CC BY
79
References
1. Samye rasprostranennye yazyki mira. Available at: https://topmi.ru/rating/samye-rasprostranennye-yazyki-mira
2. Language profiles. Available at: http://how-to-learn-any-language.eom/e/languages/index.html
3. Krylova Zh.A. K voprosu otbora hudozhestvennyh tekstov dlya raboty v inostrannoj auditorii. Prioritetnye nauchnye napravleniya: ot teorii k prakiike. 2016; № 26-1: 53 - 57.
4. Radushinskaya I.N Hudozhestvennyj tekst v obuchenii RKI buduschih akterov i rezhisserov. Polilingvial'nost'itranskul'turnyepraktiki. 2007; № 2: 156 - 159.
5. Strel'chuk E.N. Rol' hudozhestvennoj literatury v formirovanii i razvitii russkoj rechevoj kul'tury inostrannyh studentov. Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra RAN. 2011; № 2-5: 1135 - 1139.
6. Belinskij V.G. Vzglyad na russkuyu literaturu. Moskva: Sovremennik, 1988. Available at: http://az.lib.ru/b/belinskij_w_g/text_1847.shtml
7. Vasil'eva M.M. Usloviya formirovaniya motivacii pri izuchenii inostrannogo yazyka. Psihologicheskie osnovy obucheniya nerodnomu yazyku. Moskva: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, 2003: 306 - 330.
Статья поступила в редакцию 27.11.20
УДК 378
Isaeva L.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Primary Education Methods, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia),
E-mail: lora.isaeva.86@mail.ru
ETHYMOLOGICAL ANALYSIS AS A MEANS OF DEVELOPING SPELLING VISTA IN RUSSIAN LANGUAGE LESSONS. The article examines the history of the development of the Russian spelling technique, identifies the names of those linguistic scientists who have made a significant contribution to the development of the spelling teaching technique. The meaning of the terms "spelling", "spelling vigilance", "teaching methods" has been determined. The types of exercises that develop spelling vigilance are considered. The conditions for the formation of spelling vigilance in the lessons of the Russian language have been clarified. The article considers grammar and spelling analysis as one of the most important teaching methods. In the course of the work, the etymological analysis in the classroom and possible ways of its application are studied. Working with exercises on etymological analysis, students see the relationship of words, trace the relationship of the origin of the word with its spelling, thereby fixing the knowledge of writing words with unverifiable orphograms.
Key words: spelling, spelling vigilance, teaching methods, etymological analysis, Russian lesson.
Л.А. Исаева, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный,
E-mail: lora.isaeva.86@mail.ru
ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В статье рассмотрена история развития методики русской орфографии, выделены имена тех ученых-лингвистов, которые внесли весомый вклад в развитие методики обучения орфографии. Определены значение терминов «орфограмма», «орфографическая зоркость», «приемы обучения». Рассмотрены виды упражнений, развивающих орфографическую зоркость. Выяснены условия формирования орфографической зоркости на уроках русского языка. Рассмотрены грамматико-орфографический разбор как один из важнейших приемов обучения. В ходе работы изучен этимологический анализ на уроках и возможные способы его применения. Работая с упражнениями на этимологический анализ, обучающиеся видят родственные связи слов, прослеживают взаимосвязь происхождения слова с его правописанием, тем самым закрепляются знания о написании слов с непроверяемыми орфограммами.
Ключевые слова: орфограмма, орфографическая зоркость, приемы обучения, этимологический анализ, урок русского языка.
