CC BY
67
С.Н. Рягин, доктор педагогических наук, профессор, Омская гуманитарная академия. УДК 377
Т.В. Свитова Институт музыки (консерватория) Самарской государственной академии культуры и искусств
ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СПОСОБ ОСВОЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА (на примере изучения дисциплины «Музыкальная психология»)
В статье рассматриваются эвристические задания при изучении нового материала в области музыкальной психологии. Приведены тексты заданий, дан анализ их выполнения студентами-музыкантами. Раскрыта особенность изучения новых тем через задания открытого типа: возможность создать личностные образовательные продукты. Задания связаны с блоком специальных дисциплин, что позволяет применять их также в индивидуальной работе музыканта. Целеполагание в форме синквейна в начале изучения курса позволяет определить мотивы и уровень знаний студентов по предмету. Составление эссе о музыкальном сочинении с позиций композитора, исполнителя и слушателя помогает выявить особенности их восприятия и развивать чувство эмпатии. Задание по теме «Я-концепция» представляет собой рефлексивный анализ своего профессионального образа и дает практическое представление о предмете изучения ученых-психологов.
Ключевые слова: эвристическое задание, образовательный продукт студента, методика преподавания музыкальной психологии, мотивация, восприятие, формирование Я-концепции, диагностика и оценка образовательных результатов.
В музыкально-педагогической практике возникло противоречие между требованиями современного общества к уровню и качеству подготовки музыканта-исполнителя и существующими методиками. В связи с этим стало актуальным применение новых методов обучения, которые позволили бы органично объединить теорию с практикой, создать условия для продуктивной деятельности, включить студента в процесс собственного образования. В ходе решения этих задач нами было разработано содержание эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя и апробирована система их применения в учебном процессе Самарской государственной академии культуры и искусств [1].
В их основе лежит теория эвристического обучения А.В. Хуторского, ставящего целью «конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации» [2, с. 9]. Три группы эвристических методов - оргдеятельност-ные, когнитивные и креативные - отражают соответствующие виды образовательной деятельности: организация, познание, созидание. Данные методы в педагогической практике могут реализовываться через эвристические (открытые) задания.
Открытые задания, направленные на развитие эвристических качеств обучающихся, способствуют их творческой самореализации в изучаемых областях знаний. Автор статьи имеет многолетний опыт разработки таких заданий для дистанционных эвристических олимпиад, проводимых Центром дистанционного образования «Эйдос» (http://eidos.ru) [3]. Для внедрения в учебный процесс Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств были адаптированы с учетом специфики профессиональной деятельности олимпиадные авторские разработки, а также специально для занятий составлены новые задания.
К составлению эвристических заданий предъявляются определенные требования: опора на изучаемые образовательные объекты, интересная и необычная формулировка, отсутствие заранее известного решения [2, с. 175-176]. Последнее требование особенно важно, так как оно обеспечивает «открытость» задания, максимальное раскрытие потенциала обучающегося.
Задания составлялись в соответствии с технологией, разработанной А.В. Хуторским:
1. Выбор образовательного объекта.
2. Определение вида деятельности.
3. Форма возможного образовательного продукта.
4. Определение методов выполнения.
5. Создание структуры.
6. Формулировка с учетом занимательности, увлекательности, зажигательности.
7. Определение названия [2, с. 179-180].
Рассмотрим на примере изучения дисциплины «Музыкальная психология» применение эвристических заданий для освоения содержания нового материала. В работе мы руководствовались принципами образовательного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ содержания образования, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции учащегося, ситуативности обучения, образовательной рефлексии [2, с. 153-160].
В данной статье анализируются задания, которые были предложены в начале изучения различных тем курса. Согласно принципу первичности образовательной продукции учащегося, прежде чем освоить общекультурное, общенаучное содержание, предлагаемое педагогом, программой, учебниками, обучающийся создает собственный продукт в данной области на своем уровне подготовки. Затем в процессе работы с имеющимися и известными достижениями (они выступают в роли культурно-исторических аналогов) он достраивает свой продукт до целостного знания - личностного, освоенного в собственной деятельности.
На первой вводной лекции, посвященной психологии как науке, предлагается универсальное по форме задание на целеполагание:
Составьте синквейн о музыкальной психологии, придерживаясь структуры стиха. Обозначьте в 1-й строке предмет, с изучением которого у вас ассоциируется дисциплина, сформулируйте в 4-й строке вопрос, который отражал бы ваше незнание, интерес в данной области.
