Методические задачи как средство подготовки будущих учителей к обучению орфографии младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371.3 ББК 81.2

DOI: 10.31862/2073-9613-2020-1-142-153

МЕТОДИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ОБУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

I C.B. Бредихина

142

Аннотация. В статье рассматривается проблема методической подготовки студентов к профессиональной деятельности в начальной школе. Показателем развития профессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов является умение орфографически грамотно оформлять письменную речь, владеть орфографическими умениями. Орфографический аспект в профессиональной подготовке рассматривается как важнейший компонент квалификационных характеристик будущих учителей. Определено, что эффективным средством формирования методических умений будущих учителей к обучению орфографии младших школьников является методическая задача. Автором выявлены следующие виды методических задач: анализ представленного дидактического материала; выбор правильного варианта из ряда предложенных; разрешение педагогической ситуации; разработка фрагмента урока; принятие методического решения. Приведены примеры разных видов методических задач. Определено, что в обобщенном виде орфографические умения, которыми должен овладеть будущий учитель начальных классов, следующие: умение обнаружить орфограмму; умение определить ее тип; умение подобрать соответствующее правило; умение действовать по алгоритму, исходя из правила; умение решать орфографическую задачу. Названы теоретические предпосылки формирования осознанных орфографических умений с использованием методических задач. Описана логика работы от развития умений студентов находить и классифицировать орфограммы к выполнению упражнений, направленных на использование правил в решении орфографических задач.

Ключевые слова: методические задачи, методическая подготовка, орфография, орфограмма, структура орфографического действия, орфографическая зоркость, дидактические умения, методические умения, орфографические умения.

© Бредихина С.В., 2020

Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License

METHODOLOGICAL TASKS AS A MEANS OF PREPARING FUTURE TEACHERS FOR TEACHING ORTHOGRAPHY TO YOUNGER STUDENTS

■ S.V. Bredikhina

Abstract. The article considers the problem of methodological preparation of students for professional activities in elementary school. Indicator of the development of professional competence of future primary school teachers is the ability to correctly draw orthographically written words, to master spelling skills. The spelling aspect of the training is seen as an essential component of the qualification characteristics of future teachers. It is defined that an effective means of forming the methodological skills of future teachers for teaching spelling to younger students is a methodological challenge. The author identifies the following kinds of teaching tasks: analysis of didactic material; selection of the correct option from a range offered; resolution of the pedagogical situations; development of a fragment of the lesson; making of methodological decisions. Examples of different types of teaching objectives are given. The article defines that in a generalized form, the spelling skills that a future primary school teacher should master are the following: the ability to detect an orfogramm; the ability to determine its type; the ability to choose the appropriate rule; the ability to act according to an algorithm based on the rule; the ability to solve a spelling problem. The article describes the theoretical prerequisites for the formation of conscious spelling skills using methodological problems, presents the operation logic from developing students ' ability to find and classify orfogramms to performing exercises aimed at using rules in solving spelling problems.

Keywords: methodological tasks, methodological preparation, spelling, or-fogramm, spelling structure, spelling vigilance, didactic skills, methodological skills, spelling skills.

143

Известно, что грамотность человека является показателем его общей культуры, его возможности осуществлять эффективное письменное взаимодействие с людьми. На современном этапе развития общества проблема обучения правописанию остается достаточно острой как для школьников, так и для студентов вузов и колледжей.

Организация учебной деятельности студентов предполагает подго-

товку их к будущей профессиональной деятельности, к деятельности учителя. В современных стандартах высшего образования сказано, что в результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Составляющей компетенций является способность к коммуникации в устной и письменной формах на рус-

144

ском языке для решения задач межличностного взаимодействия. Одним из показателей развития данной компетенции у будущих учителей начальных классов является умение орфографически грамотно оформлять письменную речь, владеть орфографическими умениями. Однако, по мнению Л.П. Курбаналиевой: «Анализ социального заказа на грамотного учителя начальных классов, уровень и характер существующей подготовки будущих специалистов вскрывают противоречие между потребностями общества в качественной подготовке учителя начальных классов и существующим содержанием, формами их подготовки и, соответственно, компетентностью и квалификацией выпускаемых специалистов» [1, с. 3].

