CC BY
259
А. Е. Марон Л. В. Резинкина
(Санкт-Петербург)
Эволюция теорий образования взрослых:
от педагогики грамотности к практической андрагогике
В статье рассмотрен феномен образования взрослых с позиций историко-культурного анализа, охарактеризованы тенденции и этапы становления и развития андрагогики как научного знания, учебной дисциплины и области социальной практики.
Образование взрослых как социальный институт органически переплетается с историей нашего отечества, с его культурой и образованием.
Анализ образования взрослых в России и за рубежом необходим для объективного осмысления в историко-культурном контексте развития дореволюционной и современной теории образования взрослых.
Упоминания об образовании взрослых встречаются в эпоху российского Просвещения XVIII века: тогда на основе светской культурно-образовательной деятельности стало зарождаться демократическое общественное движение, способствовавшее развитию и саморазвитию взрослого человека как субъекта познания, социальных отношений, общественной и культурной жизни.
История отечественной школы для взрослых начинается в 50-е годы XIX столетия, явившиеся переломными в общественной жизни, что отразилось во всех ее сферах. Великий русский ученый Н. И. Пирогов инициировал открытие заведений для взрослых вначале в Киеве, а затем и в других городах России. Они назывались «воскресные школы». Постепенно параллельно с воскресными школами появились и другие формы повышения грамотности взрослых. В те годы в разработке теории и практики образования для взрослых принимали участие Н. И. Пирогов, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин.
Исследование показывает, что значительные потребности в образовании формируются у взрослого населения в эпоху резких социальных перемен, в период адаптации к новым условиям жизни и деятельности.
В период смены общественно-политической формации после Великой Октябрьской революции в нашей стране ставилась задача
формирования всеобщей грамотности населения. В Советской России в 20-30 годах прошлого столетия осуществлялось обучение взрослых на рабфаках, в школах рабоче-крестьянской молодежи. Первым сделал попытку дать типологию школ взрослых того времени Е. Н. Медынский. Обобщил результаты исследования П. В. Горностаев, который провел анализ развития теории общего образования взрослых.
Расцвет вечерних и заочных школ наблюдался в 50-80 годах прошлого столетия, когда охват взрослых учащихся образованием превышал четыре миллиона человек. В качестве контингента учащихся в послевоенный период выступали квалифицированные рабочие, мастера производства - достаточно взрослое население, имеющее жизненный и производственный опыт. В те годы создавались специальные учебные программы, учебники, методики для учителей-предметников. Эти книги получили большую популярность и используются в ряде случаев в современном образовании. Их авторами являются доктора педагогических наук Г. Д. Глейзер (математика], А. Е. Марон (физика], Т. Г. Браже (литература], Ж. Л. Витлин (иностранный язык] и др.
Развитие общего среднего образования взрослых в те годы обеспечивало выполнение государственного закона о всеобщем среднем образовании.
В этот период заметное место в образовании занимали Народные университеты, Народные школы и общество «Знание», относящееся к системе неформального образования взрослых.
За рубежом в теории образования взрослых термин «неформальное образование» (non-formal education] применяется для опи-
сания образовательного процесса, который происходит за границей традиционного (формального, нормативного] образования и предназначен для реализации познавательных запросов и потребностей конкретной группы взрослого населения.
Неформальное образование, по мнению С. М. Климова, располагается между формальным и информальным образованием. От формального образования оно отличается отсутствием жестких правил, регламентов и соглашений, ориентируется на реальные образовательные потребности разных социальных, демографических, профессиональных сообществ взрослого населения. В то же время неформальное образование является более осознанным, организованным и управляемым, чем информальное образование.
По своим характеристикам понятие «неформальное образование» близко к понятиям «дополнительное образование» и «продолженное образование» [2].
В практике образования взрослых в России общество «Знание» как институт неформального образования играло заметную роль в создании целостной системы образования взрослого населения.