Целью применения задания было определение отношения студентов к предмету музыкальной психологии, их ассоциаций с дисциплиной, выявление личных интересов и уровень имеющихся знаний (студенты первого курса приходят в вуз с разным уровнем подготовки, часть из них уже изучала дисциплину в средне-специальном учебном заведении). Четкая структура синквейна позволяет облечь понимание предмета в интересную и в то же время лаконичную форму, обозначить свою позицию, выделить проблемный вопрос. Для педагога эти синквейны могут являться ориентиром - как в содержательном плане (с чем ассоциируется музыкальная психология, какой аспект интересует студента), так и в диагностическом (что имеется и чего недостаточно в знаниях). В процессе преподавания курса предполагалась корректировка его содержания с учётом выявленных интересов обучающихся, оптимальное распределение (перераспределение) нагрузки между лекционными и семинарскими занятиями.
Анализ студенческих работ позволяет систематизировать предметные области ассоциаций по следующим группам:
1. Музыка, ее смысл и функции (музыка, душа, гармония, эксперимент, песня, гений, талант).
2. Психические процессы (внимание, восприятие, память, воображение).
3. Музыкальные инструменты (преимущественно те, исполнителями на которых являются сами студенты).
4. Профессиональная деятельность (артист, исполнитель, сцена, музицирование).
5. Состояния человека (вдохновение, эмоции, волнение, страх).
Ключевым во входной диагностике было предложение-вопрос. Эвристический вопрос, который формулирует сам обучающийся, является не только инструментом познания, но и самостоятельным продуктом образовательной деятельности. Спектр основных вопросов
студентов относительно предмета изучения музыкальной психологии представлен типичными вопросами: Для чего она нужна? Как научиться концентрировать внимание? Какое состояние испытываешь при звучании? Как можно выразить все чувства? Как добиться такого эффекта? Почему нам бывает так страшно?
Поставленные вопросы свидетельствуют об интересе студентов к проблемам, не только затрагивающим область музыкальной психологии, но и находящимся в тесной связи с профессиональной исполнительской деятельностью. Это смысловое содержание исполнительства, средства передачи чувств, эмоций, особенности музыкального восприятия, способы художественного воздействия на слушательскую аудиторию, сценическое самочувствие.
Анализируя синквейны, можно отметить, что в них также прослеживается две грани -ценностно-смысловая и познавательная. Приведем ряд работ студентов и поясним, как они могут учитываться в дальнейшей работе.
Психология
Интересная, любознательная
Учит, интересует, волнует
Для чего она?
Знать
Голос
Звенящий, льющийся
Зовет, лелеет, трогает
Что ты слышишь в этом голосе?
Смысл
Предметом первого синквейна выступает психология как наука, вопрос свидетельствует о ценностно-смысловом мотиве изучения дисциплины. Во втором синквейне ассоциативным объектом является инструмент (голос), отражается идея передачи смысла и содержания музыкального искусства через инструмент исполнителя.
Музыка
Возвышенная, прекрасная
Развивает, объединяет, одухотворяет
Для чего она нужна?
Окул ьтуривает
Музыка
Проникновенная, глубокая
Вдохновляет, просвещает, учит
Что оставляет в душе?
След
В этой группе работ первая отражает социально-культурное значение музыки, вторая -ее воздействие на человека, психотерапевтическую роль. Этим вопросам необходимо уделить внимание при рассмотрении функций музыкального искусства.
Талант
Эфемерный, аморфный
Растет, развивается, крепнет
Есть способ помочь ему в этом?
Узнать бы...
В данном синквейне проявляется познавательный интерес, затрагивается вопрос музыкального таланта, его развития, который необходимо рассмотреть в системе «задатки - способности - одаренность - талант».
Восприятие
Тонкое, музыкальное
Слышать, понимать, чувствовать
Для всех оно различно / У всех она своя?
Музыка
В работе затронут один из ведущих психических процессов - восприятие. Необходимо уделить внимание вопросам индивидуальности восприятия, особенностей восприятия музыки разными субъектами.
Артист
Яркий, застенчивый Играет, думает, переживает Обдумывание наедине? Сцена
Исполнитель
Талантливый, яркий
Увлекает, держит, не отпускает
Но сможет ли он спеть сильно и не громко?
Загадка...
Песня
Свободная и легкая
Радует, веселит, передает чувства исполнителя
Как добиться такого эффекта?
Трудиться
В данной группе синквейнов поднимаются вопросы способов удержания слушательского внимания, средств музыкальной выразительности, отражаются две грани личности музыканта (внешняя - «яркий», внутренняя - «застенчивый»), роль рефлексии в деятельности («Обдумывание наедине?»).