В педагогической литературе детально изученным аспектом проблемы подготовки будущего педагога является формирование его дидактических умений. Л.С. Подымовой в диссертации «Дидактическая подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования» определена роль и способы включения в учебный процесс дидактических умений, выявлены психолого-педагогические условия их формирования на межпредметной основе [2]. Н.Ф. Белокуром охарактеризованы основные виды дидактических умений, описана структура деятельности студентов при овладении ими, определено содержание основных этапов, способы и приемы формирования. А.А. Кендюховой разработана методика системного усвоения дидактических знаний и умений. Т.Н. Шайденковой рассмотрен процесс формирования дидактиче-

ских умений учителя начальных классов на основе межпредметных связей. Работы ученых являются основой для формирования у будущих учителей начальных классов необходимых методических умений.

Изучив состояние проблемы формирования осознанных методических умений студентов, необходимых для обучения младших школьников орфографии, мы пришли к выводу, что в практике обучения студентов недостаточно используются методические задачи. В литературе нет единого подхода к трактовке понятия «методическая задача», рассматриваются понятия «учебная задача», «методическое задание», «учебно-методическая задача», «учебное задание» и т.п.

Проблему использования методических задач в практике обучения студентов, будущих учителей начальных классов рассматривали М.С. Соловейчик, Г.В. Бельтюкова, О.В. Со-сновская, Н.С. Кузьменко, Ю.С. Заяц и др. Применительно к обучению младших школьников математике данное понятие определяют Н.Б. Истомина, Ю.С. Заяц. О.Н. Игна в своей статье «Методические задачи в профессиональной подготовке учителя: содержание и классификация» дает общую характеристику «методическим задачам», разнообразную трактовку понятия, рассматривает проблему использования методических задач при обучении иностранному языку.

Вслед за указанными выше исследователями определим методические задачи как средство обучения, с помощью которого возможно в учебной аудитории или при выполнении задания в системе электронного обу-

чения моделировать проявление действий, методических умений, входящих в состав его профессиональной деятельности. Использование методических задач на лекциях, практических занятиях позволяет сделать изложение материала проблемным, предоставить студентам возможность поиска решений. Однако в методической литературе практически отсутствуют сведения о методических задачах, используемых при подготовке будущих учителей к обучению младших школьников орфографии.

Таким образом, актуальность данной статьи определяется:

• потребностью практики в повышении уровня методической подготовки будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников орфографии;

• наличием в научной литературе теорий о видах методических задач и способах их применения;

• отсутствием в методической литературе сведений о методических задачах как средстве формирования умений будущих учителей в области обучения младших школьников орфографии.

Нами выявлено, что использование методических задач в процессе обучения студентов профиля «Психология и педагогика начального образования» является эффективным средством формирования у них осознанных методических умений, направленных на обучение младших школьников орфографии. Целенаправленное и систематическое использование методических задач способствует повышению уровня методической и лингвистической подготовки, развитию методических

умений будущих учителей к обучению орфографии младших школьников, если применять следующие виды методических задач:

• анализ представленного дидактического материала;

• выбор правильного варианта из ряда предложенных;

• разрешение педагогической ситуации;

• разработка фрагмента урока;

• принятие методического решения.

Проблему обучения младших школьников орфографии изучали методисты Н.Н. Алгазина, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, А.В. Текучев, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко и др. В начальной школе орфография изучается в необходимом и достаточном объеме для формирования у младших школьников грамотного письма. В большинстве школьных учебников вводится понятие «орфограмма», а в период обучения грамоте в адаптированном виде: «ошибкоо-пасные при письме места», «опасные при письме места». Учебники по русскому языку содержат множество орфографических правил, разные виды орфографических упражнений.

Исходя из перечисленного, будущим учителям начальных классов необходимо сформировать соответствующие знания и профессиональные умения. Для этого необходимо накопить личный опыт в области освоения орфографии. Однако студенты педагогических вузов демонстрируют недостаточную подготовку, необходимую для обучения младших школьников орфографии. Среди недостатков методической подготовки будущих учителей начальных клас-

145

146

сов к обучению орфографии, описанных в монографии Н.С. Кузьменко «Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников» [3], можно выделить следующие:

• несформированность лингвистических понятий в области фонетики, графики и орфографии;

• недостаточно развитый фонематический слух;

• неразвитость орфографической зоркости;

• несформированность умений прогнозировать орфограмму;

• трудности в осознании природы орфографического действия;

• недостаточный уровень умений решать орфографические задачи.

Данные подтверждаются и эмпирическим исследованием, проведенным нами.

