CC BY
40
адекватно враховувати в1ков1 особливосп д1тей, особливосп структуры 1х самошзнання, ¡нтелектуально! д1яльносп та поведшки.
3. Оргашзацшш. Не дотримуються саштарно-ппешчних норм проведения уроюв; не використовуються необхщш вправи для зняття ф1зично! та зорово! напруги; вкрай рвдко забезпечуеться чергування рпномаштних вид1в навчально! д1яльносп.
Таким чином, анал1з наукових публжацш, вщвщаних уроюв та передового педагопчного досвщу дав змогу виокремити основш групи недолпав. яю були до пущен 1 при навчанш ¡ноземно! мови молодших школяр1в — педагопчш. методичш, оргашзацшш. Розряд основних проблем, пов'язаних 1з запровадженням вивчення шоземно! мови в початковш школ1, дае можливють уникнути аналопчних недоопрацювань у подалыпш педагопчнш д1яльностг Вважаемо, що може суттево збагатити теорпо \ практику навчання д1тей шоземно! мови в нашш крапп досввд заруб1жного шкшьництва, який потребуе детального вивчення й анал1зу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Беляев Б. В. Психологический анализ новых методических принципов обучения иностранным языкам/ Б. В. Беляев // Иностранные языки в школе. — 1968. — № 3. — С. 27-31.
2. Выготский Л. В. Педагогическая психология / Л. В. Выготский. — М.: Просвещение, 1986. — 316 с.
3. Дронов В. В. Психологические и методические основы обучения иностранных языков детей младшего школьного возраста / В. В. Дронов // Иностранные языки в школе . — 1985. — № 4. — С. 93-95.
4. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.
5. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Психологическое развитие ребенка/
A. В. Запорожец. — М.: Знание, 1986. — 316 с.
6. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1978. — 159 с.
7. Иванова В. Н. Совещание по вопросам экспериментального обучения языкам в начальной школе /
B. Н. Иванова//Иностранные языки в школе. — 1989. —№ 1. —С. 100-114.
8. Крем1нь В. Г. Яисна осв1та: сучасш вимоги / В. Г. Крем1нь // Педагопка [ психолопя. — 2006. — № 4. —
C. 5-10.
9. М1жнародний форум «Мовна осв1та: шляхи до евроштеграци»: тези доповщей / за ред.. С. Ю. Школаево!, К. I. Ошщенко. — К: Лешит, 2005. — 290 с.
10. Школаева С. Ю. Сучасш тенденцп мовно! освпп в Укра1ш / С. Ю. Школаева // Мовна осв1та: шлях до евро1нтеграцп: тези доповщей / за ред. С. Ю. Школаево!, К. I. Ошщенко. — К: Ленв1т, 2005. — С. 6-7.
11. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. —М: Педагогика, 1988. — 136 с.
12. Панова Л. С. Обучение иностранному языку в школе / Л. С. Панова. — К.: Генеза, 1999. — 368 с.
13.Плахотшк В. М. Навчання ¿ноземних мов у середшй шкот: концепщя та II реатзащя/ В. М. Плахотшк// 1ноземш мови. — 1995. —№ 1. —С. 13-15.
14. Покроева Л. Проблеми шдготовки до навчання шестилп'шх першокласниюв / Л. Покроева// Педагопка [ психолопя. — 2006. — № 4. — С. 5-10.
15. Програми для загальноосвтпх навчальних заклад!в. 1ноземш мови. 5-11 класи. — К.: Освиа, 1991. — 38 с.
16. Програми для загальноосвтпх навчальних заклад!в. 1ноземш мови. 5-11 класи. — К.: Освиа, 1995. — 38 с.
17.Програми для загальноосвтпх навчальних заклад!в. Англшська мова. 2-12 класи. — К.: Шкшьний свщ 2001. —36 с.
