CC BY
38
м. А. гончаров
Эволюция государственнообщественного управления в сфере педагогического образования в дореволюционный период
УДК 37.04 ББК 74.03(2)
В статье рассматриваются сложные взаимоотношения государства и общества в сфере организации «учительской службы» и управления педагогическим образованием в России XVIII — начала XX в.
Ключевые слова: государство, общество, централизация, децентрализация, управление, учитель, законодательство, педагогическое образование.
М. A. Goncharov
The
evolution of state-public management in teacher education in the pre-revolutionary period
In the article the complex relationship between the state and society in the sphere of "teaching service" or the teacher education in Russia XVIII — beginning of XX century.
Key words: state, society, centralization, decentralization, management, teacher, law, teacher education.
Среди проводимых в настоящее ность создания новых эффективных
время в России реформ одно из зна- управленческих механизмов. Однако
чимых мест занимает администра- реформы современного государства
тивная реформа в сфере образования. происходят с определенными трудноСовременная Россия в который раз стями, что отчасти вызвано недоста-
стремится найти оптимальную форму точной изученностью отечественного
государственного управления, и се- опыта организации механизмов управ-
годня, как никогда, очевидна потреб- ления образованием. На протяжении
тысячелетней истории Российского государства в силу особенностей развития общества органы управления отличались чрезмерной централизацией государственной власти, опирающейся на бюрократический аппарат, отсутствием развитой системы самоуправления. В то же время в истории России существовало достаточно много моделей и форм государственного и общественного соуправления, давших положительный эффект для социально-экономического развития страны.
Рассмотрим государственно-общественное управление педагогическим образованием в исторической ретросперспективе. Государственное управление в Киевской Руси было основано на обычаях и целесообразности действий. в нем преобладали недостаточно дифференцированные по видам управления составные элементы государственности (охранительное, административное, финансовое). Властные параллели переплетались и подменяли друг друга. На ранних стадиях развития государства функции управления осуществляли в основном отдельные должностные лица — «порученцы». Функции государства в этот период действовали в рамках распорядительных поручений по отдельным отраслевым направлениям. Лишь одна функция имела четкий и стабильный характер — правотворческая.
Первым государственно-общественным органом управления на Руси в Х—Х111 вв. являлось Вече (народное собрание). Подобная структура, основанная на равновесии властей, обеспечивала все жизненные функции в обществе. Вечевые собрания явля-
лись формой непосредственной демократии многочисленных общинных союзов до весьма позднего времени, когда боярская власть усилилась и Вече стало инструментом ее политики, приобретая регулятивные функции центральной власти. В связи с принятием христианства на Руси начинает зарождаться ремесло «наставничество», а первыми учреждениями, регулирующими сферу получения навыков «образования» являлись монастыри, которые готовили в своих стенах «насельников» [1. С. 168—178]. В специальных митрополичьих посланиях архиепископам и епископам давались указания об открытии училищ, содействии их деятельности и об особом внимании к отбору священнослужи-телей-учителей. Кроме того, в них давался перечень требований к свя-щеннику-учителю, и особое внимание обращалось на важность говорить в проповедях о необходимости обучения и отдаче детей в училища как мальчиков, так и девочек.
В «Истории Российской»
В. Н. Татищева сообщается о том, что Всеволод Ярославич в Переславле, Суздале, Чернигове и Киеве «на училисча подаяния давал», а приближенный князя книжник Василий в 1097 г. посетил Владимир-Волынский «смотрения ради училисч и наставления учителей» [12. С. 98]. Видимо, наставление учителей не исчерпывалось замечаниями и рекомендациями, высказанными во время «смотрения» училищ, но предусматривало наличие некоего свода педагогических требований и норм, выполнение-невыполнение которых становилось объектом
«смотрения», а также, вероятно, и существование определенной профессиональной подготовки или самоподготовки учителей к педагогической деятельности.