Вопросы орфографии всегда были в центре внимания лингвистов, учителей-практиков, о чем свидетельствуют многочисленные публикации научного и методического характера, отдельные из которых связаны с историей языка, этимологическим анализом определенных групп слов и словоформ. Этимологический анализ - это лингвистические «метрики» слова, указывающие место и время его появления на свет, его первоначальную форму и значение. Особенно если словообразовательные факты языка (как прошлого, так и настоящего) рассматриваются не сами по себе, а диктуются методикой преподавания русского языка как учебного предмета. В процессе обучения учащиеся часто встречаются со словами, написание которых нельзя объяснить, оперируя фактами только современного языка. Написание таких слов в учебных пособиях предлагается для запоминания. Однако, зная исторические процессы в структуре языка, можно легко объяснить правописание сложных слов, подвести их к определенным современным правилам. К сожалению, учителя редко уделяют этому внимание, в то время как этимология и этимологический анализ способствуют лучшему усвоению «трудных» слов русского языка.
Формирование орфографической зоркости обучающихся на уроках русского языка - основная задача учителя-словесника. Очень часто трудности в овладении орфографических навыков возникают не только по причине незнания правил, но и из-за неумения применять их на практике. Важно, пользуясь правилом, уметь рассуждать, опознавать, «видеть» орфограммы. По Разумовской М.М., под орфограммой понимается такое написание, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным. Классификация орфограмм: опорные - проверяемые произношением - непроверяемые - используется преимущественно для корней [1].
Наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографических умений. Обучение орфографии начинается с изучения орфографических правил. Однако знакомство с правилом не даст положительных результатов, если оно не закреплено упражнениями. Лишь после систематической и длительной работы возникает навык.
Что же означает орфографическая зоркость обучающихся? Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме.
Приемы формирования орфографической зоркости, развитие логического мышления, умение вызвать интерес обучающихся к орфографии - вот основные направления в деятельности учителя-словесника. Приемы, развивающие орфографическую зоркость, - своего рода предпосылка и основа всей дальнейшей работы по орфографии. Весьма полезными для развития орфографической зоркости являются такие упражнения:
- запись слов под диктовку с пропуском тех букв, в написании которых можно допустить ошибку;
- запись слов с подчеркиванием всех букв, в которых возможна ошибка;
- подчеркивание или называние тех мест, где требуется применение определенных (или любых) правил правописания;
- графическое объяснение орфограмм в записываемом тексте;
- устное объяснение орфограмм, комментирование;
- диктант «Проверяю себя»;
- группировка слов со взаимосмешиваемыми орфограммами или с вариантами орфограммы.
Принципиальное значение имеет последовательность упражнений с учетом их взаимосвязи с умственной деятельностью учащихся. Орфографические упражнения можно классифицировать по разным признакам, в том числе исходя из характера умственной деятельности, совершаемой учеником при их выполнении в зависимости от того, в какой мере упражнение заставляет ученика думать, применять правила и учит применению правил, все упражнения можно разделить на три большие группы, или типа.
К первому типу относятся упражнения, не ориентирующие ученика на определенную мыслительную деятельность, специально не организующие и не стимулирующие ее. Сюда входит большинство упражнений на вставку пропущенных букв, частей слова, слов.
Второй тип упражнений - это упражнения, стимулирующие мыслительную деятельность ученика. Характерная особенность их заключается в том, что
они не могут быть выполнены без того, чтобы ученик не подумал: а почему здесь писать надо именно так? И в отличие от упражнений первого типа это «почему» определенным образом отражается, фиксируется в процессе выполнения упражнений. К ним относятся прежде всего комментированные упражнения. Ученик здесь вынужден осмысливать все случаи трудных написаний.
Третий тип упражнений - упражнения, стимулирующие и организующие мыслительную деятельность. Характерная особенность их состоит в том, что они, во-первых, точно указывают, как надо шаг за шагом действовать, чтобы выявить орфографическую трудность и преодолеть ее, и, во-вторых, предполагают фиксируемый контроль за совершаемой деятельностью. Ученик уже не может думать или не думать, он вынужден думать. В ходе выполнения упражнения осуществляется управление мыслительной деятельностью ученика.
