CC BY
162
Библиографический список
1. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить. [Текст] / М. М. Кольцова, - Екатеринбург; У-фактория, 2004. - 181 с.
2. Левина, Р, Е. Нарушения речи и письма у детей. [Текст] / Р. Е, Левин, М.: Аркти, 2005. - 220 с.
3. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. [Текст] / С. Н. Цейтлин. - М.: Владос, 2000. - 238 с.
4. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] // Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой,. Т. С. Комаровой. - М., Мозаика-Синтез, 2007. - 208 с.
5. Нищева, Н. В, Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. [Текст] / Н. В. Нищева. - СПб.: Детство-Пресс, 2004, - 528 с.
6. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. [Текст] / А. В. Семенович, — М., «Академия», 2002. - 232 с.
7. Семаго, Н., Семаго, М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2006. - 384с.
8. Лопухина, И. Логопедия. Речь, Ритм. Движение, [Текст] / И. Лопухина. -СПб,: Дельта, 1997, - 256 с.
УДК 371
Т. Н, Семенова
ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИОННО -ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ
В последние годы возрос интерес педагогов к приобщению детей дошкольного возраста к истокам народной, национальной культуры. Многие учебно-методические пособия содержат тематический годовой план работы в данном направлении, освещают приемы и способы деятельности воспитателей и педагогов дополнительного образования, которые, однако, не могут эффективно использоваться в специализированном дошкольном учреждении из-за сложности восприятия и понимания детьми с нарушениями речи материала по истории и культуре своего народа. С другой стороны такие программы, как «Истоки», «Детство», «Радуга», «Развитие» требуют повышения личностной культуры. В связи с этим многими специалистами в области специального образования (Ю, В. Микляева, Н. Лабынцева, Н. Мальникова, С, Самойлова) предпринимаются попытки адаптировать
программы по приобщению детей, имеющих общее недоразвитие речи, к истокам народной культуры. Содержащие в себе множество увлекательных игр и упражнений, они являются уникальным коррекционным средством по формированию у детей как мотивационной готовности к речи, так и повышения их личностной и языковой культуры.
Совместная работа педагога и логопеда по использованию этнопедаго-гического потенциала в работе с детьми с речевыми расстройствами, как правило, реализуется различными средствами. Это и знакомство детей с поговорками, пословицами, загадками, сказками народной педагогики; и использование давно забытых слов и выражений; и модификация задач по слушанию и воспроизведению народного фольклора; и восприятие произведений народного искусства. При этом занятия отличаются сочетанием коррекционно-образовательных и воспитательных целей. В частности, задачи речевого развития детей с нарушением речи соединяются с приобщением к истокам народной культуры. В ходе их проведения, наряду с развитием интереса дошкольников с расстройствами речи к национальному быту, знакомством с особенностями жизни людей в деревне, воспитанием уважения к их труду, решается множество коррекционных задач. В их числе совершенствование грамматического строя речи, а именно развитие словоизменения, умения согласовывать слова в роде, числе, надеже, обучение использованию и построению предложений различной структуры, в том числе и с однородными членами; развитие фразовой речи и словообразования; закрепление правильного употребления предлогов; активизация психических процессов: памяти, восприятия, мыслительной деятельности и воображения; развитие мелкой моторики и ручных умений и навыков; пополнение и расширение пассивного и активного словаря; упражнение в правильном произнесении поставленных и автоматизированных звуков и многосложных слов.
Логопедические занятия с использованием методов и средств народной педагогики проводятся преимущественно в игровой форме, и это не случайно. Как известно, воспитание необходимых черт поведения, положительных свойств личности и коррекция имеющихся отклонений в развитии дошкольников наиболее плодотворно осуществляется в процессе игровой деятельности, являющейся ведущей в дошкольном возрасте (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Р. И. Жуковская, А. А. Люблинская, А. П. Усова и др.). Речь ребенка развивается в общении с взрослыми и сверстниками в совместной деятельности. Двустороннюю связь между речью и игрой рассматривала Т. А. Репина [7]. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой -игра развивается в процессе развития речи. Игра сопровождается словами, с помощью которых ребенок создает образ, разыгрывает роль, подражая речи, поступкам и действиям изображаемых людей. В игровой деятель-
ности ребенок условно может занимать позиции других людей, вступать в ролевые взаимоотношения.