18. Редько В. Молодил школяр! — яи вони? / В. Редько // 1ноземш мови в навчальних закладах. — 2004. — № 1,—С. 20-23.
19. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителей / Г. В. Рогова, И. Н Верещагина. — М.: Просвещение, 1998. — 142 с.
УДК 811.161.2'373.6:373.3 Лариса ПОПОВА
ЕТИМОЛОГ1ЧНИЙ АНАЛ13 СЛ1В ЯК ЗАС1Б ФОРМУВАННЯ 0РФ0ГРАФ1ЧН01 ГРАМОТНОСТ1 МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В
У статтг розглядаетъся роль етгшологгчних розвгдок у формувант правописных умть / навичок молодших школяргв. Автором подано словниково-орфографгчт вправи, при виконант яких на уроках р1дноХмови в початковш школ1 сл1д використовувати матергали про походження слгв.
106 Науков! записки. Сер1я: Педагопка. — 2009. — № 4.
В статье рассматривается роль этимологического анализа лексем в формировании правописных умений и навыков младших школьников. Автором представлены словарно-орфографические упражнения, при выполнении которых на уроках украинского языка в начальной школе целесообразно использовать материалы о происхождении слов.
The article is concerned with the role of the etymological analysis in the process of spelling skills' formation by the pupils of elementary school. The author presents lexical-orthographical exercises, at which performance at the Ukrainian lessons in the elementary school it is expedient to use materials about the origin of words.
За Державным стандартом початково! загально! осв1ти та навчальною програмою для початково! школи визначена значупцсть орфографи в навчанш молодших школяр1в рщно! мови. Вщповщно до цих документ!в передбачено формування орфограф1чно1 пильностг умшня писати низку зазначених у nporpaMi словникових ел ¡в та застосовування окремих орфограф1чних правил. Значно полегшуе засвоення орфо граф ¡много мат ер ¡ал у етимолопчний анагпз, який у дохщливш для д1тей фор Mi встановлюе початкову структуру слова, його значения, попередш словотв1рш зв'язки.
Проблема використання етимолопчно! шформаци шд час формування правописних навичок учшв початково! школи була i залишаеться актуальною, оскшьки: по-перше, сучасш шдручники з радио! мови не спрямоваш на проведения с л о в н и ко в о - о р ф о гр аф i ч н о! роботи з використання етимологи ел ¡в; по-друге, дотепер бракуе конкретних методичних рекомендацш щодо виконання орфограф1чних вправ на етимолопчшй ochobI. Етимолопчш словники для молодших школяр1в [2; 6] не мютять довщок про написания лексем, осюльки словников! статп шяк не зв'язують етимолопю з сучасним правописом.
Метою cmammi е до сложения ефективносп використання етимолопчного анагпзу шд час формування орфо граф1ч них умшь молодших школ яр ¡в на уроках рщно! мови.
Анагпз лшгвютично!, педагопчно!, психолопчно! i методично! л1тератури з досл1джувано1 проблеми переконуе, що навчання орфо граф ii з урахуванням етимолопчно! !нформац!! сприяе виробленню у школяр!в м!цних орфограф!чних навичок. Важливу роль у становленш методики орфографи вщграли пращ М. Львова, Г. Приступи, М. Разумовсько!, М. Рождественського, О. Текучова, М. Ушакова, К. Ушинського та ш.; науков! розвщки л!нгв!ст!в-етимолопв О. Бшецького, Л. Булаховського, В. Виноградова, А. Коваль, О. Мельничука, В. ЬПмчука. I. Опенка, О. Потебш, О. Пономарева, В. Русашвського, М. Фасмера, Г. Циганенко, М. Шанського розкривають теоретичн! засади етимолопчних досл!джень та джерела походження украшсько! лексики; ц!кавими е мовознавч! напрацювання А. Капсько!, О. Карпенка, В. Петрова, О. Потапенка, О. Стрижака, А. Шамоти про народну етимолопю ф!тошм!в, етнон!м!в, г!дрон!м!в та топошм!в украшсько! мови; в!домост! з юторично! лексиколоп! укра!нсько! мови М. Бшецько!, М. Вашуленка, Н. Волошино!, I. Гудзик, О. Мельничайко, О. Савченко, Н. Скрипченко, Л. Скурапвського; результата педагопчних досл!джень i3 теори розвитку iHTepeciB школяр!в та загальш ознаки !х прояву в молодшому шкшьному Biui розглядалися Н. Bi6iK, Л. Божович, А. Марковою, Н. Морозовою, Л. Прокол!енко, Г. Щукшою.
