CC BY
317
УДК 376.3
Леханова О.Л., Кизимова Е.А. ГОУ ВПО ЧГУ, г. Череповец
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Современный этап развития логопедии характеризуется наличием острой потребности в конкретных методических разработках. Несмотря на имеющийся опыт и значительное количество работ,
посвященных проблеме устранения общего недоразвития речи (ОНР), исследователи указывают на неудовлетворительное состояние методики коррекционного воздействия, на необходимость ее совершенствования и оптимизации, на важность разработки новых технологий и методик, позволяющих максимально приблизить речевое развитие детей с ОНР к показателям нормативного онтогенеза (Ю.Ф. Гаркуша [4], O.E. Грибова [6], С.Н. Шаховская [20] и др.).
Наиболее ярким проявлением ОНР является недоразвитие лексической стороны речи. Анализ проведенных в последние годы исследований показывает, что особенно тяжело дошкольниками данной категории осваиваются предикативный словарь и лексемы, обозначающие и выражающие эмоции и чувства [1], [2], [7], [11], [12] и др. Оставив за рамками рассмотрения проблему развития предикативного словаря, сосредоточим наше внимание на вопросах формирования эмотивной лексики. Анализ логопедической литературы позволяет говорить о том, что, несмотря на наличие отдельных методических рекомендаций [11], вопросы организации работы по формированию эмотивной лексики у дошкольников с ОНР являются недостаточно разработанными: нечетко обозначена последовательность работы, ее место в общем коррекционно-логопедическом
процессе, не указаны возможности учета индивидуальных особенностей детей, не прописаны варианты взаимодействия специалистов. Все это делает проблему организации работы по формированию эмотивной лексики у дошкольников с ОНР особенно актуальной.
Как известно, эмотивность как лингвистическая категория есть свойство выражать эмоциональность как факт психики [15]. Эмоциональность, в свою очередь, тесно связана с когнитивными структурами. С.Л. Рубинштейн, отмечал, что как эмоциональность включена в семантику, так и семантика осуществляется через эмоциональную выразительность [16]. Эмоциональность существенно влияет на содержание речи и ее внешнюю форму, проявляясь в интонационной окраске и соответствующей лексике. В речевой деятельности это влияние проявляется на всех этапах порождения и восприятия речи. В принципе, не только качество речи, но и сама возможность продуцирования и рецепции речи во многом обусловлены эмоциональным состоянием человека, способностью его осознать и адекватно выразить. В социально-психологических исследованиях показано, что адекватность понимания и употребления эмотивной лексики позволяет значительно повысить качество коммуникации, благотворно влияет на социально-перцептивные процессы, способствует взаимопониманию
общающихся. Иными словами, эмотивная лексика и процесс ее употребления является средоточием воли, аффекта и интеллекта, а процесс формирования эмотивной лексики может выступить основой для развития коммуникативно-речевой и мыслительной деятельности дошкольника.
У детей с ОНР эмоциональность как факт психики и эмотивность как свойство речи имеют свою специфику. Особенности эмоциональности выражаются в асинхронии процессов возбуждения и торможения, в неадекватности эмоционального
реагирования, в выраженной
гипомимичности, в трудностях осознания и сознательного контроля эмоциональных состояний [19], [21]. Недостатки эмотивности проявляются в ограниченности слов-эмотивов, в несформированности их
смыслового поля, трудностях
дифференциации лексем, обозначающих и выражающих эмоции [11], [12].
Исходя из имеющихся у дошкольников с ОНР нарушений, была определена цель экспериментальной работы, заключающаяся в разработке содержания научно обоснованной модели обучения,
направленной на формирование эмотивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
В процессе определения содержания экспериментальной работы были
проанализированы имеющиеся программы и методические рекомендации по работе с дошкольниками, имеющими ОНР [5], [7], [8], [9], [10], [13], [14], [17] и др. И на основании этого были определены исходные для экспериментальной работы теоретические позиции:
1. Диагностика и коррекция речевого недоразвития должна учитывать состояния не только речевых процессов, но также особенностей развития познавательной сферы ребенка, его личности, эмоционально -волевой, мотивационно-потребностной и двигательной сфер.
2. Когнитивная подготовка ребенка с общим недоразвитием речи (развитие его восприятия, представлений, внимания, памяти, мышления, формирование произвольности, опосредствованности и осознанности психических функций) должна являться обязательным условием и составным элементом коррекционно-логопедического процесса.
3. В процессе коррекции речевого недоразвития необходимо учитывать коммуникативную направленность речи, значимость формирования коммуникативных средств и осуществлять коррекционно-логопедическое воздействие при ведущем принципе коммуникативности.