Председатель правления общества «Знание» В. П. Рыбалко подчеркивал значение следующих факторов создания целостной системы образования взрослых:
- в развитых странах мира образование взрослых превратилось в четвертую самостоятельную и важнейшую сферу национальной системы образования;
- образование взрослых в обществе современной России может стать эффективным механизмом стабилизации и социально-культурного развития человека;
- это образование является важным фактором национальной безопасности в период современных вызовов и угроз. Это касается экологической безопасности, национальной, религиозной нетерпимости, техногенных катастроф;
- востребованы организационные структуры по координации развития систем образования взрослых и просветительской деятельности;
- потребности регионов и муниципалитетов диктуют необходимость подготовки и переподготовки профессиональных кадров в условиях краткосрочного повышения квалификации с опорой на реальный опыт территориальных организаций;
- необходимо вернуть значение андраго-гики как науки и образовательной дисциплины, восстановив профессиональный стандарт по специальности «андрагогика».
Современный период развития образования взрослых отличается тенденцией создания института отрытого образования, которое направлено на приближение содержания обучения к реальной жизни, на создание гибких образовательных программ, особенно в системе повышения квалификации и переобучения взрослых специалистов.
Известна формула, что образование взрослых - ключ к XXI веку, необходимое условие для устойчивого инновационного развития, подъема экономики и социальной сферы. Образование взрослых как метасистема и процесс формирования и поддержания социальной деятельности является инвариантной частью всех социальных и государственных систем [4, с. 3-4].
В аспекте воспроизводства кадрового потенциала В. В. Стражев, рассматривая систему образования взрослых в странах СНГ как метасистемы, подчеркивал важность выполнения следующих условий функционирования этой системы:
- систематический мониторинг изменений личностно-профессиональных качеств взрослых во все периоды их жизнедеятельности;
- создание новых методик, технологий и организационных форм для объективного оценивания уровней развития специалистов;
- разработка научно-методического инструмента для оценки соответствия качеств личности и компетенций взрослого специалиста требованиям конкретных профессий.
В современной социально-экономической и культурно-образовательной ситуации важной составляющей образования взрослых является создание системы непрерывного развития личности [6].
Как справедливо отмечает О. Г. Прикот, «в качестве основного отличия концепции новой модели российского образования эксперты выделяют необходимость получения образования в течение жизни. Согласно этой концепции, непрерывное образование должно восприниматься не как идея надстройки, дополнительного обучения в тех случаях, когда основного не хватает, а как основа карьерного роста и поддержания профессиональных навыков и умений на протяжении всей жизни» [5].
Непрерывное образование сегодня предполагает развитие конкурентной образовательной среды и ее насыщение разнообразными образовательными услугами; создание институтов и инфраструктуры непрерывного образования; внедрение в непрерывном образовании современных технологий обучения, новых финансовых механизмов.
Развитие отечественной системы непрерывного образования взрослых, имея свой значительный опыт в области просвещения и образования взрослых, опирается на мировые тенденции в этой области.
70-80 годы XX столетия ознаменовались значительным расширением проблематики исследований в области непрерывного образования взрослых. Под руководством доктора экономических наук, профессора В. Г. Онуш-кина в 1976 г. организована разработка теоретических основ непрерывного образования взрослых (анализ состояния и тенденций развития образования взрослых в нашей стране и за рубежом, методология интегративного исследования области образования взрослых, его социально-экономическая эффективность].
В указанный период определилось несколько важнейших научно-исследовательских направлений, возглавляемых ведущими учеными страны: Ю. Н. Кулюткиным, Г. С. Су-хобской, С. Г. Вершловским, Е. П. Тонконогой, А. Е. Мароном, Т. Г. Браже, Г. Д. Глейзером и др.
На основании широкого эксперимента под руководством д. п. н. Л. Н. Лесохиной и к. п. н. Т. В. Шадриной была спроектирована, апробирована и внедрена в практику модель образовательных учреждений непрерывного образования взрослых.