Як наука етимолопя зародилася в давньогрецькш ф!лософ!!, терм!н увели в науковий o6ir сто!ки — пред ставники фшософсько! грецько! школи (IV ст. до и. е. - II ст. н. е.), стверджуючи, що нема такого слова, для якого не можна було б вказати певне походження. Дослщження ютини, яка в давнш Греци позначена словом «етимон», i було названо етимолопею.
Етимолопчний анал!з передбачае визначити походження слова; знайти дшене його значения в момент утворення; в!дновити повшетю (насюльки це можливо) його «бюграфш»; з'ясувати, яю фонетичш та семантичш змши вщбулися 3i словом за всю icropiio його !снування; визначити засоби творения слова.
Для ефективного навчання рвдно! мови необх!дно враховувати особливосп псих!чного розвитку д!тей молодшого шкшьного в!ку: мислення, уяви, пам'ятг уваги, особливост! розвитку мовлення. Навчальна д!яльн!сть вимагае в!д дитини запам'ятовування. Психологи
HayKoei записки. Cepin: Педагопка. —2009. —№ 4.
107
зазначають, що найкраще вщбиваються в пам'ят! казки, ¡сторп. Етимолопчш довщки в багатьох випадках 1 нагадують ш ¡сторп'. Розумшня е необх1дною умовою запам'ятовування. Яюцо дитина зрозумша, як за допомогою етимолопчного анагпзу утворюються слова, то вона може легко засвогги 1х написания, не займаючись запам'ятовуванням.
Розвиток мислення також мае сво! особливосп. На думку С. Рубшштейна, не можна вщривати мовлення вщ мислення, осюльки в мовленш ми формуемо думки. Для дитини характерно встановлення причиново-наслщкових зв'язюв гид час шзнання оточуючого св1ту. При конкретносп дитячого мислення погано засвоюються лексеми, яю мають абстрактне значения, тому 1х необх1дно вивчати, спираючись на мщний фундамент предметного значения. Так дитина може встановлювати причинно-наслщков! зв'язки при написанш словникових ел ¡в шляхом з'ясування 1х етимологи. Розвиток уяви ¡нтенсивно проходить саме в молодшому опальному вщк тому багато етимолопчних довщок будуть цьому сприяти.
Отже, етимолопчний анал1з прищеплюе штерес до уроюв рщно! мови шляхом щкавих вправ, розвивае мовленневе чуття, розширюе круго^р. робить запам'ятовування бшып легким, збагачуе словниковий запас учшв.
Ознайомлення з походженням слова ми спостер1гаемо вже в першому клаа на останшх сторшках «Букваря» Н. Скрипченко та М. Вашуленка [5]. Перед дпъми постае питания про утворення ел ¡в «перо» та «олгвець». Однак подальший анал1з програм та шдручниюв з рщно! мови (2, 3, 4 класи) переконуе, що поданий навчальний мат ер ¡ал недостатньо зор1ентований на вивчення украшсько! лексики з погляду II ¡сторичного розвитку. У шдручниках в основному хпстяться етимолопчш дов1дки. яю сприяють збагаченню словникового запасу, а не п1двищенню орфограф1чно! грамотност1 молодших школяр 1в.