В XIV—XV вв. вечевые традиции развивались в условиях новой государственности. Княжеская власть усиливалась, приобретая характер центральной власти, а местное самоуправление обеспечивало социально-экономические потребности сообществ. На этом историческом отрезке центральная государственная власть способна была действовать, лишь опираясь на местное самоуправление. В условиях нарастания процессов централизации система органов государственного управления продолжала развиваться. Возрастали роль и значение верховной власти, которая постепенно трансформировалась в самодержавную форму правления. Этот процесс стал закономерным этапом развития феодальных отношений. Только сильная монаршая власть, с сильным бюрократическим аппаратом могла стать в центре организации всей социально-экономической жизни, подавив сопротивление центробежных тенденций. Правительственные чиновники осуществляли свои полномочия, взаимодействуя с должностными лицами выборных органов самоуправления. Часто государственные функции перекладывались на их плечи, а за собой государство оставляло лишь контрольные полномочия. Созданные в городах специальные государственные органы местного управления ведали городовым делом, а также обеспечивали выполнение местным населением неко-
торых государственных повинностей. Но четкого разграничения полномочий между государственным управлением и общественным самоуправлением тогда не существовало. Примером могут служить формы оплаты труда священников-учителей. С середины XI в. из княжеской казны начинает выделяться особый оклад (деньги). Эта практика продолжала сохраняться до середины XIII в., а в отдельных княжествах до образования единого государства в середине XVI в. В период монгольского нашествия (сер. XШ—XV в.) происходило разорение монастырей и, как следствие, сокращение числа училищ, поэтому приходскому духовенству разрешалось уже в своих домах или домах прихожан учить грамоте, письму и счету. И плата за их труд происходила уже не из княжеской казны, а осуществлялась самими обучающимися «по их силам», т. е. платили, кто сколько мог. Такие священники и дьяконы стали называться «мастерами грамоты», которых иногда ошибочно характеризуют как светских лиц, занимавшихся частным промыслом.
С середины XVI в. на территории России начинают вводиться земские органы самоуправления на основе положений, принятых Земским собором (1549—1551). Результатом деятельности собора было создание и принятие Соборного уложения (Стоглава). В компетенцию земских органов попадали сборы податей, межевые споры, мелкие гражданские дела, вопросы учительского ремесла. Земские органы описаны в литературе достаточно подробно. Однако в большинстве источ-
ников они отнесены к органам самоуправления. В то же время «Приговор царский о кормлении и о службах» (1555) придавал им статус «службы царской» — полномочий, делегированных на места верховной властью [11. С. 153]. Другим документом, регулировавшим деятельность земских органов, было «Соборное уложение о службе» (1556), которое оговаривало объем служебных обязанностей. Таким образом устанавливалось соотношение функций центральных и местных органов власти. объективную основу отношений составляли сословные полномочия, характеризовавшиеся переходом от вотчинной системы управления к приказной, решительный поворот к которой происходит в начале XVII в. В постановлениях Стоглава отсутствует информация об учителях как о представителях особой социально-профессиональной группы. Известно лишь, что учительствовать должны были в основном священнослужители. однако обученным и воспитанным юношам мог быть присвоен священнический чин и позволено заниматься учительством [3. С. 244].
Проблема возникновения приказной системы управления является одной из наиболее сложных в истории государственности дореволюционной России. Она возникла на базе обычных норм и сконцентрировала стремление государства упорядочить и усилить центральное управление. Приказная система прошла четкие стадии в своем развитии: приказа как разового поручения и приказа как государственного органа с самостоятельными структурными подразделениями. На данном
этапе произошло распространение государственных полномочий на места по видам деятельности. Многие Приказы не могли обойтись без административно-управленческой вертикали, доходящей до местного уровня. На местах Приказы представляли «избы», создаваемые на основе специальных указов. Таким образом осуществлялась административная связь с общественными органами власти. К середине XVII в. сформировалось около 50 Приказов, причем функции и полномочия их переплетались, становились нечеткими. Были Приказы, власть которых распространялась на все отрасли или даже на всю страну (Поместный, Посольский, Пушкарский). А были такие, которые управляли сравнительно небольшой территорией или отраслью (Ямской — связь, Разрядный — подготовка к ратному делу, Аптекарский — медицинская школа с подготовкой аптекарей). В основе образовательной политики государства лежала духовно-просветительская деятельность через создание рекомендательно-наставительных сочинений. Началось формирование учительства как социально-профессиональной группы [2. С. 97].
С установлением абсолютной монархии Петра I произошла перестройка государственно-общественных отношений в сфере управления. В это время были созданы Сенат, коллегии и другие государственные институты управления. Роль самоуправления в этот период заметно снижается, и делается попытка построения властной вертикали до самых мелких структурных единиц. Ярко проявляется
стремление сословий, обязательного элемента зрелого феодализма, законодательно закрепить свой правовой статус. Следствием этого процесса становится перестройка функций и полномочий многих органов государства и самоуправления [5].