Волнение
Сильное, неконтролируемое Пугает, бушует, подводит Негативно влияет на музыканта Ужасно
Волнение
Постоянное, страшное Отвлекает, пугает, мешает И что побороть нам его помогает? Самовнушение...
В этих синквейнах отражена одна из самых актуальных проблем музыканта-исполнителя - проблема сценического самочувствия и эстрадного волнения. В первом случае мы видим негативно-эмоциональное восприятие волнения, во втором - еще и предполагаемый способ решения. Важно на лекционных и семинарских занятиях рассмотреть не
только психологические приемы, но и прямую зависимость эстрадной стабильности от ежедневной работы музыканта.
Вопросы, затронутые в синквейнах, являются связующим звеном между теоретической дисциплиной и практической деятельностью, а также отражают личностные интересы студентов, что крайне важно с точки зрения их мотивации изучения музыкальной психологии, и требуют более глубокого освещения. Это возможно осуществлять как педагогу на лекциях, так и самим студентам в рамках семинарских занятий - при этом каждый студент может раскрыть именно тот ракурс, который представляет интерес. Такое распределение можно выполнить уже на следующем занятии после анализа синквейнов и тем самым организовать индивидуальную траекторию студентов в изучении дисциплины.
Изучение раздела «Восприятие» предваряет задание «Три грани одного образа»:
Выберите музыкальное произведение, которое вы хорошо знаете. Какое место это произведение занимает в вашей музыкальной деятельности (любимое сочинение, произведение из своей программы и др.)? Напишите эссе от лица композитора, исполнителя, слушателя, поочерёдно поставив себя на место каждого из них. Отразите особенности восприятия этого произведения разными субъектами музыкальной деятельности.
Задание направлено на диагностику когнитивного компонента: понимание замысла автора и знание средств передачи образа, описание восприятия музыкального произведения с позиции его автора, исполнителя, слушателя, освоение и диагностика эмпатии (умения вжиться, прочувствовать, поставить себя на позиции разных субъектов), определение специфических приемов для каждого вида деятельности.
Важным условием выполнения задания является свободный выбор произведения для анализа - оно может принадлежать любому музыкальному жанру и должно быть хорошо знакомо студенту. Это позволяет максимально продуктивно рассмотреть его с трех разных позиций, не затрачивая дополнительное время на знакомство с музыкой. Преподавателю задание позволяет оценить степень содержательного владения темой «Восприятие», знание его типов, различий между ними у разных субъектов музыкальной деятельности и таким образом осуществить «входную» диагностику, оценку уровня знаний.
Представим фрагменты одной из студенческих работ (выбрана I часть Сонаты № 2 Р. Шумана, которую студентка исполняла на государственном экзамене в музыкальном училище):
«Композитор. Два контрастных образа главной и побочной партии: первая - мятущаяся, вторая - лирическая, романтическое противопоставление тем. Пишется нотный текст, динамика, гармония, форма; отражаются личные переживания на данный момент.
Исполнитель. Через нотный текст, призму собственного мировоззрения, с помощью воображения и технических возможностей передает образ. На восприятие оказывает влияние физическое и эмоциональное состояние, качество инструмента, связь с публикой.
Слушатель. Работает только воображение, представление, задействованы органы чувств. Сосредоточившись на музыке, внимательно слушает. На восприятие влияет также обстановка, самочувствие».
В представленной работе отражены особенности восприятия: личные переживания композитора при создании образа в конкретной музыкальной форме, осмысление сочинения исполнителем через призму собственного «Я» и донесение его содержания до аудитории, работа воображения в восприятии слушателя.
При выполнении данного задания специфика проявилась, прежде всего, в описании видов музыкальной деятельности. Однако не каждому обучающемуся удается «войти» в предложенные роли. Как правило, ведущей деятельностью студентов является исполнительская, соответственно, наиболее адекватно была представлена позиция исполнителя и слушателя. Трудности вызывало восприятие музыкального произведения с позиции композитора («Довольно непривычно представлять себя в роли композитора»), т.к. студенты в основном не
имеют опыта данной деятельности. Вместе с тем, понимание идей композитора является крайне необходимым для музыканта, и это задание полезно для развития эмпатии. Кроме того, по итогам выполнения студенты сами отмечали значимость данного задания: «Я увидел композицию с трех сторон. Это было весьма интересно - представить себя на месте композитора, исполнителя. Я никогда не анализировал музыкальные произведения, поэтому для меня такой опыт будет весьма кстати».