У початковш школ! програмою з рщно! мови передбачено обов'язкове засвоення ел ¡в. правопис яких правилами не перев!ряеться. Одне з головних завдань, що стоггь перед педагогом — навчити д1тей писати ц1 лексеми без помилок. В1д того, насюльки повно будуть сформован! навички правопису в цей пер ¡од розвитку дитини, залежить подальше II навчання, орфограф1чна пильн1сть. здатшеть засвоювати р1дну мову в писемнш форм!. Сьогодн1 основним прийомом проведения сл о в н и ко в о -о р ф о гр аф 1 ч н о 1' роботи у школ! е механ!чне запам'ятовування граф!чного вигляду слова. Це викликае в молодших школяр!в певн! труднощ!: по-перше, 1м важко вивчити велику кшькютю сл!в; по-друге, мехашчне запам'ятовування без осмислення е нелегкою формою отримання знань. Таке навчання не можна назвати щкавим.
Зробити процес засвоення опв, яю не можна перев!рити, бшьш ефективним, на нашу думку, допоможе етимолопчний анал!з. Цей прийом сприяе розширенню загального та л!нгв!стичного кругозору учшв у зв'язку з тим, що дае змогу розглядати мовш факти в тюному зв'язку з !стор!ею розвитку рщно! мови. Ще в XIX столггп у початкових класах при поясненн! орфограм, яю представляли труднощ! для учшв, педагоги зверталися до вщомостей з етимолоп!. У свш час К. Ушинський уважав, що вже на третьому рощ навчання д!ти повинн! добре знати, що слово «прозорий» — ввд зр!ти, «учора» — в!д веч!р, веч!рн!й ! т. ш.
Формування навички правопису словникових сл!в за допомогою етимолопчного анал!зу проходить чотири етапи. На тдготовчому етат вщбуваеться ознайомлення д!тей з! словниковим словом, з'ясовуеться та уточнюеться його лексичне значения. Дп"и вчаться орфограф!чно та орфоешчно його промовляти, формуеться вмшня св!домо знаходити орфограму. Учитель мае познайомити молодших школяр!в з егимолопчною довщкою до словникового слова. Тобто, дни отримують перше уявлення про дослщжуване слово. Наприклад, вивчаючи написания слова портфель, учитель пропонуе дп"ям перев!рити написания друго! букви у слов! за допомогою орфограф!чного словника. Поим постае питания про те, чому цей предмет отримав таку назву. ГПсля г!потез учн!в педагог пояснюе, що слово портфель утворилося вщ французького слова порт — «нести» ! фелъ — аркуш.
Оргентувальний етап. На цьому еташ визначаються об'ект та мета формовано! ди. Так, об'ектом е словникове слово, а метою — правилыпсть та усвщомлешсть його написания. Працюючи над лексемою портфель, дгги шукають орфограф1чну шдказку. Отже, за допомогою етимолопчно! довщки вони зрозумши, що другу букву можна перев1рити словом порт. ГПсля цього словникове слово записують.
Закртлювальний етап. На цьому етап! передбачаеться вироблення таких якостей орфограф!чно! навички як св1до\псть ! правилыпсть за допомогою р!зних вправ. Причому етимолопчш дов!дки про слово необхвдно повторювати щоразу, коли порушуеться правопис. Вправи, яю виконують учн! на цьому етап!, спрямоваш на практичне застосування знань та вмшь, яю складають базу орфограф!чно! навички.
Етап контролю та самоконтролю. Метою цього етапу е виконання не тшыш низки орфограф!чних вправ, але й робгг творчого характеру, яю сприяють мовленневому розвитку учшв, а також шдвищенню !хньо! грамотност! написания опв, до яких давалися етимолопчш довщки.
Таким чином, етимолопчний анал!з забезпечуе осмислешсть слова; п!двищуе правильн!сть та точшсть запам'ятовування написань; дае змогу перетворити словников! слова на т^ що можна перев!рити; допомагае узагальнити ранппе не пов'язан! у свщомосп учн!в лексеми у зручн! для запам'ятовування групи з чггкими семантичними та словотв!рними зв'язками м!ж елементами.
