные места - для лучших студентов, имеющих наиболее высокие баллы в дипломе бакалавра и показавших наилучшие результаты на вступительных испытаниях в магистратуру. Осталь-
9 Статистическая значимость связи = 99,9%.
ные магистранты должны обучаться на платной основе.
Если сравнивать по вузам, то наиболее высока доля студентов, полагающих, что стоимость обучения в магистратуре должна быть ниже, чем в бакалавриате, среди учащихся АГУ, РУДН и ТюмГУ. Наибольшая доля студентов, считающих, что обучение в магистратуре должно стоить дороже, чем первая ступень высшего образования, зафиксирована в ЮФУ.
Во время фокус-групп респонденты также упоминали о сложностях, с которыми они столкнулись при переходе их вуза (факультета) на двухуровневую систему. В качестве основных проблем можно выделить:
• увеличение нагрузки на студентов бакалавриата;
• невозможность поступить после окончания бакалавриата в магистратуру по своей специальности.
Система перезачета кредитных единиц
(ЕСТЭ)
В целом уровень осведомленности студентов о системе перезачета кредитных единиц можно оценить как низкий: 47% респондентов ничего не знают о системе ECTS, 26% что-то о ней слышали, лишь 8% студентов считают, что они хорошо осведомлены о системе перезачета кредитных единиц. При этом даже те студенты, которые что-то слышали о системе ECTS, часто путают ее с балльно-рейтинговой системой, введенной во многих российских вузах.
Однако следует отметить, что по сравнению с данными 2006 г. осведомленность студентов о системе ECTS несколько возросла: так, в 2006 г. более или менее четкое представление об этой системе имели только 13% студентов, а 40% что-то слышали о ней.
Если судить по анкетам, то наиболее «продвинутыми» с точки зрения осведомленности о системе ECTS оказались студенты РУДН; наиболее низким уровнем информированности характеризуются студенты АГУ и ПГУ.
Тем не менее на фокус-группах студенты ЮФУ продемонстрировали хорошее знание и -что самое важное - понимание целей и задач введения системы перезачета кредитных единиц, связав ее с академической мобильностью.
По мнению 19% респондентов, в их вузе уже введена система ECTS. Однако вызывает крайнюю озабоченность тот факт, что 64% студентов затруднились ответить на этот вопрос. Это свидетельствует о крайне низком уровне осведомленности студентов об организации
учебного процесса в их вузе, что может быть связано с отсутствием должного внимания к работе со студентами со стороны администрации. Ведь перед тем как ввести новые инструменты в вузе, очень важно проводить соответствующую разъяснительную работу как со студентами, так и с преподавателями.
В реальности же, по данным опроса координаторов исследования в вузах, ситуация выглядит следующим образом (Табл. 7).
Таблица 7. Действует ли в Вашем
вузе система перезачета кредитных единиц - данные координаторов исследования от вузов
Вуз Действует ли в Вашем вузе система перезачета кредитных единиц?
АГУ Нет
ВолГУ Нет
ПГУ Нет
РУДН На 8 факультетах
СГА Во всем вузе
ТПУ Во всем вузе
ТюмГУ Нет
ЮФУ Нет
На последующие вопросы анкеты, касающиеся системы перезачета кредитных единиц, отвечали только те респонденты, которые указали, что они знакомы с данной системой и/или она введена в их вузе.
Переход вуза на систему перезачета кредитных единиц обязательно требует пересмотра и изменения структуры и содержания учебного процесса. Но только 16% студентов, в чьих вузах уже существует система ECTS, отметили, что в их вузе изменилось количество и соотношение лекций и семинаров. Также, по мнению соответственно 8% и 9% респондентов, после введения системы ECTS в их вузах появились новые формы занятий (консультации, мастер-классы, тьюторилы) и изменилось содержание курсов.
Помимо развития в вузе новых форм обучения и изменения содержания курсов респонденты также указали на другие изменения, в том числе:
• изменилась система сдачи экзаменов;
• изменилась система учета успеваемости;
• изменилось отношение студентов и преподавателей к работе;
• резко возросла учебная нагрузка;
• прежде всего изменился подход к самому образовательному процессу;
• изменились процедуры мониторинга знаний (оценки);
• снизилось качество образования.
Однако следует снова обратить внимание
на очень высокий процент студентов, затруднившихся с ответом на данный вопрос (61%), что может означать отсутствие каких-либо изменений в вузе. Также 61% студентов затруднились с ответом на вопрос о том, каким образом рассчитывается объем кредитных единиц для каждого курса, и 32% - с определением целей введения в вузе системы ECTS.
