CC BY
87
/
А.К. Савина
Ключевые слова:
цели образования, процессцелеполагания, тоталитарная педагогика, гуманистичес-кая педагогика, аксиология, педагогические течения.
эволюция целей образования в педагогической теории и практике польской школы
В статье анализируется эволюционный путь развития процесса целеполагания в современной польской педагогике. Показан сложный и противоречивый путь перехода от целей образования, сформулированных в условиях тоталитарной педагогики, к целям, основанным на системе ценностей. Показано влияние различных педагогических течений (педагогики культуры, католической философской антропологии, философской антропологии, гуманистической педагогики) на формирование аксиологической теории целеполагания.
для формирующегося мирового образовательного пространства, в которое входит Россия, характерны многие общие проблемы, решить которые возможно только при условии изучения состояния и современных тенденций его развития. Отечественная система образования, которая движется в направлении интеграции в мировую культуру, ищет обоснования изменений целей образования в контексте гуманистической парадигмы модернизации образования. в нашей системе образования появляются те же вопросы, ответы на которые искали европейские педагоги: Каковы цели образования в современной школе? Какими они должны быть? Почему и для чего необходимо выявлять смыслы образования? Каков путь духовного становления
человека? Как достичь гармонии человека с окружающим миром и с самим собой?
Аналогичные вопросы решали польские педагоги, приступая в 1999ом году к глубокой реформе образования, которая систему народного образования привела в соответствие с европейскими стандартами, оказала влияние на философию образования и школьную практику, а также на формирование качественно новой социальной характеристики личности.
Центральное место в дискуссиях, развернувшихся в стране в 90-е годы прошлого века, в связи с подготовкой к реформированию образования, было отведено общим целям образования и их методологической основе. Изменение образовательной парадигмы в период социально-политической трансформации страны создало реальную возможность для возрождения демократических подходов к педагогической аксиологии и телеологии, благоприятные условия для превращения ценностей в источник формирования целей образования. «С целей, сформулированных на основе ценностей, - утверждает видный польский дидакт Ю. Пултужицкий,
- начинается сознательно организованное образование ... цели образования смогут эффективно выполнять свои функции тогда, когда будут об-щепризнаны.они должны быть точны, логически выстроены и прежде всего выполнимы» [1, с.50].
Основное внимание ученые уделяли определению главных аксиологических параметров новой модели образования, поиску ответов на следующие основополагающие вопросы: какое место занимают ценности в образовании; каким образом образовательный процесс должен учитывать ценности, признаваемые польским обществом; надо ли менять сложившиеся ценностные ориентации польского народа; должны ли образовательные институты страны формироваться вокруг одной системы ценностей (какой и почему) или вокруг разных систем (каких); следует ли стремиться к аксиологическому плюрализму через многообразие институтов или же через разнообразие программ в рамках одного института; что из польской системы образования необходимо изъять, что в ней изменить и что сохранить; что в аксиологическом плане следует учесть из традиционной религиозности поляков.
Развитие аксиологии как методологической основы процесса целепо-лагания началось в Польше в 30-е годы XX столетия на базе исследований польских ученых в области философии, социологии, психологии и педагогики. Тоталитарный режим не смог прервать историческую преемственность в развитии этих наук. Несмотря на то, что за годы господства тота-
литарной педагогики основные ценности потеряли свой смысл, так как были подчинены так называемому классовому интересу, Польша в значительной степени сохранила свою независимость в области педагогики, в недрах которой разрабатывались оригинальные идеи и концепции, выходящие за пределы принятых социалистических догм. доказательством этому была научная деятельность таких ученых, как Б. Наврочиньский,
А. Каминьский, Ю. Петер, Л. Бандура, которые наполняли богатым общечеловеческим содержанием польскую учебно-воспитательную систему, ориентировали учителей на деятельность, ограничивающую негативные воздействия применявшихся механизмов формирования личности молодого человека.
Польша существенно отстала от западных стран, которые в 60 - 70-е годы XX столетия уделяли большое внимание разработке теоретических основ процесса целеполагания. Школьная система, находившаяся в течение нескольких десятилетий под влиянием идеологического пресса, занималась унификацией управляемого ею «человеческого фактора» через процесс индоктринации. Молодежи навязывалась совокупность ценностей, взглядов, убеждений, суждений, отношений и мотивов, оказывалось одностороннее давление на сознание и вместе с тем воспитывалось чувство нетерпимости к людям с другими убеждениями, что приводило к делению общества на «своих» и «чужих». Индоктринация прививала людям однозначные схемы поведения, благодаря которым они могли ориентироваться в окружающем мире. Ученик рассматривался как «материал», подлежащий «обработке» в соответствии с определенными требованиями. В центре внимания находились функции учащегося, а не его личность. Проявлением сложившегося технократического подхода к молодому поколению стало рассмотрение последнего как пассивного исполнителя готовых решений.