Первая четверть XVIII в. была подготовительным периодом становления новых учреждений — коллегий. Образование коллегий вытекало из предшествующего приказного строя, так как большинство из них создавалось на базе приказов и являлось их правопреемниками. К концу первой четверти XVIII в. существовало 13 коллегий, которые стали центральными государственными учреждениями, формируемыми по функциональному принципу. При коллегиях зарождаются первые профессиональные начальные учебные заведения — Школа математических и навигацких наук, Артиллерийская, Медицинская. При Инженерной школе существовал отдельный класс геодезии, в котором готовили учителей для школы по специальным предметам [14. С. 4 ]. Кроме этого существовала Новгородская архиерейская школа (1715) — специальное образовательное учреждение, которое давало образование для занятия учительской службой. Основным документом, регулировавшим государственно-общественное управление, стал «Регламент, или устав Духовной коллегии» (1721). Отдельный раздел этого документа определял основные задачи государства в области образования и необходимость следовать европейским традициям воспитания и обучения. Также была учреждена
Герольдмейстерская контора (1722), которой вменялось создание и управление учебными заведениями («пока академии исправятся») для детей «знатных и средних дворянских фамилий» для обучения гражданским специальностям.
Важным шагом в становлении органов управления образованием явилось создание Академии наук (1724) [8. С. 9]. Перед академией ставились не только теоретические, но и практические цели: организация и управление зарождавшейся системой образования, разработка и распространение полезных практических знаний. В то же время Петербургская Академия наук, в отличие от западноевропейских, должна была стать не только научно-исследовательским, но и учебным заведением. Таким образом, соединение в одном учреждении организаторской, научной и учебной функций было мотивировано настоятельными нуждами страны.
Петровские реформы, а также естественный ход общественного развития, привели к следующим результатам: был установлен новый тип бюрократического управления, в какой-то степени чуждый России, где баланс властных полномочий неизбежно концентрируется в институтах государства. Эти преобразования устранили многие традиционные институты управления, сформировавшиеся естественным путем и присущие лишь русскому обществу, создали условия для подготовки национальных компетентных специалистов «хорошего гражданина, толкового служивого человека, профессионала», заложили
основы управленческих институтов в сфере образования.
После смерти Петра I (1725) созданная им система управления не изменилась. Усилились бюрократизация, коррупция, произошло снижение эффективности управления территориями. Соотношение центральной власти и местных органов управления существенным образом не изменилось. Значительный интерес вызывают мероприятия по повышению эффективности местного управления, проведенные Екатериной II. Свои идеи Екатерина II изложила в «Наказе» (1767), а также в своих записках. Труд ее воплотил и воспроизвел в некоторой степени идеи трудов «О духе законов» Ш. Монтескье, «О преступлениях и наказаниях» И. Беккариа [6. С. 611, 626, 646]. Таким образом, это были размышления о торжестве закона, разделении и балансе властей, роли государства и общества.
Однако попытки перенести опыт Западной Европы на российскую почву свелись в конечном итоге к усилению роли дворянства в центральном государственном и местном самоуправлении. Согласно указу Екатерины II от 14 декабря 1766 г., возникает специфический орган сословного дворянского управления — губернское дворянское собрание во главе с предводителем дворянства. Данный документ юридически закреплял привилегии дворян в области экономики и давал возможность создания органов дворянского самоуправления с целью влияния на государственную власть.
Важное место в администрации занимали первые государственно-об-
щественные органы управления образованием — Приказы общественного призрения, созданные в каждом губернском городе на основе закона об «Учреждении для управления губерний____» (1775). Приказ обществен-
ного призрения подчинялся напрямую императрице и Сенату, «ни к кому иному не подает рапортов и доношений». Он имел широкую компетенцию в области управления учебными и благотворительными учреждениями и привлекал на нужды образования дополнительные государственные денежные средства. Создание Приказа общественного призрения находилось в несомненной связи с личными убеждениями Екатерины II. Она надеялась, что новые учреждения будут комплектоваться людьми честными, старательными, знающими законы, и это положение попало в текст закона: ст. 380 «Учреждений» полна доброты, заботы и мягкости. «Человеколюбие», «благонравие», «попечение», «общественное благо» — употребление этих слов должно было способствовать деятельности, направленной на заботу о ближнем [4. С. 311].