Следовательно, через народные игры у ребенка с ограниченными речевыми возможностями происходит формирование сложных для него эмоциональных отношений к взрослым, сверстникам, совершенствуется развитие его личности, самосознания, а, значит, формируется готовность к речевому общению. Народные игры, простые и доступные по своему содержанию, помогают практическому овладению формой и значением слов, словосочетаний и более крупных словесных конструкций, отражающих быт, культуру народа, его трудовую деятельность и окружающую природу. Например, для воспитания заикающихся детей особое значение имеют игры, формирующие активное поведение, общение со сверстниками и взрослыми. Поведение соответственно роли помогает им приобретать умение менять свое поведение в зависимости от ситуации, ориентироваться в поведении партнеров, гибко использовать средства вербального и невербального общения. Идентифицируя себя с положительным героем игрового сюжета по мотивам народной сказки, заикающийся ребенок занимает активную позицию, позволяющую ему самовыражаться, снимается эмоциональное напряжение, снижается его фиксация на дефекте, обогащаются и становятся свободнее речевые возможности.
Значение же самих народных сказок, по утверждению великого этнопе-дагога Г, Н, Волкова, велико в обучении родному языку: «Народная сказка чрезвычайно быстро запечатлевается в памяти ребенка со всеми своими живописными частностями и народными выражениями. В них много своеобразных оборотов речи, содействующих ознакомлению детей с прелестями родного языка», — пишет он [3, с. 179]. Роль сказок в обучении детей родному языку повышается еще и тем, что во многих сказках встречаются пословицы и поговорки, загадки и задачи, стихи и песни, приговорки и заклички, прибаутки и потешки, традиционные формы поэтических заклинаний и т. п.
Для детей с различными расстройствами речи О. А. Шорохова видит народную сказку в качестве одного из эффективных средств речевого развития, особенно такой ее характеристики, как связность [9]. В результате использования этнопедагогического потенциала таких сказок дошкольники с речевой патологией учатся выразительно интонировать голоса героев народной сказки, тем самым, развивая просодию. В целях развития артикуляционного аппарата и голоса используют звукоподражательные слова, голоса животных. Дети знакомятся с образными выражениями и сказочными повторами, активно используют в речи формы повелительного наклонения глаголов, смысловых оттенков слов, учатся осознавать содержательную сторону слова, понимать смысловые оттенки и уточнять их значения. Кроме того, логопед побуждает детей к раскрытию замысла народной сказки, высказываниям по ее содержанию, воспроизведению основных эпизодов. При этом
ребенок должен обязательно выразить словом свое отношение к сюжету, персонажам и нравственному уроку, который она в себе заключает.
Живой и выразительный язык сказки, особенно народной, изобилует меткими, остроумными эпитетами, смысловой поэтикой. Ни в каких других произведениях, кроме народных, нельзя найти такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся маленькими слушателями. По этой причине Н. Я. Вельмискина предлагает использовать народные сказки на логопедических занятиях по развитию речи, в частности, для составления достаточно длинного распространенного предложения [2].
Л. В. Белоусова выделяет возможности театрализации народных сказок для коррекции речи детей со стертой формой дизартрии, заиканием, сложной дислалией с дизартрическим компонентом, различными нарушениями голоса. Она объясняет это тем, что через воплощение в сказке дети раскрепощаются не только в речи, но и в движениях, передавая голосом и жестами повадки и характер персонажей, тем самым развивается интонационная выразительность и коммуникативные способности. Кроме того, в песнях, используемых в сказках, в их плавном пропевании детям легче автоматизировать поставленные звуки, развить музыкальный слух [1]. Действительно, театрализованная деятельность по мотивам устного народного творчества является огромным стимулом для развития и совершенствования речи. Актер театра должен уметь четко произносить текст, выразительно передавать мысли автора (интонация, логическое ударение, диапазон, силу голоса, темп речи). Поэтому многие практикующие логопеды в качестве мотива на исправление речевых дефектов выбирают театрализованную игру, которая помогает развитию связной и грамматически правильной речи в ненавязчивой форме, является необходимым условием увлекательной деятельности (Л. И. Жога, Н. Г. Саяпова, Е, Ю. Епрева, Е. В. Овчинникова, Л. А. Рукосуева, О. В. Дмитриева, Г. 3. Ильчугулова).