Такая адаптивная направленность воспитания гарантировала стабильность общественной жизни, так как все факторы воздействия пропагандировали единую систему ценностей, единые нормы и образцы поведения. Таким образом, нивелировались уникальность, неповторимое своеобразие каждого отдельного человека.
С отказом от общечеловеческих ценностей польские специалисты связывают ошибки в определении целей образования, которые стали одной из причин краха господствовавшей в течение более сорока лет общественно-политической системы. Школа, с одной стороны вооружала молодежь широким объемом общих и профессиональных знаний, уровень
которых соответствовал мировым стандартам, а с другой - формировала личность, развивая в ней качества, способствующие гибели этой системы.
К аксиологическим основам формирования целей образования польские ученые обратились в 50-е годы XX столетия, когда партийно-государственное влияние на общественные науки было ослаблено серьезными социальными потрясениями. в это время активизировалось развитие педагогики культуры, получившей в Польше широкое распространение между двумя мировыми войнами. Методологической основой этого педагогического течения была ценностная система. На Западе его представляли - В. Дильтей, Э. Шпрангер, Г. Киршенштейнер, Б. Рассел, в Польше
- Б. Наврочиньский, Б. Суходольский, С. Шуман, Ф. Знанецкий. Процесс образования они рассматривали как «встречу личности с объективными ценностями культуры, их интериоризацию, а следовательно и обогащение духовных сил человека» [2]. Представители этого педагогического течения утверждали, что человек впитывает ценности культуры, в которой он воспитывается и растет. Ее носителями являются язык, обычаи, нравственные принципы, религиозные верования, способы поведения, система знаний, наука, литература и искусство. Вооружая воспитанника достаточно обширным образовательным материалом, необходимо позаботиться о том, чтобы этот материал был направлен на развитие его духовной структуры. В этом состоит основная задача современного воспитания - утверждал Б. Наврочиньский. Образование ученый рассматривал как «соединение двух разных миров». Один из них - ценностные результаты человеческого духа: язык, обычаи, нравственность, религиозные верования, формы общественной жизни, произведения поэзии, музыки, пластических искусств, научные и философские труды; второй - внутренняя духовная жизнь развивающейся личности, отмеченная ее индивидуальностью [3, с.99].
Педагогика культуры была отвергнута социалистической педагогикой как идеалистическое течение, односторонне интерпретирующее культуру в отрыве от социальных условий ее возникновения и вне связи с материальной действительностью. Провозглашаемые ее представителями идеалы противоречили официальной педагогике, которая видела задачу образования в подготовке молодежи к «борьбе за светлое будущее» [2, с.550].
Учителя, не воспринимавшие официальный идеал воспитания как личную ценность, не были заинтересованы в привитии его своим воспитанникам. Складывалась система «двойных стандартов», в условиях кото-
рой воспитание теряло всякий смысл и превращалось в призывы, слова, лозунги и отчеты, свидетельствующие о его мнимой эффективности.
В 60-е годы прошлого столетия в результате некоторого ослабления идеологического пресса на педагогику в Польше наметился определенный плюрализм в подходах к целеполаганию. В это время активизировала свою деятельность римско-католическая церковь, серьезный оппонент официальной власти, которая подвергла ревизии традиционную католическую философию, ориентированную на идентификацию человека и Бога и обеспечение благополучия человека в потустороннем мире. В польских интеллектуальных кругах начала в это время развиваться католическая философская антропология, представителями которой являлись Кароль Войтыла (Иоанн Павел II папа римский 1978-2005) и М.А. Кромпец, бывший ректор католического университета в г. Люблине, автор книги «Я, человек. Очерк философской антропологии» (1975). Представители католической философской антропологии на Втором Ватиканском соборе (1962-1965) выдвинули концепцию христианского воспитания, цель которого целостное, всестороннее и ничем не ограниченное развитие личности в духе христианских идеалов доброты, терпимости и ненасилия. Это была новаторская попытка построения системы отношений между человеком и Богом, возвышающей роль человека как личности в достижении индивидуального развития и личного успеха [4].