4. Коррекция речевых нарушений должна предполагать формирование речевого механизма в единстве всех его процессов (мотивационных, смысловых, языковых, моторных).
5. В процессе коррекции речевого недоразвития необходимо опираться на сохранные функции (в том числе и невербальные), а сама технология логопедического воздействия должна носить компенсаторный характер.
Разработанная в соответствии с обозначенными позициями программа экспериментального обучения была
рассчитана на два года и предполагала работу с детьми, имеющими общее недоразвитие речи III уровня и посещающими старшую и подготовительную к школе логопедические группы. Экспериментальная работа осуществлялась в период с 2001 по 2007 гг. на базе логопедических групп МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 22» г. Череповца. Полный курс экспериментального обучения прошли воспитанники трех логопедических групп, посещавшие дошкольное учреждение в 2001/2003, 2003/2005, 2005/2007 уч. г.
Экспериментальное обучение
осуществлялось с соблюдением
общедидактических и специальных принципов.
1. Принцип коммуникативного подхода подразумевает, что в качестве основной задачи коррекционно-логопедической работы выступает формирование у ребенка таких умений и навыков, которые необходимы ему для полноценного общения.
2. Принцип деятельностного подхода. Реализация деятельностного принципа предполагает, с одной стороны, учет ведущего вида деятельности дошкольников; с другой - учет структуры речевой деятельности в процессе ее формирования. В связи с этим обучение, во-первых, носило игровой характер и реализовывалось игровыми методами. Во-вторых, обучение было направлено на планомерное и поэтапное формирование структурных компонентов речевой деятельности.
3. Принцип комплексного подхода. Соблюдение данного принципа предполагает закрепление формируемых у ребенка знаний, умений и навыков в свободной деятельности, в режимные моменты и на всех занятиях (музыкальных, физкультурных, логоритмических, познавательных и занятиях по формированию изобразительной деятельности).
4. Принцип индивидуализации обучения. В соответствии с этим принципом учитывались индивидуальные и возрастные особенности детей. Работа строилась исходя из речевых и коммуникативных возможностей детей и с учетом выявленных индивидуально-типических особенностей. Исходя из этого, менялись акценты экспериментального обучения (объем
работы, ее интенсивность, длительность) при сохранении общей логики работы.
5. Принцип последовательности и систематичности предполагает, что решение задач одного этапа подготавливает переход к осуществлению работы в рамках следующего.
6. Принцип концентричности работы позволял осуществлять реализацию обозначенных этапов во всех возрастных группах, предполагая постоянное возвращение к уже пройденному материалу и его отработку в новых условиях.
Коррекционно-логопедическое воздействие, направленное на обучение и воспитание детей с ОНР, коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушений речи, адаптацию и реабилитацию воспитанников логопедических групп, осуществлялось различными методами: практическими, наглядными и словесными. Практические методы были представлены упражнениями, играми и моделированием; наглядные - наблюдением, рассматриванием, просмотром, прослушиванием; словесные -беседами, пояснениями и объяснениями.
Общий алгоритм экспериментальной работы включал следующие этапы:
I. Диагностика (констатирующий эксперимент).
II. Обучение:
- формирование связи образа эмоции со словом-эмотивом, формирование эмотивной лексики существительных;
- формирование эмотивной лексики прилагательных и глаголов;
- обогащение эмотивной лексики фразеологизмами, эпитетами, сравнениями.
III. Диагностика (контрольно-оценочный эксперимент).
В качестве основного материала для работы были выбраны произведения устного народного творчества - наиболее близкие, доступные дошкольникам произведения (потешки, заклички, сказки и т.д.). Как показал анализ фольклорных произведений, именно они наиболее насыщены эмоциональными образами и лексемами (словами, фразеологизмами), позволяющими сформировать и обогатить словарь детей эмотивной лексикой. В качестве основной формы - фронтальные и подгрупповые занятия.
Осуществление экспериментального
обучения предполагало тесное
взаимодействие специалистов ДОУ (рис. 1).
При единстве общего контура программы (ее принципов, задач, методов, этапов) частное содержание программы, ее наполняемость конкретными приемами изменялось в соответствии с индивидуальными и типическими
особенностями дошкольников. Так, условно было выделено три группы дошкольников с ОНР, отличающихся друг от друга выраженностью недостатков
сформированности эмотивной лексики (табл.).