Известный методист М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить тип орфограммы;

3) определить способ решения задачи в зависимости от ее вида;

4) определить шаги решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Будущий учитель начальных классов должен овладеть в обобщенном виде следующими орфографическими умениями:

1) умение обнаружить орфограмму;

2) умение определить ее вид;

3) умение подобрать соответствующее правило;

4) умение действовать по алгоритму, исходя из правила;

5) умение решить орфографическую задачу.

Дисциплиной, являющейся базовой для формирования у будущих учителей орфографических умений, является «Русский язык». При изучении дисциплины «Русский язык» осуществляется лингвистическая подготовка будущих учителей, формирование у них фонетических, графических, морфологических, морфемных, орфографических знаний и умений. При этом на занятиях по теории орфографии студенты изучают вопросы, которые необходимы для дальнейшего профессионального роста. Это вопросы, направленные на осознание структуры орфографического действия, сущности понятия «орфограмма», ведущих принципов обучения орфографии, видов орфограмм, орфографических правил. В процессе изучения дисциплины студенты развивают орфографический навык, повышают общий уровень орфографической культуры.

Однако недостаточно быть грамотным самому, у студента необходимо сформировать такие методические умения, которые позволят эффективно осуществлять орфографическую подготовку младших школьников. Такие возможности предоставляет освоение курса «Методика обучения русскому языку и литературе».

Н.С. Кузьменко, П.С. Жедек определены основные факторы, свидетельствующие о готовности учителя к работе по формированию у младших школьников осознанных орфографических умений:

1) осознание значимости фонетических и графических знаний и уме-

ний как базовых для обучения младших школьников орфографии;

2) владение принципами обучения орфографии в начальной школе;

3) опора на фонемную теорию при определении понятия «орфограмма», понимание опознавательных признаков орфограммы;

4) способность обнаруживать орфограммы, т.е. ставить орфографические задачи;

5) владение способами и приемами решения орфографических задач с опорой на правила;

6) обращение к словарю при решении орфографических задач.

Организуя работу по формированию методических умений у будущих учителей со студентами профиля «Психология и педагогика начального образования» (уровень бакалавриата) 2, 3 и 4 курса в рамках изучения дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературе», определим перечень методических умений, необходимых при обучении младших школьников орфографии.

Для определения перечня методических умений по осуществлению фонетико-графического анализа звучащего слова проводим контрольную работу у студентов 2 курса (уровень бакалавриата). Выявлено, что студенты затрудняются в использовании приемов деления слов на слоги, приемов постановки ударения, в использовании приемов классификации звуков, характеристики фонетических позиций звуков в слове, применения правил графики, в выборе моделей звуков и слов.

При проведении диктанта у студентов 3 курса (уровень бакалавриата) с целью выявления уровня сфор-мированности орфографических уме-

ний получены следующие результаты: без единой ошибки из 63 человек текст написали только 17 человек, с 1—2 ошибками 13 человек, с 3—4 ошибками 15 человек, с 5 ошибками и более написали диктант 18 человек. Больше всего ошибок допущено в правописании безударных гласных в корнях и окончаниях.

Затем студентам был предложен текст для списывания и нахождения всех орфограмм. Их необходимо было подчеркнуть, посчитать количество разных видов и общее количество орфограмм. Результаты теста показали, что в 100% случаев студенты проявили неумение обнаруживать все орфограммы в тексте. Большая часть студентов не отметили в качестве орфограмм безударные гласные в приставках и суффиксах слов, парные по глухости-звонкости согласные перед непарными глухими согласными и перед парными по глухости-звонкости, раздельное написание слов (пробелы), правописание мягкого знака как показателя грамматической формы и т.п. Между тем, в статье «С чего начинать орфо- 147 графическую работу?» [4] Н.С. Кузь-менко пишет о том, орфографическая зоркость как раз предполагает умение обнаруживать все орфограммы. С ней соглашаются и другие исследователи [13].

Выявлено, что основной проблемой подготовки студентов к орфографической работе в начальной школе является их неумение различать звуки и буквы и, как следствие, возникающие трудности в нахождении орфограмм, связанных со слабыми позициями звуков. Результаты проведенных срезов показывают необходимость целенаправленной и систе-

148

матической работы по развитию этих умений у студентов.

При изучении раздела «Методика обучения грамоте», «Методике обучения фонетике и графике» работа была организована по следующим направлениям:

• развитие фонематического слуха студентов;

• формирование фонетических и графических умений;

• обучение разным видам фонетического и фонетико-графического анализа;

• развитие орфографической зоркости будущих учителей.