Католическая философская антропология, в корне меняющая взгляд церкви на человека, встретилась с резкой критикой со стороны официальной педагогики. Она обвинялась в использовании социалистических идей для реализации собственных целей, в трактовке личности как ценности, находящейся вне общества и его классовых интересов, в разрыве связи между личностью и широко понимаемыми общественными структурами.
Параллельно с религиозной антропологической школой в 60-е - начале 70-х годов в Польше интенсивно развивалось светское направление философской антропологии. Огромный вклад в его развитие внес всемирно известный философ, историк науки и культуры, антрополог, гуманист и педагог Б.Суходольский. Он успешно внедрял гуманистические и антропологические идеи в польскую педагогику, предостерегал от унификации и односторонней адаптации личности, ориентировал учителей на такую организацию учебно-воспитательного процесса, которая позволяет сохранить присущую молодежи «оригинальность, неповторимость, спонтанность и стихийность» [5, с.15]. Философские взгляды Б.Суходольского
на процесс целеполагания изложены в его работах «Зарождение современной философии человека» (1963), «Развитие современной философии человека» (1967), «Воспитание для будущего» (1968), «Три педагогики» (1970), «Проблемы воспитания в современной цивилизации» (1974), «Кем является человек?» (1985), «Воспитание прежде всего» (1990). При конструировании целей воспитания он учитывал предполагаемые изменения в характере труда, пропорции между свободным и рабочим временем, намечавшиеся изменения в общественно-политической жизни страны, а также тенденции развития культуры.
Важнейшим элементом идеала воспитания, построенного ученым на основе анализа объективных тенденций экономического, общественного и культурного развития страны, является высокий уровень общего образования и профессиональной подготовки молодежи. Образование, рассматриваемое в категориях ценностей и целей, является, по мнению ученого последней надеждой на спасение находящейся в опасности цивилизации [5]. Идеи, высказанные Б. Суходольским, предвосхищали будущее и послужили впоследствии ориентирами при конструировании модели обучения и воспитания в современной Польше.
Переломным этапом в области целеполагания стал конец 60-х - 70-е годы, когда впервые была предпринята попытка решить проблему соотношения между официальными целями образования и личностными интересами индивида. Усиление аксиологического подхода в гуманитарных науках, новое восприятие человека как творца самого себя, окружающей его природы, культурной и общественной действительности оказали большое влияние на педагогику, в которой проблема ценностей стала все активнее включаться в исследовательскую тематику. Ученые, разделявшие марксистские взгляды на процесс формулирования целей образования, обратились к отвергнутой в послевоенный период аксиологической теории целеполагания. К. Котловский в книге «Философия ценностей и задачи педагогики» (1968) впервые высшей ценностью назвал человека, его счастье и развитие [6].
70-е годы отмечены также исследованием характеристики личности эпохи социализма с точки зрения присутствия в ней общечеловеческих ценностей. Польские исследователи А. Ясеньска и Р. Семеньска пришли к выводу, что среди качеств, приписываемых строителю социалистического общества, лишь такие, как политические взгляды, гражданская позиция, марксистско-ленинское мировоззрение и некоторые другие имели ярко выраженную политическую и идеологическую окраску. В основе та-
ких качеств, как патриотизм, демократизм, интернационализм, гуманизм, уважение человеческого достоинства, чувство общественной справедливости, доброжелательность, сотрудничество и взаимопомощь - лежали общечеловеческие ценности, которые, однако, в условиях тоталитарного режима и авторитарной педагогики не были полностью реализованы [7].
С вступлением Польши в 80-е годы в фазу затяжного экономического и общественно-политического кризиса, вызванного не только неэффективностью социалистической экономики, но и социальной напряженностью, были вскрыты глубокие противоречия между провозглашаемыми целями образования и достигаемыми результатами. Причины этих противоречий усматривались в утопичности и недостижимости многих требований, в их несоответствии тем условиям, в которых они должны выполняться (например, задача формирования материалистического мировоззрения в религиозной среде польского общества). Цели и идеал воспитания не соответствовали интересам больших групп населения, что привело к политической и идеологической дезориентации молодежи, к низким результатам воспитательной деятельности школы.