Как особую разновидность сказок 10. Г, Илларионова рассматривает загадки, объясняя это ч ем, что многие их них содержат сказочный сюжет [5]. Загадки у разных народов называются по-разному, но у чувашей, например, загадка - это «тупмалли юмах», что буквально означает «сказка, требующая отгадки». Своеобразие психофизиологических особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи заключается в недостаточной ориентировке в средствах языковой выразительности, в частом несоответствии выполняемых действий цели, в отсутствии в большинстве случаев самоконтроля, в несовершенстве регулирующей функции речи, в неумении применять имеющийся языковой опыт в аналогичных речевых ситуациях. Поэтому, учитывая специфику развития дошкольников с нарушением речи, для работы над развитием языковых средств этих детей наиболее продуктивны тексты народных загадок, в синтаксических конструкциях которых заложен потен-
циал параллельных, кольцевых построений, основанных на тождестве, сравнении или противопоставлении двух частей.
Н. Гавриш установила, что детям с нарушениями речи значительно труднее отгадывать метафорические загадки, нежели описательные, т. к. они не понимают образный строй языка загадок. Интересно, что в сказке, потешке, прибаутке эти дети значительно легче воспринимают метафору, чем в загадке. Это объясняется тем, что в таких текстах описывается реальная ситуация, а заг адка - иносказание [4]. Поэтому необходимо учить детей с расстройствами речи воспринимать образное содержание загадок, объяснять их, сравнивать и отгадывать. При отгадывании загадок необходимо ставить перед ними конкретную цель: не только отгадать загадку, но и доказать, что отгадка верна. В результате словарь детей с недоразвитием речи обогащается вводно-модальными («во-первых», «во-вторых», «в-третьих»), кванторными («любой», «другой», «всякий») словами, подчинительными союзами как вспомогательными средствами овладения процессом рассуждения: «Пёри такать, тепри едет, виддёмёшё сет» - «Первыйльет, другой пьет, третий растет» (думар, дер, курак - дождь, земля, трава). Целесообразно читать текст загадки несколько раз, чтобы дети лучше его запомнили и выделили признаки описанного объекта. Если в доказательстве ребенок пропускает какой-либо признак или связь, логопед должен задавать вопросы дискуссионного характера, раскрывающие неубедительность приведенных доводов. Например, отгадывая чувашскую народную загадку: «Хёрлё хёрлёмес хир чаххине хёрхенмест» - «Рыжая, хитрющая, куропаток не жалеет», ребенок может опираться на один признак: «Это лиса (тилё), потому что рыжая». Логопед должен показать несостоятельность доказательства: «Разве рыжей может быть только лиса? Рыжим могут быть и белка, и конь, и корова!» Тогда ребенок обращает внимание и на другие признаки.
Чтобы разнообразить содержание и способы доказательства, можно использовать разные загадки об одном и том же предмете, явлении. Затем можно предложить сравнить пары загадок, например: «Майраки хуринчен в арам»— «Рога длиннее хвоста» и «Сухалла та ват дын мар, туратла та йывад мар, хутадла та кёлёмдёмар» — «С бородой, но не старик, ветвистое, но не дерево, с умой но не нищий» (канака - коза). Это активизирует словарь детей, учит их понимать переносный смысл слов, образных выражений, искать новые способы доказательства.