Фундаментальное исследование развития образования взрослых как социального института было продолжено в Институте педагогического образования и образования взрослых (директор профессор И. И. Соколова]. Это исследование определило, что образование взрослых является достаточно самостоятельным социальным институтом со специфическим вектором развития, который взаимосвязан с иными институтами общества и оказывает значительное влияние на все социокультурные области (политику, экономику, идеологию, науку, мораль] [3].
Важным направлением исследования образования взрослых в России в конце 90-х
годов XX века явилась разработка новой учебной дисциплины и научного знания - андра-гогики, отражающей теорию и практику обучения взрослых.
Общие вопросы андрагогики, ее социально-педагогические аспекты, вопросы организации технологий обучения взрослых отражены в исследованиях С. Г. Вершловского, М. Т. Громковой, С. И. Змеёва, И. П. Колесниковой, А. Е. Марона и др.
Известным ученым С. Г. Вершловским, автором крупных работ в сфере андрагогики, определены и проанализированы предпосылки и этапы развития андрагогики как науки.
Первый этап (1950-1960-е гг.] - формирование андрагогики как «педагогики взрослых». На основе предметно-центрических исследований выявлены особенности обучения взрослых как фактора компенсации упущенных возможностей. Вклад в становление андрагогики внесли М. Ноулз, Б. Самоловчев, А. В. Даринский.
Второй этап (с конца 1960-х до конца 1970-х годов] - признание андрагогики как самостоятельной научной дисциплины, когда объектом анализа стала не только практика обучения, но и круг теоретических проблем: образование взрослых как явление культуры, роль и значение образования на разных этапах жизни взрослых, принципы построения непрерывного образования и др.
Особенности третьего этапа (1980-1990-е годы] - институциализация образования взрослых. «Одна из примечательных особенностей этого десятилетия, - пишет С. Г. Вер-шловский, - возникновение автономных центров образования в религиозных организациях, профессиональных союзах, просветительских обществах, на производственных предприятиях» [1, с. 26].
Четвертый этап (современный, XXI век] связывается с расширением практики образования взрослых в ответ на вызовы времени и усложнение социальных и личностных потребностей в сфере образования, что соответствует Меморандуму Европейского сообщества «Учеба через всю жизнь» (октябрь 2000]. Фундаментальной работой в этой области явилась книга С. Г. Вершловского «Андраго-гика» (2014].
Самостоятельное направление развития андрагогики - рассмотрение её как явления социальной практики (И. А. Колесникова].
Имеется в виду реальное воплощение идей теоретической андрагогики в аппарат методики обучения разных категорий взрослых -педагогов школ, преподавателей системы профессионального образования, специалистов в сфере производственной педагогики и других категорий.
На данном этапе в Институте образования взрослых РАО создана серия книг «Практическая андрагогика», ориентированная на развитие адаптивных систем, опережающих систем, открытых систем, информационных систем образования различных категорий взрослых (исследования под руководством А. Е. Марона].
Особо можно выделить выполненные диссертационные исследования по проблеме образования взрослых, посвященные таким аспектам, как создание новых институтов, форм образования взрослых и образовательных сред, анализ новых концепций и теорий развития взрослой личности в условиях социально-экономических перемен с учетом региональных и муниципальных особенностей.
Так, В. Г. Воронцова в докторской диссертации обосновывает роль нового института образования взрослых - Университета педагогического мастерства (Санкт-Петербург]. Ею подчеркивается, что данный институт является образом гуманитарно-образовательной среды, характеризующейся такими ключевыми признаками, как интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания, использование аксиологической парадигмы образования, ценностно-смысловое согласование деятельности субъектов, духовно-нравственное общение. Механизмом создания такой образовательной среды является научно-исследовательская работа.
Представляет интерес опыт создания концепций непрерывного образования педагогов на основе учета национально-региональных условий (диссертация Р. А. Исламшина].
Проблеме развития педагогической профессии как социального института посвящена диссертация В. Н. Введенского. Теоретически обосновано понятие «педагогическая профессия как социальный институт», изучены его свойства и закономерности, раскрыты функциональный, структурный, сущностный и исторический аспекты исследования педагогической профессии как социального института.