Можно предположить, что если при переходе на новую систему обучения студентам не были объяснены смысл и цели изменений, то естественно ожидать сложности с адаптацией студентов к нововведениям и критическое отношение к ним. Так, 35% опрошенных студентов затруднились с ответом на вопрос о целях и причинах введения в их вузах системы ECTS. 35% опрошенных студентов относятся к введению системы перезачета кредитных единиц в их вузе скорее положительно. Однако 14% настроены скорее негативно; и снова очень высокий процент студентов (37%) не имеют определенного мнения по данному вопросу.
При сравнении ответов на данный вопрос студентов различных российских вузов можно сделать ряд важных наблюдений. 62% студентов СГА затруднились определить свое отношение к введению системы ECTS в их вузе. При этом важно упомянуть, что в СГА система перезачета кредитных единиц введена на всех программах. Наибольший процент студентов, положительно настроенных по отношению к введению в их вузе системы ECTS, - среди студентов ЮФУ и ТюмГУ (33% и 29% соответственно). Наиболее высока доля отрицательно настроенных студентов в РУДН и АГУ (34% и 33% соответственно выбрали вариант ответа «скорее отрицательно»).
В качестве сложностей, возникших при обучении по системе ECTS, 40% студентов указали новую структуру учебного процесса, 21% - гибкость, отсутствие четкой программы обучения. При этом 18% студентов отметили также другие проблемы, в том числе:
• преподаватели с трудом переходят на новую систему; не все преподаватели работают с учетом новой системы, пос-
тоянно меняют свое мнение; не все перестроили под эту систему свои курсы; преподаватели демонстрируют недостаточную осведомленность и компетентность при выставлении кредитов;
• негативное отношение администрации вуза к данной системе;
• непонятность системы;
• непродуманность, сложность реализации системы;
• выбор курсов и преподавателей практически отменен, невозможно выбрать именно тот предмет, который хотелось бы;
• зависимость итоговой оценки за курс от посещений: отсутствует возможность свободного посещения, невозможно добрать упущенные баллы и компенсировать пропущенные занятия;
• введена письменная форма сдачи экзаменов, что отрицательно сказывается на формировании способности студента к устной речи;
• отсутствие возможности получить экзамен «автоматом»;
• несоответствие учебных планов действительности;
• слишком жесткие сроки, ограничение времени сдачи работ;
• завышенный объем домашнего задания, высокая загрузка по часам; слишком большая нагрузка на самостоятельное обучение; высокие временные затраты на выполнение домашних заданий для набора баллов, отсутствие свободного времени, даже для написания курсовой.
За исключением введения письменной формы сдачи экзаменов, все указанные выше проблемы свидетельствуют о неподготовленности перехода вузов на систему перезачета кредитных единиц и, как следствие, ведут к возникновению эффектов, прямо противоположных ожидаемым.
Участие студентов в управлении вузом
Студентам российских вузов был задан блок вопросов, касающихся их участия в управлении вузом и обеспечении качества образовательного процесса.
62% студентов отметили, что в их вузе существует студенческий профсоюз, а 48% респондентов сообщили, что студенты их вуза участвуют в общеуниверситетской конференции.
В качестве других наиболее часто распространенных форм участия студентов в управлении вузом можно выделить:
• студенческое научное сообщество;
• старостат;
• студенческое самоуправление;
• студенческий комитет;
• совет студентов и аспирантов;
• лига студентов;
• совет общежития;
• союз студентов.
64% опрошенных студентов знают, что в их вузе действует студенческий совет, 66% опрошенных осведомлены о деятельности других студенческих организаций. При этом около трети студентов не знают о существовании студенческих организаций в их вузе.
В наибольшей степени студенты могут повлиять на инфраструктуры вуза - качество работы библиотеки, столовой - и на условия проживания в общежитии. Однако следует отметить, что и в этих сферах только 11% и 20% студентов соответственно полагают, что они имеют возможность изменить ситуацию.
Что же касается влияния на структуру и содержание учебного процесса, то здесь картина скорее негативная: только 18% студентов отметили, что могут оказать какое-то (хотя бы слабое) влияние на список изучаемых дисциплин, и 33% - на учебное расписание.
По результатам проведения фокус-групп можно сделать следующие выводы о характере участия студентов российских вузов в управлении вузов и обеспечении качества образования.