Защкавити д!тей етимолопчними розв!дками вчитель може за допомогою мжробесщ про ютори сл!в у вигляд! «етимолопчних хвилинок» або використовувати р!зноман!тн! вправи, розраховаш на пояснения походження айв. Ус! добре знають такого зв!ра як ведмгдь. Слово утворилося з двох корешв — медь + въдъ. В украшсьюй мов! вщбулася перестановка приголосних [м] та [в], коршь вк) утворився в!д огив вгдати, довгдатися, тобто знати; кор!нь мед поступово перейшов у мн). Отже, ведм!дь — той, хто в!дае (знае) мед.
Сприятимуть формуванню орфограф!чно! пильност! учн!в 4 класу вправи на розум!ння етимологи сл!в за допом!жним матер!алом (в!ршованими текстами): На сонечко я схожий ! сонечко люблю, До сонця повертаю гол!воньку свою. Стою стрункий, високий, в зелених шатах я, I золотом убрана пшвонька моя (соняшник).
Вправи на самостшне пояснения учнями етимологи сл!в: 1. Визначте, на яку ознаку предмета вказують назви: веснянка, тонкошс, кисть, заметтъ, п 'ятниця, тдсшжник, подорожник 2. Самостшно визначте, чому щ предмета мають таку назву в украшськш мов!. Тварини: дикобраз, косуля, вгвчарка, песець, бобер, черепаха; птахи: тдик, канарка, куртка, малишвка, синиця, сшгур; рослини: дзвоники, береза, липа, шипшина. 3. Спробуйте знайти у словах юторичний коршь та з його допомогою пояснпъ початкове (вихщне) значения опв: боровик, лисичка, маслюк, опеньок, тдберезник, сироХжка. 4. Чому кол!р отримав таку назву? Червоний (один !з р!зновид!в черв'яка, що в епоху Середньов!ччя був основним матер!алом, з якого добувалася червона фарба), попелястий (ишр попелу), вишневий (кол!р стиглого плода виши!), апельсиновый (кол!р апельсина). 5. Що спшьного у словах телескоп, телеграма? Спробуйте назвати слова, у яких е така ж частина 6. Прочитайте назви професш. Походження яких ви можете пояснити самостшно: агроном, банюр, директор, шженер, комбайнер, космонавт, мехашк, фермер, шофер. 7. Чи можна казати: старий ветеран, бюграфгя життя, свш автограф, гербарш рослин, повторна репетицгя. Доведггь за допомогою етимолопчного словника. 8. Подумайте, чи е р!зниця у вживанш айв: пом 'юор { томат. 9. Як утворилися назви мюящв: березень, вересень? 10. Чому так назвали дш тижня: недыя, понедыок, середа, четвер? тощо.
Важливою формою залучення молодших школяр!в до етимолопчно! роботи е складання словничюв, де записуються нов! для дггей слова з! стислим !х значениям та походженням. Це сприяе пробудженню штересу до вивчення мови, розвивае вмшня допитливо проникати у змют та походження опв, !х написания.
Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. —2009. —№ 4.
109
Виробленню в молодших школяр1в самостшного критичного мислення, умшня працювати з шформащею сприяе проектна д1яльшсть. Проект «Етимолопчна мандр1вка у крашу сл1в» вчить д1тей розм1рковувати над написаниям того чи шшого слова, спираюсь на знания етимолопчних факт ¡в. робити обгрунтоваш висновки, працювати в командг Наприклад, опрацьовуючи словников! слова-назви рослин, учням можна запропонувати шдготувати проект «Невщом1 стежинки царства рослин». У клаа утворюеться юлька груп, яю отримують певш завдання. Секретар1ат готуе доб1рку ел ¡в. шформашйна група подае вщомосп з етимолопчного словника, фшологи шдтверджують правильшеть етимолопчних розвщок для написания ел ¡в. л1тературознавщ добирають твори про дослщжуваш словников! слова, екологи знайомлять учшв з державними документами про охорону природи, аналтжи тдеумовують все зроблене, оцшюють проект, художники малюють щ рослини, готують буклет.