Загадки не только высокопоэтичны, но богат их и словарный запас, в них очень удачно применятся игра слов, что способствует развитию лексических средств языка детей с нарушением речи. Это фольклорный жанр очень хорош для пополнения активного словаря детей с недоразвитием речи всеми грамматическими категориями. Например, усвоению местоимений могут способствовать загадки, в которых объект речи (тот предмет, который и составляет смысловую нагрузку) засекречен — он не называется, а
подменяется местоимением. А загадки, в которых дается характеристика предмета, целесообразно использовать в работе по расширению лексического запаса прилагательных. Например: «Вйрам-варам варачак, ылтан пудла кёмёлчёк» ~ «Дл инная-предлцнная, серебристая с золотой короной» (делен - змея). «Сахманё кёске, хай в арам» - «Кафтан короткий, сам длинный» (тарна - журавль). Необходимость перечисления признаков влечет за собой использование в загадке однородных членов предложения, что подготавливает детей с нарушением речи к овладению сложными синтаксическими структурами.
В этих же целях могут использоваться загадки, построенные на основе отрицательного сравнения: «()унатлй — вёдеймест, ури дук ■ - хуса дитмелле мар» — «Крылья есть, но не летает, без ног, но не догонишь» (пула -рыба). «Суха тавакан мар, сётел тавакан мар, платник мар, ял та хай тарда» — «Не пахарь, не столяр, не плотник, а первый на селе работник» (лаша- лошадь). Отгадывание, а особенно загадывание таких загадок детьми с речевыми расстройствами способствует усвоению сложного повествовательного предложения. Если в загадке основным компонентом является вопросительное предложение, и она имеет форму диалога, то тогда мы имеем ценный материал для формирования вопросно-ответной речи, которая активно используется на начальных этапах логопедической работы по устранению заикания, Заикание - это нарушение темпо-ритмической стороны речи, поэтому нельзя забывать о том, что загадка является ритмизованным текстом и ее успешно можно применять для развития чувства ритма у этих детей: Икёрчёк-кукарчйк, Сдвоенный, изогнутый,
Утмйл ик кукарчак. Шестьдесят два раза вогнутый.
(Утмал турат) (Василек)
Но необходимо помнить, что в отличие от книжной стихотворной речи в народных загадках часто нет единого чередования ударных и безударных слогов. Даже внутри одной загадки ритм может меняться:
Кукар-макар турат пур, Весь изогнутый сучок
Гурат динчс кукаль пур, На сучке том пирожок
Кукаль ашёнче дамарта пур. (Парда) В пирожке яички. (Горох)
Также для совершенствования ритмической способности детей с заиканием, дизартрией хороши специально незаконченные загадки за счет пропуска рифмы. Отгадка, являясь ритмической единицей и одновременно рифмой, как будто временно прячется. Кроме того, при таком напрашивающимся ответе задача отгадывания значительно облегчается.
Народные загадки широко используются при закреплении умения правильно произносить звук, но с условием, что в составе слова-отгадки имеется необходимый для отработки звук. Народным загадкам свойственна богатая и многообразная звукозапись - в них часто встречаются аллитерации и ассонансы (многократное повторение звуков). Они ценны не только, как
загадки, но и как чистоговорки. Произнесение такого рода загадок содействует формированию навыков правильного звукопроизношения. Например, чувашская народная загадка: «Чунлинчен чунсарри, чунсарринчен чунли дуралё» - «От живого родится неживой, от неживого - живой» (дамарта -яйцо) хороша для автоматизации во фразе звуков «ч», «ж». Загадку «Аласар, пуртасар пурт пурап» можно использовать для отработки сонорного звука «р», а в русском переводе - для правильного проговаривания свистящих «с», «з» — «Без рук, без топоренка срублена избенка» (йава — гнездо).