Существующие в вузах студенческие организации занимаются в основном внеучебной, досуговой деятельностью студентов - проведением культурных, спортивных мероприятий, организацией благотворительных акций.
Студенты интегрированы в научные исследования и участвуют в научных мероприятиях, проводимых в вузе, в том числе выступают с докладами на конференциях.
В одном из вузов студенты рассказали о существовании общего сайта, который объединяет всех студентов вуза и является общей коммуникационной площадкой.
Во многих вузах существуют студенческие профсоюзы, студенческие советы, студенческие деканаты, однако далеко не все студенты осведомлены об их деятельности и оценивают ее положительно.
Были высказаны и противоположные точки зрения. В ряде вузов студенческие органи-
зации имеют реальные возможности представлять интересы студентов. Почти во всех вузах сохраняется и стабильно действует институт старост (старостат). При этом часто старосты обладают достаточными полномочиями для решения проблем студентов и доведения их до сведения руководства и администрации вузов.
Участие студентов в управлении вузов ограничено и, как правило, несистемно. Даже в тех случаях, когда студенты допускаются к участию в официальных мероприятиях руководства вуза - например, заседаниях Ученого совета, -они испытывают сложности с представлением своей позиции и решением вопросов.
Также в вузах не существует официальной системы решения конфликтных ситуаций между студентами и преподавателями. Практически во всех вузах проводятся рейтинговые опросы студентов по оценке качества преподавания. Но большинство студентов отмечают, что по их итогам далеко не всегда руководством вуза принимаются соответствующие решения. Решения по поводу преподавателей имеют, как правило, положительный характер (т.е. преподаватели дополнительно поощряются в случае получения высоких оценок со стороны студентов; получение же преподавателями низких оценок зачастую остается без последствий).
Исследования и встречи студентов с руководством вуза, как правило, также носят несистематический характер. По их результатам не всегда принимаются соответствующие решения либо эти решения не доводятся до сведения студентов.
Многие студенты указывали на то, что поддержка со стороны руководства вуза существующих студенческих организаций носит ограниченный, в лучшем случае организационный характер или выражается в форме одобрения активности студентов. Также в некоторых вузах существует система премирования студентов, наиболее активно участвующих во внеучебной деятельности вуза. Причину такой ситуации с вовлеченностью студентов в управление вузом сами студенты объясняют недостаточной мотивацией.
В качестве решения проблемы студентами было предложено повышать уровень информированности студентов о существующих в вузе студенческих организациях и возможностях участия студентов в управлении вузом. Также студенты подчеркивали необходимость руководства процессом участия студентов в управлении вузом со стороны представителей администрации, ППС и руководства вуза.
Приложение к диплому
(Diploma Supplement)
В соответствии с Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 гг., утвержденным Приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г., в 2008 г. Приложение к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимое с общеевропейским Приложением к диплому о высшем образовании (Diploma Supplement), должно быть введено во всей системе высшего профессионального образования, т.е. выдаваться во всех российских вузах всем студентам автоматически и на бесплатной основе.
Однако, по оценкам студентов ведущих российских вузов, ситуация далека от оптимистичной. 21% студентов ответили, что в их вузе не выдается Приложение к диплому международного образца, а половина опрошенных либо затруднились с ответом на этот вопрос, либо не знают, о чем идет речь (Табл. 8).
Таблица 8. Выдают ли в Вашем вузе Приложение к диплому международного образца (Diploma Supplement)?
Среди студентов, полагающих, что в их вузе выдается Приложение к диплому международного образца, также нет единообразия во мнениях: 4% опрошенных полагают, что Приложение выдается на русском языке. Это свидетельствует о незнании студентами того, как на самом деле должно выглядеть Diploma Supplement и с какими целями оно вводится в российской системе высшего образования. Важно отметить очень высокий процент студентов, затруднившихся с ответом на данный вопрос (Табл. 9).
Таблица 9. Если в Вашем вузе выдают Приложение к диплому международного образца, то на каком языке?
Варианты ответа % ответивших
Только на русском 4
Только на английском 15
На русском и английском 25
На других языках (немецкий,
испанскии, разные языки,
по требованию) 2
Затрудняюсь ответить 55
По результатам проведения опроса и фокус-групп можно сделать следующий вывод: подавляющее большинство студентов до сих пор не имеет достаточной информации о целях введения Приложения к диплому международного образца и, как следствие, достаточно негативно оценивают эту практику, не видя в ней смысла.