Розвиток орфограф1чних навичок на основ1 етимолопчного аналпу не повинен бути вщрваним вщ розвитку мовлення. Для того, щоб розвивати творче мислення школяр1в, шд час роботи над етимолопею ел ¡в можна практикувати твори-\пшатюри рпноУ тематики. Наприклад: «Чому стшець так назвали?», «Маленью ¡сторм дшв тижня» тощо. У таких творах учш подають власш верен походження того чи ¡ншого слова, яю не завжди вщповщатимуть дшсностг Проте творчють сприятиме розвитку мислення молодших школяр1в, 1хн1х пошукових зд1бностей, а не пасивному отриманню ¡нформацЛ в1д учителя про походження ел ¡в.
Вивченню етимолоп! в початков1й школ1 придшяеться недостатня увага, проте за допомогою втраченого образу слова можна пояснити його сучасне написания. I хоча таких завдань немае в шдручниках з рщно1 мови для учшв початкових клаав, шд час засвоення багатьох словникових ел ¡в можна послуговуватися етимолопчним анал1зом з метою п1двищення орфографшно! грамотност1. Система тако! словниково! роботи сприяе формуванню в учн1в умшь бачити нов1 слова й пояснювати 1хне значения та правопис з опорою на ¡сторичш корен1 або елементи слова, з яких вони складаються. У результат! цього шдвищуеться орфограф1чна пильн1сть у тих випадках, коли значения лексично! одиниц1 аналпуеться з опорою на II етимолопю. Однак, ураховуючи те, що шформашя про походженням ел ¡в бувае дуже важкою для сприйняття молодшими школярами, бажано опрацьовувати слова з прозорою етимолопю для того, щоб у д1тей не зникла зац1кавлен1сть щею роботою.
Кр1\1 того, внасл1док збагачення словника з опорою на етимолопю в молодших школ яр ¡в формуеться уява про мову як систему, що постшно змшюеться, про зв'язок мови з ¡стор1ею краши, народу, про взаемод!ю мов ев ¡ту. закладаються основи л1нгв1стичного мислення. Етимолопчний анал1з сприяе розвитку лопчного мислення молодших школяр1в. актив1зацИ п!знавальних процес1в. вихованню зац1кавленост1 мовними явищами.
Перспективним, на нашу думку, е вивчення педагопчних умов етимолопзацн слова на \пжпредметн1й основ!; обгрунтування теоретичних основ введения до навчально! програми 1 п1дручниюв початково! школи найважлив1ших в1домостей з етимолоп!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Грона Н. Система роботи над словниковими словами з учнями 1—4 клас1в / Н. Грона // Початкова школа. —
№ 5,—2009.— С. 8-12.
2. Етимолопчний словничок. 1—4 класи / укладач Т. Крехно. — Харюв: Ранок, 2010. — 80 с.
3. Кожуховська Л. Етимолопчний аспект украшсько! мови у систем! ноосферно! оевпл/ Л. Кожуховська. —
Режим доступу: http://www.ukr-in-school.edu-ua.net/id/130.
4. Рубинштейн С. Основы общей психологии / С. Рубинштейн. — Спб.: Питер, 2000. — 720 с.
5. СкрипченкоН. Буквар: шдруч. для 1 класу/Н. Скрипченко, М. Вашуленко. —К.: Освгга, 1999. —С. 142-143.
6. Тучапська Г. Чому так називаеться? Етимолопчний словник учня початкових клас1в / Г. Тучапська. —
Терношль: Богдан, 1998. — 72 с.
