CC BY
66
М.В. КАРНАУХОВА
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ В СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОМ СООБЩЕСТВЕ
Известно, что аксиологические ориентиры воплощают в себе национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества и составляют одну из сущностных основ его стратегии в сфере образования. По сути своей они историчны, т.е. принадлежат к конкретной эпохе, на каждом новом витке своего исторического движения обретают новый смысл и взаимодействуют с ценностями последующего периода, сохраняя в них свое конструктивно-позитивное, непреходящее по присущему им содержанию значение.
С целей, сформулированных на основе ценностей, - утверждает видный польский дидакт Ю. Пултужицкий, - начинается сознательно организованное образование ...цели образования смогут эффективно выполнять свои функции тогда, когда будут общепризнаны... Они должны быть точны, логически выстроены и, прежде всего, выполнимы [4]. Социальный заказ системы образования общества включает подготовку к жизни образованных людей, способных самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в ситуации нарастающего объема разнообразной информации. Естественно, что реализация такого заказа может быть достигнута только при условии постоянного совершенствования системы образования, улучшения организации учебнопознавательной деятельности за счет ее оптимизации на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний. Это отмечают в своих исследованиях многие известные психологи и педагоги мира.
Постановку проблемы разработки международных сравнительных показателей образования можно отнести к середине 80-х годов XX в. Некоторые зарубежные специалисты считают, что интерес к данному вопросу был отчасти стимулирован опубликованным в 1983 г. в США и ныне широко известным докладом «Нация в опасности», который показал неудовлетворительное состояние американской школы и базировался, среди прочего, на специально проведенных исследованиях образования в других странах [1]. Кроме того, в середине 1980-х годов Международная ассоциация по оценке учебных достижений (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) провела сравнительное исследование уровня знаний и умений по математике и естествознанию 13-летних школьников из шести стран (Великобритании, Ирландии, Испании, Канады, Республики Корея и США). Результаты тестирования корейских школьников оказались значительно выше, чем у их ровесников в европейских странах, а учащиеся из США заняли последнее место [1]. Необходимость предоставления обществу более обширных и надежных сведений о результатах обучения, качественных аспектах образовательных систем, их финансировании, менеджменте и т.д., которая возникла как результат бурного развития образования в промышленно развитых странах в послевоенный пери-
од, в конце 1980-х годов снова актуализировалась в связи с изменившимися условиями общественно-политического и экономического развития.
Возрастающая общая мобильность населения, усиливающаяся миграция рабочей силы, расширяющиеся обмены учащимися, студентами, преподавателями, проводимая в рамках программной деятельности Совета Европы и Европейского Союза координация национальных политик в области образования, создание единого европейского образовательного пространства, деятельность ЮНЕСКО, ОЭСР, Совета Европы в области взаимного признания образовательных программ, свидетельств и дипломов также предполагали знание состояния и качественного уровня образования в других государствах.
Для обеспечения сопоставимости данных в основу классификации образовательных структур и программ при разработке международных показателей ОЭСР была положена Международная стандартная классификация образования ЮНЕСКО - MCKO (The International Standard Classification of Education -ISCED). Она была принята еще в 1975 г. и существенно пересмотрена в 1997 г. с учетом значительных изменений в мире за прошедший период. В 1999 г. ОЭСР опубликовала специальное руководство для своих стран-членов (в настоящее время их насчитывается 29), в котором содержатся рекомендации по соотнесению национальных образовательных структур и программ с МСКО-97 [1, с.89]. Международные показатели, разработанные с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, позволяют получить достаточно надежные сравнения между системами образования в целом, а также выявить соотношение между традиционными и новыми ценностями в системах образования. Оценка результативности включает совокупность показателей-индикаторов: индикаторы процесса; индикаторы результатов (когнитивные достижения учащихся; некогнитивные результаты, например, умение выражать мысли в письменном виде); индикаторы ресурсов.
Рассмотрим традиционные и новые ценности образования в мировом сообществе на моделях американской и европейской систем образования в контексте проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности.