Академическая мобильность
Все преимущества академической мобильности, сформулированные студентами российских вузов, можно объединить в следующие группы:
• дополнительные возможности трудоустройства;
• возможность обучения за рубежом;
• возможность обучения в других вузах России;
• возможность выбора (вуза, учебных программ, курсов);
• обмен информацией, опытом, общение с коллегами;
• возможность изучения иностранного языка;
• повышение качества образования;
• возможность влияния на учебный процесс;
• получение дополнительных перспектив и возможностей для самореализации;
• нет преимуществ/не знаю.
По мнению большинства студентов, в вузах должна существовать практика прохождения каждым студентом обучения (один семестр) в другом российском или зарубежном вузе. При этом 45% опрошенных студентов отметили, что в их вузах такой практики не существует, а 37% затруднились с ответом на поставленный вопрос, что вновь свидетельствует о низком
Варианты ответа % ответивших
Да, автоматически выдают всем студентам и бесплатно 16
Выдают всем студентам, но за дополнительную плату 4
Выдают бесплатно, но по запросу 3
Выдают по запросу и за дополнительную плату 6
Не выдают 21
Не знаю, что это такое 22
Затрудняюсь ответить 28
уровне информированности студентов о возможностях, предоставляемых в их вузах, или об отсутствии (недостаточности) таких возможностей (Табл. 10).
Таблица 10. Считаете ли Вы, что во всех вузах должна существовать система, по которой студент во время обучения обязательно проводит 1 семестр в другом вузе?
Можно сказать, что 92% студентов не знают о существовании системы «1 семестр в другом вузе», затруднились с ответом на этот вопрос либо утверждают, что в их вузе такая система существует только формально. Это свидетельствует о том, что возможностей для участия студентов в таких программах мобильности совершенно недостаточно. По мнению
студентов, крайне важно развивать в вузах следующие формы мобильности:
• краткосрочное пребывание в зарубежном вузе с целью обмена опытом, сбора информации и т.п.;
• совместные научно-исследовательские проекты;
• научные и научно-методические конференции и семинары.
Также важно обеспечить студентам возможность обучения в зарубежных вузах-партнерах в течение семестра или модуля.
Кроме того, многие студенты указали на необходимость развития программ языковой подготовки за рубежом, возможность прохождения практики за рубежом, организации лекций и мастер-классов зарубежных преподавателей в российских вузах, развития дистанционных форм обучения с зарубежными вузами-партнерами (Табл. 11).
О том, существует ли в их вузе практика перезачета кредитных единиц и периодов обучения, которые студент провел в другом вузе, знают только 37% опрошенных студентов ведущих российских вузов, при этом половина из них отмечает, что в их вузе подобная практика отсутствует.
13% студентов отметили, что в их вузе период обучения в партнерском университете засчитывается полностью при условии предоставления документа об успешном завершении периода обучения, выданного принимающим университетом. 7% студентов столкнулись с тем, что в их вузах периоды обучения в других университетах не засчитываются в принципе -
Таблица 11. Насколько важно развивать в Вашем вузе также другие формы мобильности?
Формы мобильности Очень важно Скорее важно Скорее не важно Не важно Затрудняюсь ответить
Краткосрочное пребывание в зарубежном вузе с целью обмена опытом, сбора информации и т.п. 47 39 6 2 6
Модуль за рубежом 27 42 12 5 14
Семестр за рубежом 34 40 13 4 8
Год за рубежом 32 32 20 7 10
Совместные научно-исследовательские проекты 46 38 8 2 6
Летняя школа 25 32 18 13 11
Научная/научно-методическая конференция (семинар) 38 40 10 4 9
Варианты ответа % ответивших
Да, в бакалавриате 9
Да, в магистратуре 15
Да, в зарубежном вузе 34
Да, в российском вузе 13
Такая практика должна существовать только для лучших студентов 16
Такая практика желательна, но не обязательна 36
Такая практика не нужна 9
Затрудняюсь ответить 7
требуется обязательная сдача всех дисциплин курса (семестра) в соответствии с программой российского университета. И снова следует отметить крайне высокий процент студентов (67%), затруднившихся с ответом на данный вопрос.
По мнению 32% студентов опрошенных российских вузов, их университеты развивают международное сотрудничество в форме заключения соглашений с университетами-партнерами. 24% студентов указали на то, что в их вузе существуют или создаются совместные образовательные программы, а по мнению 12% студентов их вузы также развивают программы двойных дипломов.