Приказы общественного призрения в конце XVIII в. самостоятельно распоряжались средствами, собранными на нужды образования, и всеми статьями расходов на содержание училищ. Например, в генеральных отчетах Санкт-петербургского приказа имеются сведения о выделении средств учащимся учительской семинарии при Главном народном училище СПб. [13]. Кроме этого, приказ контролировал прием и увольнение учителей и профессоров, предоставление им
отпусков, отчасти наблюдал за ходом преподавания и деятельностью директора училища. Всего воспитанников, обучавшихся на средства Приказов общественного призрения в учительских заведениях, к началу XIX в. насчитывалось более 2500 человек [4. С. 409].
Для разработки общих принципов реформирования и последующего управления системой образования в России была создана Комиссия об учреждении народных училищ (1782—1803). Целями намечавшейся реформы были: построение системы образования на основе возвращения к принципам всесословности, общедоступности, бесплатности; установление преемственности всех ступеней и форм получения образования; упорядочивание управления системой учебных заведений и их финансирования. В качестве ведущего принципа функционирования системы образования признавался ее государственный характер, но с сохранением общественного влияния на все ее стороны.
В рамках реализации реформы в Санкт-Петербурге была организована Учительская семинария с более обширным, чем в главных народных училищах, курсом обучения, в которой читали лекции адъюнкты и профессора Академии наук. Семинария должна была готовить учителей для народных училищ, а также осуществлять своего рода «повышение квалификации» и переподготовку учителей уже функционировавших учебных заведений различных ведомств. Кроме того, в целях кадрового обеспечения реформы, были созданы особые от-
деления для подготовки учителей в Александро-Невской семинарии, Киевской, Славяно-греко-латинской академиях [7. С. 494—496].
Опираясь на материалы и документы Комиссии, можно прийти к выводу, что она была первым в России государственным органом, взявшим на себя руководство народным образованием. Управление школой перестает быть побочным делом различных учреждений. Комиссия разработала рациональные педагогические основания новой школы, создала и ввела в практику обучения передовые методы преподавания. Идеи, положенные в основу ее документов, методических руководств и учебных пособий, продолжали развиваться уже при создании Министерства народного просвещения (1804), а при создании Устава 1804 г. в значительной мере использовались идеи Устава 1786 г. [9]. Программы уездных училищ опирались на учебники, которые были разработаны Комиссией для городских народных училищ. Все перечисленные выше заслуги Комиссии об учреждении народных училищ дают ей право на видное место в истории русской школы и педагогики. Общее руководство народными училищами возлагалось на Главное правление училищ — первый общегосударственный орган просвещения Российской империи [10. С. 384].
С воцарением императора Павла I происходила дальнейшая реализация положений реформы, не вызвавшая принципиальных изменений в управлении образованием. Можно лишь отметить создание в 1797 г. Ведомства
учреждений императрицы Марии, которое в дальнейшем сыграло важную роль в организации и управлении педагогическим образованием. После смерти Павла I в 1801 г. на главные посты в стране выдвинулись новые лица, представлявшие иные, весьма радикальные для того времени взгляды, что обусловило коренные преобразования государственного аппарата и, как следствие, новую реформу системы образования в России.
Таким образом, к началу XIX в. проведены сложные реформы государственного устройства, были созданы органы управления образованием в России, объединившие на общих принципах функционирования все учебные заведения всех форм собственности. Реалии же российского общественного развития, сохранявшего крепостное право, заставляли последователей идти по пути совершенствования уже приспособленного к этому бюрократического аппарата, с некоторым креном в сторону предоставления больших полномочий местным органам государственной власти при участии институтов местного самоуправления. Значение же институтов самоуправления видоизменяется — усиливаются дворянство и зажиточная городская прослойка, традиционный «мир», имеющий глубокую историю и в определенное время являвшийся опорой государства, меняется.
Новый XIX век стал временем политических поворотов и реформ. Противоречия, образовавшиеся в государстве, требовали немедленного разрешения. Однако реформы могли привести к еще большим политичес-
ким катаклизмам и поддерживались не всеми сословиями в русском обществе.
Считая себя политическим наследником Екатерины II, Александр I свое внимание обратил на перестройку всей системы управления государством. В начале XIX в. происходит замена коллегиального управления министерским. Революционными в этом направлении стали законодательные акты: «Разделение государственных дел по министерствам» от 17 августа 1810 г. и «Общее учреждение министерств» от 25 июня 1811 г. Они упорядочили деятельность центральных органов власти и ввели единообразную структуру соподчиненности: было образовано 8 министерств и 3 главных управления. Коллежские учреждения упразднялись или преобразовывались в структурные подразделения министерств.