На лекциях и практических занятиях особое внимание уделяем формированию основных понятий: слово, слог, звук, ударение, гласный звук, ударный гласный звук, безударный гласный звук, сильная позиция для звука, слабая позиция для звука, согласный звук, твердость-мягкость согласного звука, глухость-звонкость согласного звука, парность-непарность, способы обозначения звуков на письме буквами. Студенты осваивают методические приемы фонетической и графической работы. Центральными упражнениями становятся аналитические упражнения: фонетические (звуковые) и фонетико-графические (звуко-буквенные) разборы, причем, предусмотрено два вида разборов: от звучащего слова к написанному, от написанного слова к звучащему. Развитие орфографической зоркости связано напрямую с умением обнаруживать звуки в слабых позициях, поэтому отработка умения происходит при решении методических задач, выполнении как традиционных, так и альтернативных упражнений:

письмо с «окошками», списывание по особой технологии, письмо под диктовку П.С. Жедек и др. Особое внимание уделяется орфограммам сильных позиций и орфограммам, не связанным с обозначением звуков буквами. При этом используются разные виды методических задач. Например, на принятие методического решения: найдите в вузовских учебниках по лингвистике несколько теорий слогораздела. Чем отличаются эти теории? Выберите ту теорию, которая соответствует способу введения понятия «слог» по одной из программ обучения грамоте младших школьников.

В процессе освоения курсов «Методика изучения морфемики» и «Методика обучения морфологии» со студентами 3 курса (уровень бакалавриата) рассматриваем вопросы формирования грамматических понятий и категорий, необходимых для введения орфографических правил и решения орфографических задач младшими школьниками. Большинство орфограмм, изучаемых в начальной школе, напрямую связаны с морфемами или основаны на знании частей речи и форме слова. Например, правописание безударных гласных в корне слова, правописание безударных падежных окончаний имен существительных и др.

При изучении раздела «Методика обучения орфографии» предусмотрено развитие следующих лингвистических и методических умений студентов:

• умений находить орфограммы;

• умений определять опознавательные признаки орфограммы;

• умений определять тип орфограммы;

• умений подбирать орфографическое правило для решения орфографической задачи;

• умений решать орфографические задачи различными способами и приемами;

• умений методически верно выполнять орфографические упражнения;

• умений осуществлять орфографическую рефлексию.

В процессе работы со студентами используем методические задачи по нахождению сведений об орфографии как разделе науки о языке и способах подачи материала по орфографии в учебниках для начальной школы, принципам орфографии, понятию «орфограмма» и различным трактовкам данного понятия, структуре орфографического действия, представленной в работах разных авторов, орфографическим правилам, орфографическим упражнениям.

При организации деятельности студентов мы исходим из теоретических предпосылок формирования осознанных орфографических умений, описанных в работах П.С. Же-дек [5]. Структуру орфографического действия представляем как постановку орфографической задачи и ее решение. Выстраиваем логику работу так, чтобы развивать умения студентов находить и классифицировать орфограммы, потом переходим к упражнениям, направленным на использование правил в решении орфографических задач, затем обращаемся к словарям в случаях непроверяемых написаний. При этом ориентируем студентов на совершенствование собственной орфографической и методической подготовки, развитие орфографических умений

как основы для качественной профессиональной деятельности. Методические задачи включают следующие задания: разделите орфограммы на группы, назовите признаки такого деления: правописание безударных гласных, прописная буква, правописание жи-ши, правописание мягкого знака как показателя мягкости, правописание непроизносимых согласных, правописание чк-чн.

На занятиях по «Методике обучения орфографии» определяем понятие «опознавательный признак орфограммы»; классифицируем орфограммы, анализируем разные учебники по русскому языку; рассматриваем разные определения орфограммы; приводим в систему орфографические правила, отрабатываем орфографические действия, связанные с постановкой и решением орфографических задач; применяем различные орфографические упражнения для отработки умений. Методические задачи включают задания на формулирование алгоритма действий по каждому из орфографических правил.

Исходя из анализа литературы 149 по проблеме исследования, выявляем различные определения понятия «орфограмма». Предлагаем студентам методическую задачу. Необходимо из определений проанализировать следующие: Орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое на слух не устанавливается (П.С. Же-дек) [там же]. Орфограмма — это случай письма, где при неизменном произношении возможен выбор букв (М.М. Разумовская) [6]. Студенты выявляют, что определения содержат опознавательные признаки орфограмм: невозможность установить

150

написание на слух, неизменность произношения звуков в слабой позиции в слове, выбор букв на письме.