Идеи свободы, демократии, частного предпринимательства, получившие широкое распространение в мире и составившие основу западной модели общественного развития, непосредственно связаны с понятием «американский образ жизни». Этот образ жизни со всеми присущими ему достоинствами и недостатками, достижениями и пороками культивировала, поддерживала, корректировала американская система образования. Она представляет собой образец динамичной, постоянно модернизирующейся структуры, которая интегрирует все лучшее, что появляется в мире в этой сфере. Ценностные установки американской системы образования помогали стране преодолеть кризисы, неоднократно потрясавшие страну; смягчить остроту проблем расовой дискриминации; значительно продвинуться в решении задач борьбы с бедностью и безработицей; улучшить положение женщин, инвалидов, национальных и прочих меньшинств.
Активная разработка проблемы ценностей в США разворачивается в 50-е годы ХХ столетия. На первых порах к ценностям относили интересы, удовольствия, предпочтения, обязанности, моральный долг, потребности и многие другие объективные понятия. Согласно одному из наиболее распространенных подходов того времени, ценность - это представление о желаемом, влияющее на поведение индивида. При этом различается «желаемое» и «желательное», т.е. то, чего человек должен желать с точки зрения кого-то другого.
Начиная с 1980-х годов в США ведутся дискуссии о «традиционных» и «новых» ценностях. Но мнению одних исследователей, многие из ценностей были импортированы из Европы и сформулированы задолго до появления самой американской нации. 1950-е годы можно охарактеризовать как период беспрецедентного конформизма и приверженности «статус-кво». 1960-е годы вошли в историю США мощным подъемом молодежного и студенческого движения, в котором отразилось неприятие ценностей буржуазного общества. Реакцией на социальный взрыв стало стремление к образцовому исполнению основных социальных ролей: гражданина, работника, семьянина. Вслед за этим последовал глубочайший кризис в экономической, политической, социальной жизни США, поставивший под сомнение идеалы демократического общества 1970-х годов. Далее - принятие «новой» морали и гуманизация различных сторон общественного бытия. Наконец, 1990-е годы - поиск новой системы ценностей, ориентированной на осознание первостепенной важности решений глобальных проблем выживания человечества в современном мире.
Ценностные установки и мировоззрение человека невозможно сформировать без специальных усилий. В начале 1980-х годов формируется тенденция к так называемому «кооперированному», нравственному воспитанию и обучению с «мы-ориентацией». Традиционная индивидуалистическая направленность на достижение личного успеха в конкурентной борьбе за место в жизни сменяется пониманием взаимосвязанности личной судьбы с множеством других.
Американская философия образования способствовала эволюционному переходу от традиционных к новым ценностям, сохраняя традиции и развивая, дополняя их в соответствии с духом времени. При этом национальные особенности, глубоко укоренившиеся в культуре, религии, политике и особенно в истории США, которые нашли свое воплощение в таких типических чертах, как оптимизм, энергичность, предприимчивость, обогатились новыми качествами: чувством партнерства, эмпатией, стремлением к взаимовыгодному сотрудничеству.
Центральное место в дискуссиях, развернувшихся в социалистических странах в последние десятилетия прошлого века в связи с их социальнополитической трансформацией, подготовкой и осуществлением школьных реформ было отведено общим целям образования и их методологической основе. Реформирование приняло поистине глобальный характер. Причем необходимо заметить, что реформы и кризис - органически взаимосвязанные явления. Серьезные реформы социальных институтов, включая и образование, не проводятся при удовлетворительном и относительно благополучном
состоянии: «от добра - добра не ищут». Реформы предпринимаются тогда, когда становятся очевидными серьезные недостатки, пороки и осознается необходимость предотвратить дальнейшее ухудшение ситуации. Именно задачей преодоления кризиса обусловлен процесс реформирования образования в современном мире.
Развитие аксиологии как методологической основы процесса целепола-гания началось в европейских странах с первых десятилетий XX в. на базе результатов исследований ученых в области философии, социологии, психологии и педагогики. Тоталитарный режим многих стран не смог прервать историческую преемственность в развитии этих наук, наполняющих богатым общечеловеческим и гуманитарным содержанием учебно-воспитательные системы, ориентировали учителей на деятельность, ограничивавшую негативные воздействия применявшихся механизмов формирования личности молодого человека.