Реформа государственного управления проводилась в течение всей первой половины XIX в. и установила жесткую вертикаль унифицированного центрального управления. Это был отход от екатерининской региональной автономии. Реальной централизации управления в империи добиться не удалось, органы государственной власти быстро бюрократизировались и становились малоэффективными. Поэтому постепенно в политике центра усиливаются административно-полицейские тенденции, основанные на тотальном контроле за органами государственного управления и населением. Вместе с тем, старые институты власти на местах продолжали действовать даже при жестком администрировании и полицейском контроле.
Данная система не соответствовала духу быстро развивавшейся экономики и общественным отношениям.
Александровские реформы произвели существенные изменения в общественном сознании и укрепили тенденции реформирования гражданского общества. Естественно, это потребовало перестройки многих институтов власти и управления России. Процесс формирования гражданского общества «снизу» возглавило «Императорское русское человеколюбивое общество» (1802), которое в рассматриваемый период являлось благотворительным. Общественные институты самоуправления, действовавшие до середины XIX в., во многом продолжавшие традиции обычного права, были законодательно закреплены царскими указами.
В пореформенной России (1861) продолжали действовать общие принципы организации и структуры центрального управления, сложившиеся в начале XIX в. Однако наметился и ряд новых тенденций: министерства становились более специализированными и специальными, обрастая необходимым профессиональным аппаратом. Заметной стала тенденция к децентрализации управления. Центральные органы власти становились более гибкими, рассредоточивая исполнительные и распорядительные функции в нижние звенья своей структуры.
Большую роль в развитии педагогического образования в России сыграл новый социальный институт — земство, созданное на основе «Положения о земских учреждениях» (1864), по которому в губерниях Европейской России вводилось само-
управление. Земские органы местного самоуправления с момента своего возникновения большое внимание стали уделять подготовке учителей для начальной школы. К середине 70-х гг. XIX в. земства всецело приняли организацию, финансирование, хозяйственно-бытовые вопросы педагогического образования и учительской службы в целом. Ряд земств открыл учительские семинарии и школы для подготовки учителей; им же принадлежало право намечать кандидатов на должности учителей земских школ и представлять их на утверждение в уездный училищный совет. Земства, снабжая школы учебниками и учебными пособиями, оказывали известное влияние на улучшение учебной работы, способствовали повышению уровня преподавания. Начиная с середины 60-х гг. XIX в., начали принимать активное участие в организации педагогического образования и частные лица.
К началу XX в. государственно-общественное управление педагогическим образованием находилось в ведении Министерства народного просвещения, Священного Синода, Ведомства учреждений императрицы Марии (ВУИМ), а организационноадминистративная деятельность велась на местах через земства и попечителей учебных округов. Педагогическое образование осуществлялась в учительских семинариях, педагогических институтах университетов, на педагогических курсах, в педагогических классах гимназий, церковно-учительских и второклассных школах (См. Таблица 1).
Таблица 1
Общая характеристика основных педагогических учебных заведений в России к началу XX века
Учебные заведения и формы образования Сроки обуче- ния Специализации Управление и финансы Социальный состав
Учительские институты 3 года учителя для городских школ Министерство народного просвещения, губернское земство, ВУИМ выходцы из крестьян, разночинцы, мещане
Учительские семинарии 3 года 4 года (1905) учителя начальных сельских училищ Министерство народного просвещения, частная и общественная инициатива губернские земства выходцы из крестьян, разночинцы, мещане
Высшее пед. образование 4 года учителя для прогимназий и гимназий и всех видов начального и среднего пед. образования Министерство народного просвещения, частная и общественная инициатива дворяне, купцы, чиновники
Земские учительские школы 3 года Начальные училища и для «инородных школ» Городские и уездные земства крестьяне, разночинцы и мелкие уездные чиновники
Женские епархиальные училища 6 лет учительницы для церковно-приходских школ, школ грамоты, наставницы и домашние учителя Духовное ведомство, местные епархиальные органы, попечители, земства, ВУИМ все сословия
Церковно-учительские школы 3 года учителя для начальных школ, старших классов и средних учебных заведений Духовное ведомство крестьяне
Краткосрочные педагогические курсы (педагогические классы) 1—2 года учителя для начальных училищ Министерство народного просвещения, частная и общественная инициатива, губернские земства, ВУИМ все сословия
Высшие женские курсы 2-3 года учителя всех видов школ Частная и общественная инициатива, губернские земства, ВУИМ все сословия
Педагогический экстернат учителя для начальных училищ, домашние учителя Министерство народного просвеще -ния все сословия
К началу ХХ в. в России насчитывалось около 200 учительских семинарий, 29 учительских институтов, более 150 различных педагогических курсов и других педагогических заведений, управление которыми опиралось на государственно-общественные механизмы.