Одной из важных в психологии является тема Я-концепции. В начале ее изучения студентам было предложено выполнение следующего задания:
В психологии существует понятие «Я-концепция» - представления человека о самом себе. Каким профессионалом вы видите себя в будущем? Какими знаниями, опытом, качествами вам нужно обладать в вашем идеальном представлении? Проанализируйте свое профессиональное «Я» в настоящий момент - каковы эти характеристики сейчас? Что вам необходимо развивать для достижения вашего идеального профессионального «Я»? Опишите план (способы) такого достижения.
Задание имеет высокую актуальность по ряду причин: 1) дает наглядное понимание термина «Я-концепция» (Я-идеальное и Я-реальное), способствует практическому освоению понятия; 2) помогает развитию рефлексивных навыков; 3) позволяет студенту увидеть перспективу своего развития и получить навыки планирования профессионального роста, видеть задачи работы; 4) является полезным в качестве тренинга самопрезентации, необходимой в конкурентной профессиональной среде.
Возможен еще более практико-ориентированный вариант данного задания:
Для устройства на престижную работу специалисту необходимо быть конкурентоспособным, обладать явными преимуществами перед другими кандидатами. Представьте свой опыт, назовите качества, которые выгодно отличают вас от других музыкантов.
Выполнение этого варианта задания позволяет студенту отрефлексировать, осознать и раскрыть те качества своей личности, умения и опыт, компетентности, которые отличают его как профессионала, воспитывает адекватную самооценку. Задание является практико-ориентированным и может помочь в подготовке профессионального резюме. Я-идеальное фактически является долгосрочной целью (чего студент хочет добиться по окончании вуза), Я-реальное - рефлексией уровня развития на настоящий момент, способы достижения Я-идеального - своеобразным планом действий.
Анализ выполнения задания показывает разный уровень сформированности Я-концепции студентов. В их работах могут быть условно выделены три уровня - низкий, средний и высокий, которые можно охарактеризовать определенными содержательными показателями.
Так, при высоком уровне сформированности Я-концепции проявляются:
- четкий, материализованный характер образа, который может быть выражен через внешние показатели («Я - профессиональный, талантливый, успешный дирижер смешанного хора, открывшая консерваторию в Михельштате (Германия), являясь в ней профессором кафедры дирижирования; также занимаюсь композиторской деятельностью»);
- значимость внутренних качеств, смысловое видение («Себя в будущем я вижу выдающимся артистом, музыкантом-исполнителем, виртуозом. Самое главное в достижении успехов - сила воли и терпение, а также нужно любить свое дело, свою специальность и знать, зачем это нужно в жизни»);
- стремление к освоению профессиональных музыкально-исполнительских компетенций («Хочу научиться ориентироваться в музыке, слушать партнера при пении, замечать мельчайшие подробности в произведении и анализировать его, правильно выступать перед публикой»);
- деятельностный подход («участвуя в разных концертах, конкурсах и фестивалях, стремлюсь к успеху»);
- рефлексивность, адекватность в соотнесении идеального и реального «Я» («Умею схватывать материал «на ходу», но есть минус в том, что не всегда могу его воспроизводить в реальность... И у меня больше «хочу», чем «умею», потому что я только начала учиться»);
- четкое видение перспективы, плана действий («необходимо приобретать опыт деятельности, учить язык, зарабатывать деньги, узнавать насчет возможности работать за границей»).
На среднем уровне может наблюдаться абстрактность формулировок: «Я - успешный, известный руководитель коллектива за рубежом, создала свой класс, работаю с различными возрастными категориями. Необходимо учиться музыке, разносторонне развиваться, постоянно практиковать и улучшать свои профессиональные навыки, изучать иностранные языки». В данном случае проявляется тенденция лидерства, намечаются способы достижения своего идеального образа, однако необходима их доработка с точки зрения конкретики.
При низком уровне сформированности Я-концепции возможна направленность на узкотехническое развитие, «черновую» работу музыканта: «Свой идеал я представляю так: хорошая пианистка с хорошими данными. Хотелось бы иметь данные, как у Горовица. Полностью быть похожей не удастся, но все же каким-то навыкам можно будет научиться: сосредотачиваться перед концертами, заинтересовывать слушателей, иметь хорошую технику. Если рассмотреть реально, то я имею, хоть и не такие навыки, как хотелось бы, но, по словам моего преподавателя, у меня неплохая техника. Нужно больше заниматься и тренировать усидчивость, быстрее учить тексты произведений». Кроме того, в этом высказывании есть склонность к копированию, что свидетельствует о низком, репродуктивном уровне студентки.