Если говорить о формах финансовой поддержки академической мобильности студентов в российских вузах, то наиболее распространенной является практика сохранения студентам стипендии на время прохождения обучения за рубежом, а также предоставления дополнительного финансирования в форме гранта (Табл. 12). В качестве других форм финансовой поддержки академической мобильности были названы дополнительные стипендии, оформление студенческих международных карт. При этом практически половина опрошенных студентов (47%) ничего не знают о возможных формах финансовой поддержки мобильности, предоставляемых их вузами.
Таблица 12. Какие формы финансовой поддержки студенческой мобильности действуют в Вашем вузе?
В качестве дополнительных форм поддержки академической мобильности, существующих в их вузах, опрошенными студентами были названы преимущественно формы информационной поддержки:
• регулярное обновление информации на сайте вуза;
• регулярное размещение объявлений на стендах в здании вуза.
То, что в их вузе проводятся специальные встречи и семинары для студентов, желающих пройти обучение в партнерских университетах, отметили только 18% студентов.
Также 18% респондентов сообщили, что в их вузе существует специальный отдел, сотрудники которого дают рекомендации всем желающим пройти обучение в другом вузе и помогают в оформлении документов (Табл. 13).
Таблица 13. Какие формы поддержки студенческой мобильности, кроме финансовой, действуют в Вашем вузе?
Варианты ответа % ответов
Регулярно обновляется информация на сайте вуза 42
Издается специальный бюллетень, информация о программах мобильности регулярно публикуется в печатных изданиях вуза 13
Регулярно размещаются объявления на стендах в здании вуза 44
Регулярно проводятся информационные семинары, сессии, встречи 18
Существует специальный отдел, дающий рекомендации, помогающий в оформлении заявок и т.п. 18
В вузе готовят к сдаче официальных экзаменов по иностранным языкам (TOEFL, IELTS, DSH, TestDaf, DELF, DALF и др.) 14
Затрудняюсь ответить 37
По мнению большинства студентов, оплачивать обучение российских студентов в вузах других стран должна российская сторона: российское государство (так считают 53% опрошенных студентов), заинтересованные фирмы и организации (41%) и российские вузы (36%) (Рис. 1).
Если бы студентам представилась возможность длительного обучения (в течение одного учебного года или полугодия) в другом вузе с последующей защитой диплома в своем вузе, то 63% опрошенных предпочли бы пройти обучение в одном из европейских вузов, а 54%
Варианты ответа % ответов
Студент получает дополнительное финансирование в форме гранта 26
Студент продолжает получать стипендию 33
Студент освобождается от оплаты обучения в российском вузе полностью или частично 6
Вуз помогает привлечь внешних спонсоров 6
Никакие формы не используются 8
Затрудняюсь ответить 47
%
60 50 40 30 20 10 0
53
41
36
16
15
14
ш
ш
ж
Ш
т.
ш
11
Рис. 1.
Ф о о ш х н
° я
^ о.
^ со
ч
>
о о
о о о о.
Ф 15 .о
5 Р
■ ге ш тг г^
о
о ф
а
ф
СО
со
X
СО |_
а
о
со >
ш
о
о о о о.
со >
ш
-О
X
*
ф
хо >
а
СО
со
Ф 15 -о Ч
X X
I- о
СО ^
X ф *
о
о о о а
Ф 15
¡1
Е= СО
о а
ф а
Как Вы думаете, кто должен оплачивать обучение российских студентов в вузах других стран?
X
ф
Ч
О
СО
О
Ф 15
-о Ч
х х
I- О
о -о.
СО ^
т
Ш .о
X
*
ф
хо >
а
СО со
.а .а
о н
£2 ^
5 Б
со
Таблица 14.
Если Вы проходили обучение за рубежом, то укажите, пожалуйста, в какой стране?
Регионы Количество ответов
В одной из стран -бывших республик СССР/СНГ Казахстан (3) Россия (1) Украина (4)
В одной из европейских стран Англия (19) Германия (8) Испания (1) Мальта (4) Франция (2) Чехия (1) Швейцария (1)
В одной из стран Азии Иордания (1) Китай (3) Ливан (1) Япония (1)
В США (27)
В другой стране Египет (2) Канада (1) Австралия (1)
респондентов предпочитают защищать диплом в своем вузе.
В Табл. 15 представлены страновые предпочтения студентов.