Система в работе по орфографии предполагает связь между орфографическими темами, последовательность в сопоставлении нового материала с тем, что изучено ранее, постепенное расширение круга повторяемых тем. Одним из важнейших приемов обучения орфографии является грамматико-орфографи-ческий разбор. Изначально разбор новых орфограмм чаще всего производится в устной форме, иногда, если разбор трудно дается учащимся, - в устной и письменной формах, затем - по преимуществу в устной, как сопутствующий вид работы. При выполнении письменных упражнений грамматико-орфографический разбор производится, как правило, в графической форме, посредством условных обозначений, образцы которых частично даются в учебнике, частично вводятся учителем; они должны быть стабильны для всего периода обучения русскому языку в школе. Конкретные образцы разбора в системе письменных упражнений по орфографии представлены в «Методике обучения орфографии в школе» М.М. Разумовской (1992) [1].
Орфографический разбор начинается с видения орфограмм, выявления их признаков. Опознавательными признаками орфограмм могут быть фонетические (безударные гласные, шипящие и ц перед гласными, согласные на конце слова и т.д.), фонетико-морфологические, морфологические [2]. Они указываются в орфографическом правиле, и усвоение их, а затем и выработка навыка моментально обнаруживать эти признаки в записываемом тексте являются важной составной частью и орфографического разбора, и всей работы по орфографии. Под влиянием упражнений по выявлению признаков орфограмм у учащихся формируется орфографическая зоркость, видение орфограмм, побуждающие ученика к применению правил правописания.
Развитию орфографической зоркости способствует выборочный орфографический разбор по тому или иному виду орфограмм, группе в каком-то отношении аналогичных или противопоставленных орфограмм, а на этапе повторения -всех орфограмм, встречающихся в тексте, с одновременной их группировкой: выборка слов и словосочетаний с орфограммами предполагает выписывание их по группам, по видам орфограмм. К орфографическому разбору примыкают проверка написаний вопросами, подбор опорных (проверочных) слов, проговарива-ние по морфемам, развернутое обоснование написания, рассуждения по поводу написанного с нарушением орфографических норм и некоторые другие приемы.
Целью этимологического анализа является установление происхождения того или иного слова. При этом этимолог должен определить первоначальные (древнейшие) элементы структуры слова. Морфемный состав слов изменяется медленно. Нужны сотни лет, чтобы слово утратило связи с тем корнем, от которого произошло. Поэтому большинство слов нашего языка, оставаясь производными, сохранили свою морфологическую структуру прозрачной и ясной. Тем не менее процесс опрощения действует с неумолимой закономерностью и постоянством, и морфемный состав многих слов давно упростился. Так, слова мыло, пир, забава и др. теперь не выделяют суффиксов -л-, -р- и приставки за-.
В речевом употреблении слово подверглось фонетическим изменениям в целях усовершенствования его произносительных качеств. Так в словах иногда происходило выпадение отдельных звуков: го(р)нчар, об(в)лако, об(в)ычай, что упрощало труднопроизносимые группы согласных; иногда заменялись отдельные звуки: чу(в)ство (от чуять - чуйство), где й заменен звуком в; изредка выпадали целые слоги: знаменосец (от знаменоносец), близорукий (от бли-зозоркий ).
Фонетические изменения в слове отдаляют и отделяют производные основы от производящих, что приводит к образованию новых корней слов, от которых тянется новая цепь производных: обычай, обычный, обычно, необычно, необычный и др.
В слове иногда происходят только смысловые изменения, не сопровождающиеся фонетическими переменами. Такие изменения тоже приводят к разрыву родственных связей между производной и непроизводной основами, так как производящая основа утрачивает то значение, которое легло в основу значения производного слова. Когда говорили: «солнце западает», слово запад легко сближалось с другими словами, имеющими корень пад-: западать, падать, выпадать и др. Позднее стали говорить: «солнце заходит», и связь слов запад, спадать начинает ослабевать. Теперь оно имеет чисто пространственное, географическое значение. От него идут новые слова: западный, западник, западничество.