Т. С. Панина в своем исследовании опыта повышения квалификации в Кузбассе опира-
лась на поведенческий, процессуальный и персонологический подходы.
Отдельно выделим исследования территориальных систем образования взрослых. Это докторские диссертации М. В. Александровой, О. В. Ковальчук, З. Г. Найденовой, З. Н. Сафи-ной, касающиеся развития кадрового потенциала, становления карьеры педагога в территориальной системе, особенностей его личностно-профессионального развития.
Проблеме регионального развития образования взрослых, выявлению его инновационных тенденций посвящена докторская диссертация З. Н. Сафиной, в которой выдвигается идея амбивалентности функциональных основ образования взрослых, заключающаяся в реализации двух функций - личностно-ре-гулятивной, определяющей процесс саморегуляции в сфере его развития, и социально-регулятивной, направленной на решение социокультурных проблем территории.
В соответствии с современными условиями особая роль отводится научному осмыслению инновационных процессов в региональном образовании, их гуманистической направленности. В диссертации З. Г. Найденовой показано, что исследование проблемы гуманизации инновационных преобразований в образовании позволило вычленить такие его существенные воспитательно-развивающие функции, как формирование духовной культуры и социально-ценностных ориента-ций, развитие познавательных интересов и мотиваций, осознание субъектом своей нравственно-эстетической сущности, ориентация образования и воспитания на использование потенциала отечественной культуры, крестьянских традиций, русской философской идеи гражданского служения Отечеству и др.
В докторской диссертации О. В. Ковальчук рассматривается проблема инновационного развития муниципальной системы в контексте проектно-квалитативной парадигмы. В её работе последовательно анализируются вопросы проектирования и разработки новых образовательных структур в рамках муниципалитета, и одновременно применительно к каждому такому явлению рассмотрен процесс мониторинга и исследования продвижения данной системы с позиций квалитологии.
В исследованиях М. В. Александровой применительно к муниципальной системе (на примере Новгородской области] научно обоснованы понятия «карьера», «карьерно-обра-
зовательная среда», показано, что становление карьеры представляет собой непрерывный процесс разработки и реализации собственных действий по достижению индивидуально осознанных профессиональных и трудовых позиций, появление таких интегратив-ных личностных новообразований, которые отражают социально-профессиональную адаптацию, профессиональное совершенствование, профессиональное самоутверждение.
Применительно к региональной системе профессионального образования исследована специфика становления педагогических инноваций. О. Л. Березиной разработана и апробирована социально-маркетинговая страте-
гия становления педагогических инноваций в регионе, выявлены особенности педагогического менеджмента применительно к Международному стандарту качества ISO серии 9000:2008.
Таким образом, анализ процесса становления и развития образования взрослых в России позволил сделать вывод о том, что на разных этапах исторического развития образование взрослых выступает как сложный многоаспектный феномен, условие социально-культурного развития общества, социальный институт, полифункциональная педагогическая система, андрагогическая модель обучения взрослых.
Литература
1. Вершловский С. Г. Андрагогика. - СПб.: СПбАППО, 2014. - 148 с.
2. Климов С. М. Неформальное образование: проблемы экономики и управления. - СПб.: Знание, 1998. - С. 18.
3 Марон А. Е. Формирование и актуальные проблемы исследования Института образования взрослых РАО: исторические вехи // Человек и образование. - 2013. - № 3. - С. 11-14.
4. Подобед В. И. Образование взрослых - инвестиция в человеческий капитал // Человек и образование. - 2008. - № 1. - С. 3-4.
5. Прикот О. Г. Непрерывное дополнительное профессиональное образование: новые модели и правовое поле // Человек и образование. - 2012. - № 3. - С. 17-21.
6. Стражев В. В. Как нам обустроить систему образования? // Alma mater (Вестник высшей школы). - 1999. - № 2. - С. 12-13.