о Работа на вечерних коррекционных занятиях по заданию логопеда
о Подвижные игры на прогулке, направленные на развитие мимики и пантомимики детей, обогащение словарного запаса
о Совместная работа с родителями, направленная на активизацию и обогащение эмотивной лексики
о Организация выставок для родителей,
оформление для них журнала и памяток на различные темы о Организация деятельности детей на занятиях по
изодеятельности, направленная на
выражение эмоционального мира
о Совместное проведение логоритмических занятий
о Совместная подготовка и инсценировка различных сказок
о Проведение совместных детско-
родительских мероприятий,
направленных на
обогащение чувственного мира детей и активизацию словаря
о Выразительное заучивание песен, стихов на утренники
о Совместное психолого-педагогическое обследование (в начале, середине и конце года)
о Определение индивидуально-типических особенностей детей, их личностных качеств и особенностей выражения эмоциональных состояний
о Проведение индивидуальных занятий, направленных на
формирование чувственного отношения детей друг к другу, к жизненным ситуациям, к эмоциональному миру
о Формирование адекватного отношения к той или иной ситуации
о Формирование связи слова-эмотива и образа эмоции
о Работа по заданиям логопеда
о Совместная работа с воспитателями, музыкальным руководителем, направленная на
активизацию и
обогащение эмотивной лексики
о Создание тематических книжек -малышек
Рис. 1. Схема взаимодействия специалистов при организации работы по формированию эмотивной лексики у дошкольников с ОНР
Таблица 1
Характеристика групп дошкольников с ОНР
(по выраженности недостатков сформированности эмотивной лексики)
1-я группа (недостатки ярко выражены) 2-я группа (недостатки средне выражены) 3-я группа (недостатки слабо выражены)
Дети испытывают серьезные трудности в идентификации эмоций, не понимают их причины и не соотносят эмоции с типовыми паттернами поведения. Эмоциональные состояния слабо дифференцированы, отличительные признаки эмоций ребенком не осознаются. Тип восприятия эмоций -довербальный. Лексика, служащая средством обозначения и выражения эмоций, не сформирована. Понимание эмотивных лексем, выраженных фразеологизмами, недоступно. Эмоциональное реагирование вялое, лицо гипомимичное, движения неточные. Дети идентифицируют эмоции радости и грусти, сходные по внешним проявлениям; эмоциональные состояния детьми не дифференцируются. Понимание причин эмоций и соотнесение с типовыми паттернами поведения слабо доступны. Ребенок указывает на какой-то один отличительный признак эмоции, остальные игнорируются и не осознаются. Тип восприятия эмоций - диффузно-аморфный. Эмотивная лексика представлена общеоценочными прилагательными. Понимание эмотивных фразеологизмов конкретно. Дети эмоциональны, но сознательный контроль эмоций и возможность их произвольного воспроизведения не доступны. Дети способны идентифицировать базовые эмоциональные состояния, указывают на 2-3 отличительных признака эмоций. Однако нередко эмоции смешиваются, причины эмоций и типовые паттерны поведения не дифференцируются. Тип восприятия эмоций -диффузно-локальный. Эмотивная лексика наряду с общеоценочным сдержит частнооценочный словарь. Эмотивные эпитеты, сравнения и фразеологизмы отсутствуют. Понимание эмотивных фразеологизмов конкретно. Непроизвольное выражение эмоций яркое, соответствует нормативному онтогенезу. Произвольное выражение эмоций труднодоступно (маскообразное лицо, неточные, гипертрофированные и слабо дифференцированные движения).
Исходя из индивидуально-типических особенностей осуществлялась корректировка длительности прохождения этапов и
используемых методических приемов. Общая схема корректировки программы может быть представлена следующим образом.
Анализ анамнестических свед ений, закл ючений специалистов и ПМПК
Комплексное психолого-педагогическое обсл эмоциональной сферы и уров! едование гя сформи детей, определение особенностей развития их эованности эмотивной лексики
Комплектование микрогрупп, определение сре соответствии с выявленнь дств и усл ми индиви овий работы, отбор дидактического материала в ¡дуальными особенностями
—
Осуществление экспериментального обуч корректировк ния, оценк а в случае ка успешности выполнения программы и ее необходимости
Оценка эффективности прохождения программы, определение у дошкольников уровня сформированности
эмотивной лексики
Рис. 2. Схема корректировки программы обучения
Рассмотрим содержание работы на разных этапах обучения. На этапе формирования связи образа эмоции со словом-эмотивом и формирование эмотивной лексики существительных важно было сформировать целостный сенсорно-перцептивный образ эмоции, соотнеся его с определенным вербальным обозначением. На этом этапе применялись следующие методы и приемы работы: подвижные игры, направленные на развитие произвольности и
контролируемости движений;
психогимнастика (игры, упражнения, этюды), направленная на осознание двигательных и эмоциональных ощущений и формирование навыка воспроизведения эмоций; инсценировка эпизодов и драматизация доступных для понимания и выражения дошкольников сказок и рассказов; игры с подвижной моделью фигуры человека и схематичными мимическими изображениями,
направленными на формирование целостного образа эмоций и их вербального обозначения. Психолог, музыкальный руководитель, воспитатель активно включались в эту работу, создавая благоприятные условия и содействуя эмоциональному развитию детей. На занятиях логопеда образы эмоций закреплялись, формировалась связь между образом эмоции и ее словесным обозначением. Второй этап включал традиционные для работы логопеда приемы и методы обогащения и активизации словаря
прилагательных и глаголов с акцентом на эмоциональной составляющей словаря. Были использованы следующие методы и приемы: отгадывание и составление загадок, описание изображения, составление рассказа по картине и серии сюжетных картин, разнообразные дидактические игры («Слова-признаки», «Слова-действия», «Речевое лото» и др.). Закрепление формируемых знаний осуществлялось в коррекционные часы, на прогулках, на занятиях музыкального руководителя и воспитателя. На последнем этапе основной акцент был сосредоточен на организации работы с произведениями устного народного творчества: потешками, сказками, загадками, закличками и др. Прохождение этапов обучения не было жестко нормировано во времени, хотя в целом и соответствовало обозначенным в логопедии этапам коррекционно-логопедической работы.