Позднее были открыты и другие способы морфемной структуры: усложнение, декорреляция, диффузия, замещение. Преимущество такого анализа состоит в том, что он создает благодатную почву для интеллектуальной деятельности ученика. Сравнение слов разных родственных языков, имеющих фонети-
ческое и грамматическое сходство и сходство в значении, дает также возможность восстановить связи между названием и называемым.
Этимологический анализ, по существу, является тоже словообразовательным анализом, но более глубоким, с выявлением частей слова, утративших свою самостоятельность, слившихся с другими элементами слова, частично исчезнувших или значительно преобразившихся в связи с фонетическими изменениями в языке.
Этимологический анализ на уроках русского языка используется с целью наглядного объяснения правописания слов. Благодаря такому разбору учитель может глубже раскрыть значение слова, его выразительные свойства и тем самым способствовать развитию языкового чутья учащихся, пробудить у них интерес к русскому языку.
К этимологическому анализу приучать школьников надо постепенно, с тем, чтобы не отбить у них интереса к занятиям такого рода. Начинать нужно с наиболее простых примеров, со слов с прозрачной этимологией, с установления родства между такими, например, словами, как мочало и мочить, мочит, гребенка и гребу, грёб, метель и мету, мёл, долина и подол.
Уже на этом этапе этимологической работы учащиеся с удовольствием узнают о значениях падежей, о том, что предложный падеж получил такое название из-за своей «несамостоятельности» (употребляется только с предлогом), а название дательного и творительного падежей соотносительны своих значениях с глаголами дать (кому-, чему-либо) и творить (делать чем-, кем-либо).
Затем используются более сложные примеры, представляющие интерес с точки зрения происхождения слов: печь - печать - печаль, сумятица - всмятку, сутолока - толочь, горечь - горе - гореть, скорлупа - кора - корочка, никнуть - низ - ниц. Учащиеся устанавливают связь между этимологически родственными словами: носок и нос, огород и город, ополчение и полк, пробирка и проба (пробовать).
И, наконец, становится возможным раскрыть некогда существовавшее родство между словами, далеко разошедшимися как по назначению, так и по своему буквенно-звуковому оформлению, типа жердь - ограда - город, весть - вещий - ведьма - ведать, юг - южный - ужин, зерно - зреть, бог - богатый -убогий, год - угодить - выгода, рыть - рвать - рот, зиять - разиня, чудо -кудесник, творог - творить - створка - творчество.
На данном этапе уместно обратиться к выделению исторических приставок (со-суд, в-кус, по-суда, су-толока), исторических суффиксов (пи-р, жи-р, да-р, мас-л-о - от маз-ать, пол-к-а - от пол, крыль-ц-о), используя исторические аналогии.
Для этимологических справок используются и заимствованные слова. В ходе этимологических поисков раскрывается картина взаимного проникновение лексики из одного языка в другой, картина взаимного влияния родственных языков друг на друга, и на этом фоне развертывается история конкретных слов и выражаемых ими понятий.
Надо учитывать, что учащиеся при этом иногда устанавливают неправомерные связи между русскими словами и словами изучаемого ими иностранного языка, поэтому учителю необходимо внимательно следить за тем, чтобы не произошло ошибок в этимологическом анализе в подобном случае. Любой из иностранных языков, изучаемых в школе, может оказаться хорошей базой для обоснованных этимологических экскурсов. В русском языке много слов, связанных и с французским языком (парламент, маршрут, кулисы), и с английским (футбол, волейбол - что значит «отбитый мяч», детектив), и с немецким (штатив, штиль, бруствер). Особенно интересны наблюдения над сложными словами (кроссворд, англ. - буквально «пересечение слов»), сохранилась группа заимствованных из греческого языка слов с начальным элементом благо: благодушие, благолепие, благородие, благословие, благочестие, благоухание. Зонтик - заимствовано в XVIII веке из голландского языка, в котором zondok -«покрышка от солнца» является сложным - zon -«солнце», dok - «покрышка».