Задание на «Я-концепцию» важно не только в курсе изучения психологии, но и для преподавателей по специальным дисциплинам - оно помогает скоррелировать рефлексию студента и результаты педагогического наблюдения, что крайне необходимо для объективности, адекватности оценивания, создания грамотных целевых установок профессиональной подготовки.
Итак, мы видим, что эвристические задания могут выступать эффективным способом освоения содержания теоретического материала. Применяясь в начале изучения темы, они позволяют студенту создать свой уникальный продукт, который выявляет уровень подготовки, понимания предмета, способствует проявлению личностного отношения к содержанию, помогают выстроить траекторию освоения дисциплины или конкретной темы. Задания открытого типа позволяют организовать работу студентов на лекционных и семинарских занятиях, а также могут применяться на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла. Открытость заданий позволяет проявлять не только предметные знания, но и личностные качества, профессиональные компетенции; проводить как «входную» диагностику, так и итоговое оценивание образовательных результатов, выстраивать индивидуальные образовательные траектории в изучении дисциплины.
Библиографический список
1. Свитова, Т.В. Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.08 / Т.В. Свитова. - Самара : Самар. гос. техн. ун-т, 2010.
2. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. - М. : Изд-во МГУ, 2003.
3. Искусство. 1-11 классы : сборник эвристич. заданий : учеб.-методич. пособие / под ред. А.В. Хуторского. - М. : Эйдос ; Изд-во Ин-та образования чел., 2013. - 96 с. : ил. (Серия «ФГОС: задания для уроков»).
T.V. Svitova
Samara State Academy of Culture and Arts, Institute of Music (Conservatory) HEURISTIC TASKS AS A WAY OF LEARNING A NEW MATERIAL (BY EXAMPLE OF DISCIPLINE «MUSIC PSYCHOLOGY») Heuristic tasks are considered in the learning of a new material in the sphere of music psychology. There are texts of tasks and analysis of their realization by students-musicians are given. The article shows the features of heuristic tasks' using; it's the opportunity to create a personal student's educational product. Tasks are associated with the block of a special musician's disciplines and may be used as a group and in individual work.
Sinkveyn determines the motives and the level of students' knowledge on the subject. Writing of essay on musical composition from the point of the composer, performer and listener allows you to see the features of their perceptions and to develop a sense of empathy. Task on Self-concept is a reflexive analysis of the professional image; it allows understand the research subject of scientists and psychologists.
Keywords: heuristic task, educational product of student, teaching methods of music psychology, motivation, perception, formation of self-concept, diagnostic and valuation of educational results.
References
1. Svitova T.V. System of heuristic methods in professional training of a performing musician. Samara, Samara State Technical University, 2010.
2. Khutorskoy A.V. Didactic heuristics. Theory and technology of creative teaching. Moscow, MSU Publishing House, 2003.
3. Art, 1-11. Collection of heuristic tasks. Teaching aid. Moscow, Publishing House "Eidos", Institute of Education Publisher person in 2013, 96 p.
© Свитова Т.В., 2014
Автор статьи - Татьяна Викторовна Свитова, кандидат педагогических наук, доцент, Самарская государственная академия культуры и искусств, Институт музыки (консерватория), e-mail: tatianasv@mail.ru.
Рецензенты:
О.С. Жаркова, кандидат педагогических наук, доцент, Институт современного искусства и художественных коммуникаций Самарской государственной академии культуры и искусств;
С.С. Смирнова, кандидат педагогических наук, доцент, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия.
УДК 378.245:001.82
Н.А. Чечулина Омская гуманитарная академия А.С. Лихачев
Омский государственный педагогический университет
КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТА ПРИ РАЗРАБОТКЕ ГРАНТА, НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Компетентность начинающего исследователя, прежде всего, повышает мотивацию самообразования и практического его управления, связанного с построением методологического и практического аппарата изыскания, интерпретацией экспериментальных данных, методикой написания, знанием законов РФ, процедуры проведения научных изысканий и предложений проекта, гранта и защиты научной работы.
Ключевые слова: компетентность, методология, грант, диссертация, диплом, курсовая работа, способность, наблюдательность, воображение, мышление, интуиция, мотивация.
Настоящие исследования проходили в рамках современной концепции практико-ориентированного направления образования в высшей школе и ее коммерциализации. Ис-