Отметим, что в процессе реализации программы логопед всегда может вернуться к ранее пройденному этапу, обратившись к сформированному образу эмоции, ее дифференциальным признакам и номинации. На этом основании происходит уточнение и расширение доступных для понимания и употребления дошкольников эмотивных лексем.
В результате проведенной
экспериментальной работы происходят значимые изменения, выражающиеся в том, что:
- у детей расширяется круг понимаемых, опознаваемых и осознаваемых эмоций;
- дети начинают лучше понимать себя и других;
- происходит формирование связи образа эмоции со словами-эмотивами;
- дети учатся описывать и выражать свои чувства, эмоции, состояния, понимать и объяснять состояния других людей;
- происходит обогащение эмотивной лексики за счет использования прилагательных, существительных, глаголов;
- осуществляется обогащение эмотивной лексики фразеологизмами, эпитетами, сравнениями, пословицами, поговорками.
Количественная оценка уровня сформированности эмотивной лексики на начальном и конечном этапе обучения также продемонстрировала существенную
динамику результатов (рис. 3).
В результате проведенного
экспериментального обучения произошло существенное
расширение активного и пассивного эмотивного словаря дошкольников;
автоматизация слов, обозначающих эмоции и их введение в экспрессивную речь; диапазон эмоциональной лексики обогатился нюансирующими лексемами, что позволило детям свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи. Экспериментально было доказано, что систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию эмотивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволяет качественно и количественно изменить уровень их лексического развития, позитивно влияет на их социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие.
Таким образом, в результате проведенной работы удалось существенно обогатить методику коррекции речевого недоразвития новым содержанием, включающим модель обучения, направленную на формирование у дошкольников с ОНР эмотивной лексики.
90 80 70 60 50 40 30 20 10
80,6
11,1
50
не сформирована частично сформирована
сформирована
G начало обучения G конец обучения
389
г9!4
0,0
0
Рис. 3. Выраженность уровней сформированности эмотивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (На материале лексико-семантич. групп глаголов): Автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 1990.
2. Безрукова О.А. Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 2003.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 2. - С. 6 - 360.
4. Гаркуша Ю.Ф. Специальные преобразования педагогического пространства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи // Ребенок. Раннее выявление нарушений речи и их преодоление. - 2-е изд., испр. - М., 2003. - С. 134 -159.
5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М., 2004.
6. Грибова О.Е. К проблеме анализа феномена устойчивой формы общего недоразвития речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Монографический сб. - М., 2005. - С. 30 - 37.
7. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М., 2005.
8. Диагностика нарушений речи и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод. реком. - СПб., 2002.
9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов. - М., 1981.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. - Екатеринбург, 1999.
11. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с нарушениями речи // Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. пособие. - М., 2005. -С. 149 - 190.
12. Леханова О.Л. Развитие эмоционально-экспрессивной выразительности речи детей с ОНР // Вестник Череповецкого государственного университета: Науч. журнал. - 2004. - № 1. - С. 138 - 142.
13. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. - М., 1981.
14. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1967.
15. Пиотровская Л.А. Лингвистика природы эмотивных высказываний. - М., 1995.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. - М., 1989.
17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни. - М., 1989.
18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие. -М., 2004.
19. Фишман М.Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. -2001. - № 3. - С. 3 - 9.
20. Шаховская С.Н. Развитие невербальных и вербальных средств коммуникации у безречевых детей // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Монографический сб. - М., 2005. - С. 149 - 155.
21. Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-разви-вающего обучения // Дефектология. - 1999. - № 5. - С. 3 - 10.