В среде представителей педагогической науки умеренных и прогрессивных взглядов наступило осознание всей бесперспективности образовательной политики, осуществляемой системой партийно-государственного типа. Острой критике были подвергнуты приверженцы технократической ориентации в образовании, определившие его развитие в 60 - 70-е годы XX столетия. Недооценка ими социальных последствий НТР, абсолютизация науки и научного мышления позитивистского толка, акцентирование профессиональной подготовки в ущерб общекультурному и гуманистическому развитию личности, формализм в организации воспитательного процесса - стали источником многих негативных явлений в среде молодежи. Господство технократизма привело к разрушению нравственных ориентиров, складывающихся в обществе веками, к подрыву духовной среды, дегуманизации отношений. Отсюда - отчуждение, апатия, агрессия, асоциальное поведение молодежи, выражающееся « в хаосе и драме ценностей». Сторонники гуманистической ориентации в воспитании видели путь спасения цивилизации в формировании челове-ка-гуманиста, находящегося в гармонии с собой, обществом и природой. Они резко критиковали педагогическую науку, которая длительное время фактически препятствовала развертыванию теоретических дискуссий как способа сопоставления различных концепций воспитания.
Период борьбы и споров, длившийся в Польше в течение полувека,
завершился победой аксиологического направления в области целепола-гания. Обращение польских ученых-педагогов к общечеловеческим ценностям, признаваемым всеми демократическими обществами, поставило перед ними сложнейшую задачу - сформулировать глобальные цели образования. Приоритет ценностей в этом вопросе привел к характерному смещению в иерархии классических целей. В течение многих лет образование было ориентировано, в первую очередь, на знания, умения были на втором плане, и лишь затем следовали ценности как основной компонент отношений. В настоящее время во главу угла ставятся отношения, затем идут умения, и последнее место в новой иерархии занимают знания. «Это соответствует новому социальному заказу, - отмечается в Докладе Комитета экспертов «Образование — национальный приоритет», - отношения характеризуют качества людей, отличающихся открытостью, воображением, способностью к непрерывному образованию и интеллектуальной автономии. Сегодня существует спрос на людей творческих и инициативных, умеющих самостоятельно мыслить и сотрудничать в глобальном масштабе» [8, с.25].
В Докладе обозначены четыре основные области образовательной деятельности школы, которые приравниваются к ведущим целям образования:
-развитие личности, выражающееся в непрерывном стремлении к самосовершенствованию и самообогащению с учетом общепризнанных ценностей, к числу которых относятся: патриотизм и национальная гордость; знание и понимание места своего народа и страны в истории и современности; глубокое владение родным языком, национальной литературой, культурой и искусством; понимание значения экономического потенциала страны; любовь к родной природе; соблюдение культурных традиций;
- подготовка каждого человека к труду, профессиональной деятельности, к добросовестному выполнению профессиональных обязанностей;
- активное участие каждого человека в развитии национальной культуры, в познании ее наследия, традиций, достижений;
- развитие образовательной активности молодого поколения, формирование его собственных образовательных потребностей, а также направлений индивидуального развития через самообразование и самовоспитание [8].
С признанием роли ценностей в образовании представители педагоги-
ческой аксиологии обратились к определению важнейших аксиологических критериев, характеризующих ценностный облик образовательной системы. В числе этих критериев:
• декларируемая государством философия образования и вытекающее из нее отношение к ценностям, способам формулирования целей и степень их соответствия признанной философии образования;
• фактически признаваемые и реализуемые в процессе образования ценности, их структурирование в системы и иерархии, степень их соответствия декларируемым целям;
• уровень аксиологической культуры участников процесса образования, под которой подразумеваются: знания о ценностях и последствиях их разной интерпретации в различных культурах и обществах; знания о значении ценностей для развития человека; осознание значения свободы выбора ценностей и ответственности за сделанный выбор; понимание значения ценностей для образования;
• степень присутствия в учебном процессе знаний о ценностях.
Вместе с тем в польской педагогике существует понимание того, что
переоценка аксиологического компонента может привести к постановке абстрактных, утопических целей, не учитывающих мировоззренческого плюрализма польского общества. В то же время отрыв от ценностных систем ведет к узкому прагматизму, желанию достичь немедленного эффекта, утрате гуманистического смысла жизни. Необходимость сочетания аксиологических и прикладных элементов в процессе целеполагания ученые объясняют сложностью современного учебно-воспитательного процесса, который отличается многообразием связей и взаимоотношений между образованием и другими общественными системами и областями жизни, многообразием моделей поведения, нравственных идеалов. К числу важнейших факторов, влияющих на формирование главных групп целей образования, ученые относят взаимоотношения между образованием и развитием науки, в том числе науки о воспитании; образованием и демографическим фактором; образованием и общественно-политическими изменениями в стране, направленными на строительство парламентской демократии; взаимоотношения между школой, высшим и непрерывным образованием; образованием и изменениями в системе хозяйствования и рынка труда; образованием и изменениями в культуре и стилях жизни; образованием и жизненными планами людей; образованием и процессами европейской интеграции и глобализации современности [9].