Исторические экскурсы и сравнения помогут школьникам сознательно усваивать учебный материал и покажут им, что современные нормы языка являются результатом длительного процесса его развития и совершенствования. Например, написание согласной п в слове терпкий легко обосновать, если проследить, что это слово образовано при помощи суффикса -ък- (современный -к-) от древнерусского глагола тьрпьти с начальным значением «такой, от которого немеют зубы».
В русском языке много слов с непроверяемыми гласными, которые при этимологическом анализе становятся проверяемыми. Например: лощина (отлогий, лог), маяк, маячить (маятник, маять), печаль (печь), пороша (порох), потакать (так), запятая (препятствие, пятка), гортань (горло), денщик (день), живот (жив, жизнь), извинить (винить, невинный), смекалка (намёк), терпеть, терпеливый (терпкий), истязать, истязатель (тяга), коварный, коварство (ковать, подкова), одолеть (доля), оскорбить, оскорбление (скорбь, прискорбный).
Такая же работа по установлению этимологического родства должна распространяться и на слова иноязычного происхождения: циркулировать - цирк (лат. «круг»), фронтон - фронт (лат. «лоб»), финальный - финиш (лат. «конец») и др.
В процессе морфемного разбора встречаются такие случаи, при анализе которых учитель не может квалифицировать разные ответы учеников по привычной шкале «правильно - неправильно», поскольку речь идет о двух правомер-
ных, но разных аспектах анализа морфемной структуры слова. Разумеется, необходимо всячески поощрять стремление обучающихся проникнуть в исторические связи, но пользоваться этимологическим анализом следует осторожно и умело, чтобы не породить небрежного и беспорядочного отношения к разбору слова по составу. В одном упражнении учебника по русскому языку за 6 класс идет речь об этимологическом родстве слов улей, улитка, улица. Однако последнее слово обычно вызывает возражение внимательных учащихся, которые приводят примеры родственных слов: переулок, проулок, улочка и на этом основании
выделяют корень -ул-. Нужно сказать, что именно так оно членится в словообразовательных словарях и справочниках (ул-иц-а). Слово «улица» и «улитка» родственны по своему происхождению, но не родственны в современном русском языке. В слове «улица» -улиц- - корень, а в слове «улитка» корень - улит-.
Таким образом, работая с подобными упражнениями, обучающиеся видят родственные связи слов, прослеживают взаимосвязь происхождения слова с его правописанием, тем самым закрепляются знания о написании слов с непроверяемыми орфограммами.
Библиографический список
1. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. Москва, 1992.
2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. Москва, 1987: 8 - 9.
References
1. Razumovskaya M.M. Metodika obucheniya orfografii v shkole. Moskva, 1992.
2. Algazina N.N. Formirovanie orfograficheskih navykov. Moskva, 1987: 8 - 9.
Статья поступила в редакцию 23.11.20
УДК 378
Isaeva L.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Primary Education Methods, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia),
E-mail: lora.isaeva.86@mail.ru
MODERN PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE. The article analyzes modern pedagogical technologies in teaching the Russian language, such as technologies of student-centered education; technologies based on the activation and intensification of student activities; technology based on the effectiveness of the organization and management of the learning process. It is concluded that to help students systematize all knowledge gained in the subject, to improve or develop their speech skills, the teacher needs to use various pedagogical technologies. The pedagogical technologies available at this stage of education make up an impressive amount and have a serious theoretical foundation, which allows them to be easily introduced into the educational process. Most pedagogical technologies allow solving a certain number of educational problems that relate to the consistent formation of the student's personality as a whole.
Key words: pedagogical technologies, Russian language, student, teacher.