Последующие виды методических задач содержат анализ текстов, направленный на выявление орфограмм. Анализ показывает, что подавляющее их число представлено орфограммами, связанными с обозначением звуков буквами в слабых позициях. Исходя из этого, ставим вопрос о ведущем принципе орфографии. Рассматриваем со студентами принципы русской орфографии.

В ходе анализа учебников по русскому языку для начальной школы становится ясно, что большая часть из них построена в соответствии с морфологическим принципом. В них обучение орфографии начинается с момента введения орфографических правил. Существуют в практике обучения и учебники, которые в полной мере соответствуют фонематическому принципу орфографии (М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык»). В этих учебниках орфографическая подготовка начинается в период обучения грамоте. Методические задачи, используемые на данном этапе обучения, предполагают принятие методического решения по выбору предпочтительного учебника по русскому языку для начальной школы для будущей работы и аргументацию выбора.

Для выявления сущности фонематического принципа, который доступно описан в работах лингвиста М.В. Панова, предлагаем студентам следующую методическую задачу; «Всю теорию орфографии можно свести к таким положениям: В языке существуют позиционные чередования, такие, которые определяются

фонетической позицией. Звуки, которые чередуются позиционно, представляют одну фонему» [7, с. 155]. Найдите недостающее положение теории М.В. Панова. Говоря о том, что буквы русского письма обозначают не звуки, а ряды позиционно чередующихся звуков как некие целостности, студенты не только повторяют лингвистическую теорию, но и определят один из основных принципов построения учебников по русскому языку для начальной школы.

Определяем, что морфологический и фонематический принципы не противоречат друг другу, а фонематический принцип уточняет морфологический. При этом фонематический принцип орфографии позволяет начинать орфографическую подготовку на ранних этапах обучения языку, формировать у учащихся умение слышать звуки в разных позициях (в сильной и слабой), научить их сомневаться в обозначении звуков на письме буквами и, как следствие, научить выбирать буквы на месте слабых позиций звуков.

Предлагаем студентам методические задачи на выбор правильного варианта из ряда предложенных: выберите наиболее точную учительскую формулировку, аргументируйте ответ:

• назовите слова с безударным гласным звуком [о];

• выберите букву на месте безударного гласного звука [а];

• назовите слова с безударной буквой а.

Ответ студента позволяет определить уровень его лингвистических знаний и методических умений.

В другой методической задаче мы предлагаем студентам разрабо-

тать фрагмент урока введения понятия «орфограмма», учитывая, что в разных учебниках для начальной школы используются разные синонимы понятия «опасное при письме место», «ошибкоопасное место» и. др.

В ходе формирования умений студентов ставить и решать орфографические задачи используются разнообразные тренировочные упражнения и методические задачи. Умение методически грамотно выполнять упражнения напрямую связано с будущей профессиональной деятельностью студентов. При этом вся орфографическая подготовка проходит с использованием школьных тетрадей по русскому языку, что способствует развитию общедидактических умений оформлять письменную речь.

Предлагаем студентам методическую задачу: подберите один из видов списывания и проиграйте в аудитории. Какой вид списывания способствует формированию орфографической зоркости учащихся и почему? Выявляем, что таким видом является списывание, проведенное после орфографического разбора текста и совмещенного с письмом по памяти. Такого рода методические задачи позволяют освоить орфографические упражнения, методику их проведения, а деловая игра позволяет смоделировать ситуацию работы на уроке.

На практических занятиях студенты попадают в ситуации, когда нужно находить границу между знанием и незнанием, намечать план собственных действий по устранению пробелов. Формирование у студентов умения предупреждать возможные орфографические ошибки связано с особым способом письма с

пропуском всех орфограмм, введенным А.И. Кобызевым. Для детей этот способ письма называется письмом «с окошками» или письмом «с дырками». Предлагаем студентам методические задачи, где необходимо записывать слова, пропуская все орфограммы, ставя на месте буквы точку, затем подсчитывать общее количество пропущенных орфограмм. Сравнивая ответы, студенты уточняют способ действия при прогнозировании ошибок учащихся и решают орфографические задачи, объясняя выбор написания.