В середине 90-х годов министерство народного образования Польши
опубликовало документ «Главные направления совершенствования системы образования в Польше», в котором конкретизируются цели, вытекающие из новой парадигмы образования, общественных возможностей и потребностей начала XXI века. «Современная школа, - говорится в нем,
- призвана вооружать молодого человека умениями пользоваться творениями цивилизации, «передвигаться» по областям знаний и культуры, ... воспитать в нем психологические и этические качества, необходимые для сотрудничества с другими людьми; формировать чувство собственного достоинства и веры в свои силы. Основой достоинства и идентичности индивида является развитая личность, сложившаяся система ценностей и верность своим убеждениям» [10].
Предложенные ведомством просвещения Польши общие цели образования полностью соответствуют общепринятой в стране установке на реализацию аксиологического подхода к процессу обучения и воспитания молодежи. Акцент переносится на выработку нравственных убеждений, готовности к реализации этических принципов и защите общественнонравственных ценностей, на формирование умения творчески участвовать в общественной жизни.
Возвращение к ценностям как методологической основе формулирования целей образования, отказ от концепции энциклопедизма и «дидактики памяти» и переход к «дидактике мышления» привели к глубоким изменениям в содержании образования. В соответствии с законом о народном образовании 1999-го года перед общим образованием поставлена задача формирования у учащихся целостной картины мира и целостного развития личности, воспитание гуманности, а не только развитие интеллекта у подрастающего поколения посредством усвоения энциклопедических знаний. Успех реформы содержания общего образования польские специалисты связывают с развитием у школьников критического, альтернативного и глобального мышления, открытости к инновациям, умения принимать нестандартные решения. Важное место в содержании образования занимает тема будущего человечества, которое рассматривается с позиции отношения человека к природе, к нравственным ценностям, воспитания у молодежи положительного отношения к труду, чувства ответственности за судьбы страны и народа, умения выбирать между «быть» и «иметь».
Специальная роль в этом процессе отводится так называемым межпредметным модулям - самостоятельным дидактическим единицам, выполняющим роль связующего звена между отдельными учебными
дисциплинами. Модули насыщают содержание образования этическими, философскими, культурологическими, историческими, экономическими и экологическими знаниями. Они обращаются к актуальным проблемам развития современной цивилизации, техники и истории науки. Их задача интегрировать знания учащихся, формировать у них целостную картину мира, приблизить преподавание ряда учебных дисциплин к европейским стандартам [11].
Таким образом, процесс целеполагания в современной польской педагогике развивается в контексте общечеловеческих ценностей, которые вернулись в область образования и стали его ключевой проблемой. Они превращают процесс образования в личностно ориентированную систему, в основе которой лежит демократия, плюрализм, индивидуальное развитие, свобода и права личности, гуманные взаимоотношения и толерантность.
—Литература—
1. Wokol szkoly I edukacji.Syntezy I refleksje. Pod red. K.Rubacha. - Torun, 1997.
2. B. Suchodolski. Pedagogika kultury/ Encyklopedia Pedagogiczna. -Warszawa,1993.
3. B. Nawroczynski. Zasady nauczania. - Warszawa, 1957
4. M. A. Krapiec. Ja czlowiek. Zarys antropologii filozoficznej. - Lublin, 1975
5. B. Suchodolski. Wychowanie dla przyszlosci. - Warszawa 1968;
B.Suchodolski. Trzy pedagogiki. Warszawa, 1970
6. K.Kotlowski. Filozofia wartosci a zadania pedagogiki. - Warszawa, 1968.
7. Jasienska, R. Siemienska. Wzory osobowe socjalizmu. - Warszawa, 1975.
8. Edukacja narodowym priorytetem. - Warszawa-Krakow, 1989.
9. K. Olbrycht. Aksjologiczne wymiary edukacji w dzisiejszej Polsce / Stare I nowe dylematy teorii wychowania. - Torun, 1993.
10. Glowne kierunki doskonalenia systemu edukacji w Polsce. Materialy na debate sejmowa. - Warszawa, 1994.
11.J. Kordzinski. Sciezki edukacyjne - nowa jakosc nauczania // Edukacja I Dialog. - 2001. - N 9/10.