Студентам также предлагалось оценить по 5-балльной шкале сложность преодоления барьеров академической мобильности, где оценка «1» соответствовала наиболее легко преодолимому барьеру, оценка «5» означала, что преодолеть барьер крайне сложно (Табл. 17).
По мнению студентов, наиболее легко - при реализации соответствующих мер - преодолевается информационный барьер, наиболее сложно преодолеть ресурсный барьер - недостаток ресурсов, в первую очередь финансовых. Студенты видят сложности в преодолении также нормативного и содержательного барьеров.
Многие студенты отметили также следующие барьеры академической мобильности:
• социальные и культурные барьеры (обычаи, традиции другого государства, различия в менталитете, расовая вражда, национализм);
Таблица 15. Если бы представилась возможность длительного обучения (в течение одного учебного года или полугодия) в другом вузе с последующей защитой диплома в своем вузе, что бы Вы предпочли?
Обучение Наверняка Вряд ли Затрудняюсь ответить
Только в своем вузе 54 30 16
В одном из вузов России 40 41 19
В одном из вузов бывших республик СССР/СНГ 6 62 32
В одном из европейских университетов 63 19 18
В одном из вузов стран Азии 14 54 32
В одном из вузов США 32 38 30
9
7
Таблица 16. Если бы представилась
возможность длительного обучения (в течение одного учебного года или полугодия) в другом вузе с последующей защитой диплома в своем вузе, то в какой стране вы бы предпочли пройти обучение?
Страны Количество ответов
Бывшие республики СССР/СНГ
Украина 17
Казахстан 11
Страны Европы
Англия 326
Германия 114
Франция 84
Чехия 12
Нидерланды 10
Страны Азии
Япония 67
Китай 24
Другие страны
Канада 11
Австралия 10
Вузы США 65
Гарвард 41
Йельский университет 10
Технологический
институт Массачусетса 8
Университет Нью-Йорка 6
• психологические барьеры (новые условия жизни и обучения, семейное положение).
Компетентностный подход
Формулировка содержания учебных программ в терминах компетенций, т.е. динамичного сочетания знания, понимания, навыков и способностей, изначально разработанная академическим сообществом и принятая для работы в Европе, решением Коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации от 1 февраля 2007 г. № ПК-1 была принята за основу разработки Государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения.
Студентам предлагалось оценить важность развития набора общих компетенций10 у выпускников по их специальности. Оценка проводилась по 5-балльной шкале: оценка «1» соответствовала низкой степени важности развития компетенции, оценка «5» означала высокую степень важности компетенции.
В качестве наиболее важных компетенций студентами были названы:
• способность к обучению;
• способность применять знания на практике;
• воля к успеху.
В качестве менее значимых компетенций были указаны:
• способность к критике и самокритике;
Таблица 17. Какие барьеры академической мобильности Вы считаете наиболее труднопреодолимыми?
Барьеры академической мобильности Степень сложности преодоления Затрудняюсь
1 2 3 4 5 ответить
Языковой 14 22 33 15 12 5
Организационный (визовые, бытовые проблемы, оформление документов...) 9 21 33 21 11 5
Информационный 20 29 29 13 4 6
Ресурсный (недостаток финансовых и др. ресурсов) 4 6 20 32 32 6
Нормативный (трудности признания дипломов) 9 16 31 23 12 9
Содержательный (сопоставимость содержания и уровня программ) 7 17 32 25 10 10
10 Для оценки был взят перечень общих компетенций, сформулированный в рамках международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=cont ent&task=view&id=183&Itemid=210).