Вводится и прием показа выбора буквы с помощью буквенной дроби, прием письма Буратино М.М. Разумовской, используемый в практике обучения учащихся и в среднем звене. Вслед за Н.С. Кузьменко и М.С. Соловейчик вводим и приемы выбора написаний: скобки в случае раздельного (слитного) написания, знак вопроса в случае написания или не написания мягкого знака и др. Эти приемы позволяют поставить методическую задачу, решением которой становится применение правила и вписывание буквы (знака). При этом исходим из рекомендаций П.С. Жедек и на начальном этапе оставляем «окошки» на месте всех орфограмм (по объективному признаку), затем, по мере освоения орфографических правил, только на месте тех написаний, которые вызывают трудности (по субъективному признаку). В методической задаче просим студентов выбрать вариант письма, позволяющий снять тревожность у младших школьников и «уйти» от орфографических ошибок. Выбор письма с окошками свидетельствует об осознанном орфографическом действии студента.

151

В последние годы мы включаем методические задачи в текущие и государственные экзамены. Это позволяет теоретически и практически обосновать решение методической задачи, проявляя сформированные дидактические умения. Например, студентам предлагается сравнить фрагменты уроков или проанализировать детские письменные работы (диктанты, изложения, сочинения). Сравнивая варианты, студенты опираются на полученные знания и сформированные методические умения. В методические задачи включаем и упражнения, построенные на основе использования какографии. Условия и правила использования вариантов ошибочного письма находим в работах Т.В. Корешковой.

Обязательным считаем организацию работы с орфографическими словарями. Проводим анализ словарей из учебников по русскому языку, вводим памятку работы со словарем, а в методические задачи включаем разработку будущими учителями словарных диктантов.

Таким образом, осуществляя методическую подготовку будущих учителей начальных классов, можно сказать, что развитие лингвистических и методических умений является основой для их профессионального становления. В процессе работы необходимо использовать разнообразные методические задачи как эффективное средство повышения уровня методической подготовки студентов к обучению младших школьников орфографии.

152

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Курбаналиева, Л.П. Профессиональная подготовка учителя начальных классов к обучению младших школьников орфографии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1997. 16 с. Подымова, Л.С. Дидактическая подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук, М., 1983. 16 с. Кузьменко, Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 104 с. Кузьменко, Н.С. С чего начинать орфографическую работу? // Начальная школа. 1994. № 12. С. 46-51.

Жедек П.С. Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию // Начальная школа. 1991. № 8. С. 65-69.

Львов М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., Издательский центр «Академия», 2000. 368 с.

Панов, М.В. Теория письма. Орфография //Современный русский язык / под ред. В.В. Бело-шапковой. М., 1989. 800 с.

REFERENCES

Kurbanalieva L.P. Professionalnaja podgotovka uchitelja nachalnyh klassov k obucheniju mladsih shkolnikov orfografii: Extended Abstract of PhD dissertation (Pedagogy). Moscow, 1997, 16 p. (in Russian)

Kuzmenko N.S. Metodicheskaja podgotovka uchitelja k formirovaniju orfograficheskoj zorkosti u mladshih shkolnikov. Moscow, Flinta, 1999, 104 p. (in Russian)

3. Kuzmenko N.S. S chego nachinat orfograficheskuju rabotu? Nachalnaja shkola, 1994, No. 12, pp. 46-51. (in Russian)

4. Lvov M.R. Metodika prepodavanija russkogo jazyka v naalnyh klassah. Moscow, 2000, 368 p. (in Russian)

5. Panov M.V. Teorijapisma. Orfografija, Sovremennyj russkijjazyk, ed. V.V. Beloapkovoj. Moscow, 1989, 800 p. (in Russian)

6. Podymova J.S. Didaktieskaja podgotovka uchitelja nachalnyh klassov v sisteme vyshego pedagogichesk-ogo obrazovanija: Extended Abstract of PhD dissertation (Pedagogy). Moscow, 1983, 16 p. (in Russian)

7. Zedek P.S. Zvukovoj i zvuko-bukvennyj analiz na raznyh ètapah obuenija pravopisaniju, Nachalnaja shkola, 1991, No. 8, pp. 65-69. (in Russian)

Бредихина Светлана Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и методики начального образования, Благовещенский государственный педагогический университет, bredihina-sveta@mail.ru Bredikhina S.V., PhD in Education, Associate Professor, Pedagogy and Methods of Primary Education Department, Blagoveschensk State Pedagogical University, bredihina-sveta@mail.ru

153