На начальных этапах логопедической работы интерес развивается не только к загадкам, но и другим фольклорным формам: потешкам, пестуш-кам, прибауткам, пальчиковым играм, песенкам, считалкам, закличкам, приговоркам. У плохоговорящих дошкольников формируется интуитивное понимание и целостное художественное восприятие фольклорных текстов на основе их использования в различных видах деятельности. Например, разыгрывание несложного диалога на материале малых фольклорных форм способствует формированию коммуникативных навыков, адекватного эмоционального отношения к персонажам. 'Г, В. Пескишева, занимаясь изучением возможности использования народного фольклора в целях преодоления общего недоразвития речи у дошкольников 4-7 лет, говорит о необходимости учить детей с речевой патологией анализировать средства лексической и интонационной выразительности - тавтологию (чудо-чудное, диво-дивное), синонимику (правда-истина, щука-рыба), уменьшительноласкательные суффиксы существительных (ходит конь по бережку, вороной по зеленому, он головушкой помахивает, черной гривушкой потряхивает). Их значение для передачи характеров и эмоционального состояния героев, а также для создания общего настроения (ласковость, шутливость, грусть) раскрывается в процессе бесед и прослушивания фольклорных текстов. Активность детей автор рекомендует повышать за счет проблемных вопросов и заданий, например: «Почему героя называют по-разному: сначала просто котом, затем котиком, а в конце котенькой?», средствами активных методов анализа фольклорного текста [6, с. 87]. Одним из них является стилистический эксперимент, суть которого состоит в сравнении подлинного фольклорного текста со специально измененным, с невыразительной лексикой или интонацией.
Таким образом, подчеркивая огромные возможности фольклорных форм как средства коррекции речи детей, можно говорить об их смысловой, композиционной, интонационно-синатаксической, звуковой и ритмической организованности. Еще К. Д. Ушинский утверждал, что они помогают развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка [8]. Как мы видим, это особенно актуально для детей с недоразвитием речи в силу недостаточности их когнитивно-речевой деятельности. В целом, содержание, методы и приемы логопедической работы, построенной на этнопедагогическом мате-
риале, направлены на решение ряда коррекционных задач. Это формирование навыков правильного звукопроизношения, речевого слуха и фонематического восприятия (потешки, игровые песенки, скороговорки); развитие грамматического и семантического компонентов языковой способности (поговорки, пословицы, небылицы, загадки, заклички); совершенствование диалога, навыков пересказа с опорой на вопросы, по сюжетной картине, по серии картин, описания (составление загадок, описательного рассказа по образной игрушке, доказательство на основе отгадывания загадки); развитие выразительности речи (обучение пониманию метафор, переносного смысла пословиц и поговорок, формирование навыков подбора и использования сравнений, развитие интонационной выразительности).
Описанные этнопедагогические методы и средства логопедического воздействия, ио нашему мнению, могут помочь вовлечь педагогов в поиск новых методов коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, страдающими нарушениями речи.
Библиографический список
1. Белоусова, Л. В. Развитие интонации у дошкольников [Текст] / Л. В. Белоусова // Логопед. — 2007. - № 1, — С. 50-56.
2. Вельмискина, Н. Я. Комплексные занятия по развитию речи, основанные на сюжетах знакомых сказок [Текст] / Н. Я. Вельмискина // Логопед. - 2007. -№ 1. - С. 91-98.
3. Волков, Г. Н. Этнонедагогика чувашей [Текст] / Г. Н. Волков. - М.: Пресс-сервис, 1997. - 44) с.
4. Гавриш, Н. Использование малых фольклорных форм [Текст] / Н. Гавриш // Дошкольное воспитание. - 1991. - № 9. - С. 16-23.
5. Илларионова, Ю. Г. Учите детей отгадывать загадки [Текст] / Ю. Г. Илларионова. - М., 1976.
6. Пескишева, Т. В. Малые фольклорные формы в работе с детьми с общим недоразвитием речи [Текст] / Т, Пескишева // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 8. - С. 86-93.
7. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т. А. Репиной, Р. Б, Стеркиной. - М.: Педагогика, 1990. - 150 с.
8. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения [Текст]: в 2 Т. Т, I. Теоретические проблемы педагогики [под ред. А, И. Пискунова] / К. Д. Ушинский. - М. : Педагогика, 1974. ~ 584 с.
9. Шорохова, О, А. Использование сказкотерапий в работе с младшими
дошкольниками [Текст] / О. А. Шорохова // Логопед. - 2006. - № 5. - С. 16-22,