• способность работать в междисциплинарной команде;
• способность работать в исследовательской группе, в том числе состоящей из лиц, относящихся к различным культу-
рам; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;
• способность работать в международном контексте;
• способность к лидерству;
Таблица 18. Оценка степени важности развития у выпускников следующих компетенций
Компетенции Оценка важности компетенции, % Средняя оценка
1 2 3 4 5
Способность к обучению 1 4 11 30 55 4,4
Способность применять знания на практике 1 3 9 23 63 4,4
Воля к успеху 3 2 12 23 60 4,4
Навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников) 2 3 13 26 56 4,3
Базовые знания по профессии 2 4 12 26 57 4,3
Способность решать проблемы 1 4 13 32 49 4,3
Способность принимать решения 2 3 12 27 56 4,3
Способность вести дискуссию, аргументированно отстаивать свою точку зрения, воспринимать позицию собеседника 2 4 13 26 55 4,3
Ответственность за качество 1 4 12 27 56 4,3
Способность к организации и планированию 2 5 16 30 48 4,2
Элементарные компьютерные навыки 3 4 14 29 51 4,2
Способность адаптироваться к новым ситуациям 2 3 16 33 46 4,2
Способность работать самостоятельно 2 4 14 30 51 4,2
Способность к разработке проектов и управлению ими 2 5 17 32 44 4,1
Способность к генерации новых идей (творчеству) 3 5 19 30 43 4,1
Коммуникативные навыки в родном языке 4 7 17 22 50 4,1
Способность к анализу и синтезу 2 5 17 30 47 4,1
Способность представлять результаты исследования в логически согласованном виде 2 5 18 29 47 4,1
Знание иностранного языка 2 5 17 30 46 4,1
Способность работать в команде 2 6 18 31 43 4,1
Навыки межличностных отношений 2 5 18 31 44 4,1
Базовые общие знания 3 7 21 30 39 4
Исследовательские способности 2 7 21 34 36 4
Способность к инициативе и предпринимательству 3 6 21 31 40 4
Способность к критике и самокритике 2 8 23 31 36 3,9
Способность работать в междисциплинарной команде 3 8 29 34 26 3,8
Способность работать в исследовательской группе, в том числе состоящей из лиц, относящихся к различным культурам; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия 3 9 28 29 31 3,8
Способность работать в международном контексте 2 9 24 34 31 3,8
Способность к лидерству 4 7 24 32 33 3,8
Понимание культур и обычаев других стран 7 11 28 30 25 3,6
• понимание культур и обычаев других стран.
В качестве других компетенций, которые обязательно должны быть развиты у выпускников в соответствии с полученной специальностью, студентами были предложены:
• бережное отношение к природе;
• внимание к здоровью;
• знание и соблюдение моральных и этических правил;
• терпение;
• вера в свои силы;
• сострадание;
• способность концентрироваться, видеть причину, а не следствие;
• усидчивость.
В Табл. 19 представлено распределение средних оценок важности развития компетенций в зависимости от направления обучения студента. Статистически значимые различия наблюдаются в средних оценках студентов по социальным/гуманитарным и естественным/ техническим направлениям по следующим компетенциям:
• коммуникативные навыки в родном языке;
• способность к анализу и синтезу;
• способность представлять результаты исследования в логически согласованном виде;
• способность к критике и самокритике;
• навыки межличностных отношений;
• исследовательские способности;
• способность к лидерству;
• понимание культур и обычаев других стран;
• способность к инициативе и предпринимательству;
• воля к успеху.
Основные выводы и рекомендации
Не повторяя выводов и рекомендаций, сформулированных в тексте, в заключение хотелось бы акцентировать внимание на наиболее проблемных аспектах реализации принципов Болонской декларации в российской системе образования.
• Ключевое значение имеет работа по информированию всех участников образовательного процесса, в том числе студентов и аспирантов, об инструментах Болонского процесса, разъяснение терминологии, содержания, целей
и функций инструментов. Такая работа должна проводиться на всех уровнях - в деканатах, учебных частях, кафедрах, подразделениях, отвечающих за международные отношения и академическую мобильность.
• Преподаватели, представители администрации вуза, руководители вуза и соответствующих подразделений в первую очередь должны быть очень хорошо информированы и подготовлены. Для этого должна быть организована система повышения квалификации для сотрудников вузов по направлениям внедрения инструментов Болонского процесса, чтобы в конечном счете обеспечить предоставление полной и адекватной информации сотрудниками вузов конечному пользователю образовательных услуг - студентам и аспирантам.
• Начиная с ведущих университетов, следует создать (при подразделениях, отвечающих за международную деятельность и академическую мобильность в ведущих университетах) и развивать группу Болонских экспертов (Bologna promoters), обладающих всей необходимой информацией и ресурсами, и способных оказывать квалифицированную консультационную помощь по вопросам реализации Болонских принципов.
• Необходимо обеспечить обратную связь от студентов и аспирантов на постоянной основе. Мониторинг участия студентов и аспирантов в реализации принципов Бо-лонской декларации должен стать неотъемлемой частью Плана мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации. При этом вузы должны понимать важность такого исследования и активно использовать его результаты для дальнейшей работы со студентами и аспирантами.