Л.А. Исаева, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный,
E-mail: lora.isaeva.86@mail.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В статье проведен анализ современных педагогических технологий в обучении русскому языку, таких как технологии личностно ориентированного образования; технологии на основе активизации и интенсификации деятельности ученика; технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Сделан вывод: чтобы помочь обучающимся систематизировать все знания, полученные по предмету, усовершенствовать или развить навыки речевой деятельности, педагогу необходимо использовать различные педагогические технологии. Имеющиеся на данном этапе образования педагогические технологии составляют внушительное количество и имеют серьезное теоретическое обоснование, что позволяет без труда внедрять их в образовательный процесс. Большинство педагогических технологий позволяют решить определенное количество образовательных задач, которые относятся к последовательному формированию личности ученика в целом.
Ключевые слова: педагогические технологии, русский язык, ученик, педагог.
Одна из главных задач обучения русскому языку состоит в том, чтобы не просто передать информацию обучающимся, но и пробудить личностный мотив, развить интерес к предмету, а также стремление к речевому самосовершенствованию. Для реализации необходимо находить эффективные методы и формы работы. Педагогические технологии отвечают данному запросу, поскольку их использование позволяет достигать образовательных результатов и способствует взаимосвязанной деятельности ученика и учителя. Внедрение педагогических технологий в образовательный процесс помогает учителю создавать условия для формирования личности ученика в учебной деятельности, вовлекать каждого обучающегося в активную познавательную деятельность. Также становится возможным создание проблемных учебных ситуаций, где обучающиеся вынуждены искать пути решения, планировать совместную работу в сотрудничестве [1 - 5].
Современное образование строится в рамках личностно ориентированного подхода, где основными направлениями являются формирование и развитие интеллектуальных и речевых умений обучающихся, их нравственное развитие, а также формирование критического и творческого мышления. Педагогические технологии, использующиеся на данном этапе образования, учитывают возрастные и индивидуально-психологические особенности учеников, что способствует организации плодотворной и результативной совместной работы педагога и обучающегося, которая необходима на этапе подготовки к сдаче основного государственного экзамена.
Его содержание связано с востребованными в жизни практическими умениями и навыками, направлено на проверку как предметных результатов, так и общеучебных умений. Экзамен выявляет уровень знаний обучающихся о языке и речи, умение работать с языковым материалом, навыки соблюдения языковых норм, а также уровень владения обучающимися продуктивными и рецептивными навыками речевой деятельности.
Использование современных педагогических технологий является одним из средств для эффективного усвоения вышеописанных знаний.
Изучению педагогических технологий в образовании посвящено значительное количество научных работ. Существенный вклад в исследование темы внесли ПК Селевко, И.П. Волков, В.М. Монахов, В.П. Беспалько, Е.С. Полат, И.С. Якиманская, О.Б. Епишева, В.Ф. Шаталов, М.В. Кларин, А.К. Колеченко и другие.
На данном этапе развития образования в обучении русскому языку выделяется несколько классов педагогических технологий. Выделение происходит с учетом целевой ориентации, характера взаимодействия учителя и ученика, организации обучения.
I. Технологии личностно ориентированного образования. При таком подходе считается, что каждый ученик - это отдельная личность, субъект обучения и собственного развития, который должен приобрести такой опыт, который будет осознаваться как необходимый в повседневной жизни, то есть опыт жизнедеятельности. Основная цель таких технологий - творческое и разностороннее развитие личности ребенка [1, с. 44]. В рамках личностно ориентированного образования выделяются технологии сотрудничества, гуманно-личностные технологии и технологии свободного воспитания.
1. Гуманно-личностные технологии подразумевают психотерапевтическую направленность, поддержку личности ребенка. Плавным здесь также является обучение ради развития личности ученика; укрепление его гуманных, нравственных отношений ко всему, что его окружает; особое и бережное внимание к внутреннему миру школьника, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала [2, с. 41]. Идеалом воспитания и обучения в данной технологии считается самовоспитание. Для реализации всего вышеописанного в рамках системы образования сам академик рекомендует использовать традиционную классно-урочную систему, добавляя элементы дифференциации и индивидуализации в системе малых групп.