Таким образом, государственнообщественное управление педагоги-
Список
1. Адрианова-Перетц, В. П. Человек в учительской литературе Древней Руси /
B. П. Адрианова-Перетц // Труды отдела древнерусской литературы. — М. ; Л. :
Акад. наук СССР, 1972. — Т. 27 —
C. 168—178.
2. Бабишин, С. А. Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси / С. А. Бабишин // Советская педагогика. — 1972. — № 8. — С. 94—100.
3. Бочкарев, В. Стоглав и история Собора 1551 года / В. Бочкарев. — Юхнов. : тип. Подземского , 1906 — 262 с.
4. Варадинов, Н. В. История Министерства внутренних дел / Н. В. Варадинов. — СПб. : Тип. М-ва внутрен. дел, 1862. — Ч. 3, кн.3. — 656 с.
5. Вицын, А. Краткий очерк управления в России от Петра Великого до издания Общего учреждения министерств / А. Вицын. — Казань : Изд.: И. В. Дубровин, 1855. — 299 с.
6. Записки императрицы Екатерины Второй : пер. с подлинника. — Изд. Императ. Акад. наук. — СПб. : Изд-во А. С. Суворина, 1907. — 743 с.
7. История российской иерархии:
Собранная Новгородской семинарии префектом, философии учителем, соборным иеромонахом Амвросием Ч. 1.— М. : Синодальной типографии, 1807. —
С. 494—496, 564—567.
ческим образованием опиралось на деятельность министерств и ведомств, земские органы самоуправления, частную и общественную инициативу, имело четкую иерархическую структуру исполнителей, осуществлявших выработку направлений деятельности, контроль исполнения и непосредственное исполнение.*
литературы
8. Очерки истории организации
науки в Ленинграде, 1703—1977 /
А. В. Кольцов, Ю. Х. Копелевич, Б. Д. Лебин и др. — Л. : Наука : Ленингр. отд-ние , 1980. — 314 с.
9. Петров, Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 1. Российские университеты и Устав 1804 года / Ф. А. Петров. — М. : Можайский полигр. комб, 2002. — 414 с.
10. Рождественский, С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902 /
С. В. Рождественский. — СПб. : Сенатская тип, 1902. — 785 с.
11. Сахаров, А. М. Законодательство периода образования и укрепления Русского централизованного государства : в 9-ти т. Т. 2. Российское законодательство X—XX веков / А. М. Сахаров ; под общ. ред. О. И. Чистякова. — М. : Юрид. лит., 1985. — 519 с.
12. Татищев, В. Н. История Российская / В. Н. Татищев. — М. ; Л : Акад. наук СССР, 1963. — Т. 2. — 362 с.
13. Ткачев, П. Статистические этюды. Бедность и благотворительность / П. Ткачев // Библиотека для чтения. — 1864. — № 10—11. — С. 11—34.
14. Файнгольц М. О. Подготовка народного учителя в дореволюционной России в учительских семинариях / М. О. Файнгольц. — НА АПН СССР. — Ф. 18. — Оп. 1. — Ед. х. 283. — Д. 15. — Л. 4.
*В связи с ограниченным объемом статьи более подробно о государственно-общественном управлении педагогическим образованием в России XVIII — начала XX в. вы можете прочитать в статьях: Земские учреждения и их роль в организации общественного управления общим и педагогическим образованием в России 2-й половины XIX — начала XX вв. / Инициативы XXI века. — 2012. № 1. С. 67—72; Частная и общественная инициатива в деле организации и управления педагогическим образованием в России во второй половине XIX — начале XX вв. / Преподаватель XXI век. — 2012. — № 2. — С. 202—215; Специфика организации и управления благотворительными педагогическими учреждениями ведомства императрицы Марии. // Наука и школа.
2012. № 3. С. 167—162 и др.