Вместе с тем за годы господства тоталитарной педагогики «основные ценности потеряли свой смысл, так как были подчинены так называемому классовому интересу». Многие социалистические страны существенно отстали от западных стран, которые в 1960-1970-е годы уделяли большое внимание разработке теоретических основ процесса целеполагания. Школьные системы этих стран, находившиеся на протяжении нескольких десятилетий под влиянием идеологического пресса, занимались унификацией управляемого ими «человеческого фактора» через процесс индоктринации. Молодежи навязывалась определенная совокупность ценностей, взглядов, убеждений, суждений, отношений и мотивов, оказывалось одностороннее давление на сознание и вместе с тем воспитывалось чувство нетерпимости к людям с другими убеждениями, что приводило к делению общества на «своих» и «чужих» [2].
К аксиологическим основам формулирования целей образования ученые многих европейских стран обратились лишь в середине прошлого столетия, когда партийно-государственное влияние на общественные науки было ослаблено серьезными социальными потрясениями. В это время активизировалось развитие педагогики культуры, методологической основой которой была ценностная система. На Западе его представляли В. Дильтей, Э. Шпрангер, Г. Киршенштейнер, Б. Рассел. Процесс образования они рассматривали как «встречу личности с объективными ценностями культуры, их интериориза-цию, а следовательно - обогащение духовных сил человека»; утверждали, что человек впитывает в себя ценности культуры, в которой он воспитывается и растет. Ее носителями являются язык, способы поведения, обычаи, система знаний, наука, литература и искусство [2].
Однако наметился определенный плюрализм в подходах к целеполага-нию, чему в значительной степени способствовало светское направление философской антропологии. Огромный вклад в его развитие внес всемирно известный философ, антрополог, гуманист и педагог Б.Суходольский. Он успешно внедрял гуманистические и антропологические идеи в педагогику, предостерегал от унификации и односторонней адаптации личности, ориен-
тировал учителей на такую организацию учебно-воспитательного процесса, которая позволяет сохранить присущую молодежи «оригинальность и неповторимость, спонтанность и стихийность» [5].
Идеи, высказанные Б. Суходольским, предвосхищали будущее и послужили впоследствии ориентирами при конструировании модели обучения и воспитания в современных образовательных системах. Переломным этапом в области целеполагания стал конец 1970-х годов, когда впервые была предпринята попытка решить проблемы соотношения между официальными целями обучения и воспитания и личностным интересом индивида.
В 1970-е годы исследовалась личность эпохи социализма с точки зрения присутствия в ее мировоззрении общечеловеческих ценностей [3].
С вступлением социалистических стран в фазу затяжного экономического и общественно-политического кризиса, вызванного не только неэффективностью социалистической экономики, но и социальной напряженностью, были вскрыты глубокие противоречия между провозглашаемыми целями образования и достигаемыми результатами. Причины этих противоречий усматривались в утопичности и недостижимости многих требований, в их несоответствии тем условиям, в которых они должны выполняться (например, задача формирования материалистического мировоззрения в религиозной среде польского общества). Идеал и цели воспитания не соответствовали интересам больших групп населения, что привело к политической и идеологической дезориентации молодежи, а следовательно, и к низкой отдаче воспитательной деятельности школы.
Острой критике были подвергнуты приверженцы технократической ориентации в образовании. Недооценка ими социальных последствий НТР, абсолютизация науки и научного мышления позитивистского толка, акцентирование профессиональной подготовки в ущерб общекультурному и общегуманистическому развитию личности, формализм в организации воспитательного процесса и стали источником многих негативных явлений в среде молодежи. Сторонники гуманистической ориентации в воспитании видели путь спасения цивилизации в формировании человека-гуманиста, находящегося в гармонии с собой, обществом и природой [2].
Представители польской педагогической аксиологии обратились к существующим классификациям ценностей и подвергли их анализу с точки зрения потребностей образования. В основу анализа была положена классификация, предложенная в конце XIX - начале XX в. немецкой философией. Она включает четыре абсолютные ценности - правду, доброту, красоту и святость, на основе которых формируются различные качества личности. В процессе образования происходит поиск правды, которая развивает интеллект человека и относится к наиболее значимым для молодежи ценностям; добро и красота формируют волю, а святость - душу человека [2].
Вторым источником образовательных ценностей признана иерархия понятий, представляющих экзистенциальные особенности бытия. Это любовь, гуманизм, демократия, плюрализм, солидарность, труд, свобода, равенство,
справедливость, дружба, добросовестность, доброжелательность, порядочность, идентичность, автономия, ответственность каждого за самого себя и других людей, стремление к миру и др. Задачу образования аксиологи усматривают в том, чтобы помочь учащимся осмыслить и выстроить собственную, партикулярную систему ценностей в соответствии с объективно существующей, абсолютной.