• На федеральном уровне должны быть разработаны общие методические рекомендации по внедрению системы перезачета кредитных единиц, разъясняющие основные цели, задачи и механизмы внедрения системы ECTS и ориентированные на разные группы пользователей - представителей профессорско-преподавательского состава, администрацию вуза, студентов и аспирантов.
Таблица 19. Оценка степени важности развития у выпускников
следующих компетенций - распределение по направлениям обучения
Средняя оценка важности компетенции
Компетенции Социальные и гуманитарные науки Естественные и технические науки
Воля к успеху 4,4 4,2
Коммуникативные навыки в родном языке 4,2 3,8
Способность к анализу и синтезу 4,1 4,3
Способность представлять результаты исследования в логически согласованном виде 4,1 4,3
Способность к инициативе и предпринимательству 4,1 3,8
Способность к критике и самокритике 4 3,8
Навыки межличностных отношений 4,2 3,9
Способность к лидерству 3,9 3,7
Понимание культур и обычаев других стран 3,7 3,3
Способность применять знания на практике 4,4 4,5
Способность к обучению 4,4 4,4
Навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников) 4,3 4,4
Способность принимать решения 4,3 4,4
Базовые знания по профессии 4,3 4,3
Способность решать проблемы 4,2 4,4
Способность вести дискуссию, аргументированно отстаивать свою точку зрения, воспринимать позицию собеседника 4,3 4,3
Ответственность за качество 4,3 4,3
Способность работать самостоятельно 4,2 4,3
Способность к организации и планированию 4,2 4,2
Элементарные компьютерные навыки 4,2 4,2
Способность адаптироваться к новым ситуациям 4,2 4,1
Способность к разработке проектов и управлению ими 4,1 4,2
Знание иностранного языка 4,1 4,1
Способность к генерации новых идей (творчеству) 4,1 4,1
Способность работать в команде 4,1 4
Базовые общие знания 4 3,9
Исследовательские способности 3,9 4,1
Способность работать в международном контексте 3,9 3,8
Способность работать в исследовательской группе, в том числе состоящей из лиц, относящихся к различным культурам; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия 3,8 3,8
Способность работать в междисциплинарной команде 3,8 3,7
• Преподаватели и студенты должны томатически положительно воспринято
осознать, что введение двухуровневой рынком труда. Работа по прозрачному
системы подготовки не может быть ав- описанию учебных программ в терминах
компетенций и результатов обучения и четкому разделению трех существующих степеней высшего образования - бакалавра, специалиста и магистра - является важной составляющей Болонского процесса.
• Приложение к диплому должно ясно описывать компетенции, приобретаемые выпускником на каждом из трех уровней с учетом направлений подготовки, а также предлагаемые сферы трудоустройства выпускника.
• Именно Приложение к диплому международного образца (Diploma Supplement) нацелено на адекватное и прозрачное отражение приобретенных компетенций и качества подготовки выпускника. Однако, как показывает исследование, российская система образования не готова к внедрению в 2008 г. Diploma Supplement. Требуются дополнительные усилия, чтобы в каждом вузе была начата соответствующая работа. Формулировка специального задания о необходимости выдачи всем выпускникам Приложений к диплому международного образца, при соответствующей ресурсной и нормативной поддержке со стороны ресурсных центров и головных вузов, НФПК и других экспертных организаций, может способствовать решению этой задачи.
• Как показывают данные опроса, существует риск, что переход на двухуровневую систему образования и введение системы перезачета кредитных единиц происходят в условиях неподготовлен-
ности вузов, поэтому студенты и аспиранты отмечают проблемы, свидетельствующие о возникновении эффектов и последствий, прямо противоположных ожидаемым.
• Должна быть разработана и внедрена комплексная программа развития внут-рироссийской и зарубежной академической мобильности студентов и аспирантов, предусматривающая системы поддержки - не только финансовой, организационной и информационной, но также содержательной и нормативной, направленной на обеспечение сопоставимости программ и результатов обучения между российскими вузами, а также между российскими и зарубежными вузами.
• Система перезачета периодов обучения в других вузах должна быть инструментом обеспечения сопоставимости программ.
• Необходимо создание единого ресурсного и информационного источника, аккумулирующего всю информацию о программах академической мобильности и возможностях поддержки.
• Ключевое значение имеет развитие потенциала вузов по поддержке академической мобильности, в том числе способности анализировать степень сопоставимости программ и развивать соответствующие международные и внут-рироссийские партнерства.
• Этому должно способствовать внедрение в российской системе высшего образования компетентностного подхода.