Таким образом, процесс целеполагания в педагогике отчетливо развивается в контексте общечеловеческих ценностей, которые не только вернулись в область образования, но и становятся его ключевой проблемой. Они выполняют роль общих ориентиров при выборе жизненной позиции и способствуют формированию внутренне свободной и самостоятельной личности. Они превращают процесс образования в личностно ориентированную систему, в основе которой лежат демократия, плюрализм, индивидуальное развитие, свобода и права личности, гуманные взаимоотношения, толерантность и др. Вместе с тем с приходом гуманистической культуры воспитания, признающей в качестве высшей ценности человека, исторический процесс формирования гуманистической парадигмы образования не завершился. Поводом для оживленной дискуссии служат нерешенные проблемы - технологии определения частных целей и установления их соответствия различным ступеням системы образования.
В периоды серьезных конфликтов, сопряженных с пересмотром базовых ценностей, ни подавление, ни компромисс не могут активизировать новую интеграцию, пока не произойдет перегруппировки ценностных приоритетов.
Всё вышесказанное свидетельствует, что развитие образования во всех странах в последние годы весьма позитивно сказывается на их экономическом развитии, на формировании главного экономического ресурса - человеческого капитала. Аксиологические ориентиры различных систем образования (а это прежде всего их цели и задачи) изменялись в соответствии с циклами истории. Изменение образовательной парадигмы во многих странах создало реальную возможность возрождения демократических подходов к педагогической аксиологии, благоприятные условия для превращения ценностей в источник формирования целей образования.
Сегодня обозначается явственная тенденция введения новой социальной ориентированности в воспитании молодежи наряду с традиционной индивидуалистической. В педагогической деятельности она означает аксиологическую направленность на индивидуальное развитие ребенка как на цель и на общечеловеческие ценности как основные координаты образования. Новейший аксиологический подход заключается в отказе от противопоставления индивидуализма коллективизму. Современная философия образования способствует эволюционному переходу от традиционных к новым ценностям, сохраняя традиции и развивая, дополняя их в соответствии с духом времени.
За годы господства тоталитарной педагогики основные ценности потеряли свой смысл, так как были подчинены так называемому «классовому интересу». Многие социалистические страны существенно отстали от западных
стран, которые в 1960-1970-е годы уделяли большое внимание разработке теоретических основ процесса целеполагания. К аксиологическим основам формулирования целей образования ученые многих европейских стран обратились лишь в середине прошлого столетия, когда партийно-государственное влияние на общественные науки было ослаблено серьезными социальными потрясениями.
Усиление аксиологического подхода в гуманитарных науках, новое восприятие человека - как творца самого себя, окружающей его природы, культурной и общественной действительности - оказали большое влияние на педагогику, в которой проблема ценностей стала все активнее включаться в исследовательскую тематику.
Таким образом, процесс целеполагания, а значит, и тесно связанный с ним процесс оценки результативности образовательных систем в педагогике отчетливо развиваются в контексте общечеловеческих ценностей, которые не только вернулись в область образования, но и становятся его ключевой проблемой. Они выполняют роль общих ориентиров при выборе жизненной позиции и способствуют формированию внутренне свободной и самостоятельной личности.
Литература
1. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. 2002. № 7. С. 88-96.
2. Савина А.К. Польша: аксиологические основы процесса целеполагания в образовании // Педагогика. 2003. № 4. С.101-106.
3. Савина А.К. Польша: Модернизация системы оценивания успеваемости учащихся // Педагогика. 2004. № 10. С. 83-90.
4. Polturzycki J. Wskazania dla dydaktyki w raporde Komisji Deloresea: bearing: the treasure within - Uczenie sie - nasz ukryty skarb // Tendencje w dydaktyce wspolczeznej. Torun, 1998.
5. SuchodolskiB. Model wyksztalconego Polaka. Materialy z sesji naukowej. Wroclaw,
1990.
КАРНАУХОВА МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА родилась в 1959 г. Окончила Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова. Кандидат филологических наук, доцент декан факультета иностранных языков и профессиональной коммуникации (ФИЯ и ПК) Ульяновского государственного университета.
