CC BY
48
УДК 37.013.2
DOI: 10.18101/1994-0866-2019-3-67-75
ЭТИКА КОММУНИКАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА: ОПЫТ МОДЕЛИРОВАНИЯ
© Иванова Галина Александровна
кандидат педагогических наук, доцент,
Санкт-Петербургский институт (филиал) Всероссийского государственного университета юстиции
Россия, 199178, г. Санкт-Петербург, 10-я линия В. О., 19, лит. А E-mail: [email protected]
© Захарова Ирина Борисовна
кандидат философских наук, доцент,
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого Россия, 195251, г. Санкт-Петербург, ул. Политехническая, 29 E-mail: [email protected]
Развитие интернета и распространение социальных медиа открыли людям новые неограниченные возможности общения, получения и передачи информации. Наряду с несомненными преимуществами глобального информационного пространства общество столкнулось и с новыми вызовами. Вседозволенность, бесконтрольность и безнаказанность информационных коммуникаций привели к широкому распространению фейковых новостей, использованию ненормативной лексики, троллинге как особой формы информационного поведения. Практика неэтичности информационных коммуникаций переходит в обычную жизнь, делая токсичным реальное общение. Поскольку основными пользователями сети являются молодые люди, то именно в молодежной среде токсичные коммуникации становятся нормой. В связи с этим возник вопрос об этике профессиональных коммуникаций в процессе образования и социализации студентов вузов.
В статье раскрыта актуальность моделирования образовательной среды вуза как этичной учебно-коммуникативной среды, включающей социально-культурные практики, поликодовые коммуникации и прецеденты, поскольку этичная коммуникация/ общение выступает доминантой профессиональной деятельности специалиста. Предложено определение учебно-коммуникативной среды вуза. Авторы утверждают, что большим потенциалом обладают современные педагогические средства и технологии, обеспечивающие социализацию студентов через гуманитаризацию профессионального образования в организованной этичной учебно-коммуникативной среде. Ключевые слова: учебно-коммуникативная среда вуза; средовой подход; социализация студентов; коммуникация; педагогические технологии; медиация; синергия; эмерджентность.
Для цитирования:
Иванова Г. А., Захарова И. Б. Этика коммуникации в образовательной среде вуза: опыт моделирования // Вестник Бурятского государственного университета. Философия. 2019. Вып. 3. С. 67-75.
Цель статьи — раскрыть актуальность моделирования учебно-коммуникативной среды вуза как средства социализации студентов в процессе учебного взаимодействия. Актуальность темы связана с тем, что образование
67
является важнейшим социальным институтом, осуществляющим социализацию личности в обществе, а образовательная среда вуза — это часть социальной среды. Образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). Соответственно, образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, есть построение образа «я» по образу культуры и ее воспроизводство.
Гуманитаризация образования в широком смысле есть ориентация на освоение человеком содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; хорошо знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически грамотным человеком.
«Средовой» подход, используемый авторами, занял определенную нишу в методологии высшей школы, но отсутствуют разработки по моделированию учебно-коммуникативной среды в гуманитарном образовании, несмотря на то, что именно коммуникация/общение выступает доминантой профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
Теоретическим основам средового подхода к организации образования посвящено много работ (А. П. Валицкая, В. Г. Воронцова, Ю. А. Конаржевский, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Кучер Ю. С. Мануйлов, Т. В. Менг, Е. Ю. Неустроева, Л. И. Новикова). В определении образовательной среды используется культурно-общественный подход (В. И. Слободчиков), информационный (М. И. Башмаков, С. И. Поздняков) и др. Остановимся на ряде работ, вызывающих интерес.
В контексте системно-синергетического подхода (А. И. Бочкарев, В. Г. Ви-ненко, Н. В. Груздева, Н. М. Таланчук и др.) образовательная среда представляет собой целостное системно-синергетически организованное пространство взаимодействия участников образовательного процесса с социокультурным и социо-природным окружением, позволяющее раскрыть индивидуальность человека [5].
М. А. Гусаковский, Л. А. Ященко, С. В. Костюкевич рассматривают среду с позиций университетского культуропорождающего образования. Среда «рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации» [11]. В целом образовательная среда видится авторами «как коммуникативный феномен, если, конечно же, принимать расширенную трактовку коммуникации как «процесса культурной дифференциации» [Там же].
Рассматривая отношения человек — среда в рамках культуро-центристской модели В. Г. Федотовой, исследователь Т. В. Менг утверждает, что «средовой подход преодолевает свою ограниченность рамками организации линейных управляющих воздействиями на учащихся и рассматривается в контексте изменяющихся социокультурных условий развития образования в современном обществе» [7]. Из этого делаем вывод, что проектирование образовательной среды вуза — нелинейный, синергетический культуротворческий процесс.
Средовой подход обладает развивающим педагогическим потенциалом, особенно в работе со студентами 1-2 курсов, в период мощного интеллектуального взрыва, активности, мотивированности и открытости к сотрудничеству, поэтому представляет практический интерес концепция воспитания с позиций средового подхода, разработанная Ю. С. Мануйловым [6]. Субстанциально Мануйлов определяет среду особой терминологией как «нечто, состоящее из ниш, стихий и меченых ими индивидуумов». В статико-динамической модели среды исследователь выделает «нишу» в качестве статического элемента, а «стихию» — динамичного. Трофика («то, что питает») связана с понятием личность — физические (чувственные), эмоциональные (душевные), интеллектуальные (для ума, воображения, памяти), духовные (питающие силу воли и др.) ресурсы, «питающие» человека в процессе личностного становления и персонализации. «Меченые стихиями и трофикой индивидуумы являются потенциальными носителями всяких изменений в среде» [Там же, с. 91]. Стихия (природная, социальная, социокультурная) — поток, вихрь, импульс, порыв, т. е. движущая масса и сила любой субстанции, которая способна принудить, захватить, увлечь, «пометить».
Действительно, каждый поток первокурсников обладает стихийным потенциалом, который следует диагностировать, и необходимо выстроить план действий, направленный на средообразование («средовое продуцирование»). На первом этапе ставится задача — адаптировать «поток» к образу жизни в условиях вуза, т. е. направить в «русло», затем подключаются задачи гуманитарного развития и профессионального культурообразования личности (актуализации механизмов саморазвития и самоорганизации).
Стихия — властвующие над взрослеющим индивидуумом внутренние и внешние силы, обладающие как созидательным, так и разрушительным потенциалом, которые оказывают влияние на эмоционально-психическое состояние, мотивацию, сознание отношение, поведение студентов. При этом противоположные стихии (патриотические, идентичности, персонализации, протестные, потребительские, коллективистские и др.) взаимопроникаемы и взаимовлияемы, что важно использовать в социализирующей коммуникации.
Говоря об учебных средах (или средах обучения), исследователи имеют в виду взаимосвязанные процессы учения и преподавания (оба процесса присутствуют в названных средах). Понятие «учебная среда» еще более конкретизирует «образовательную среду», так как в образовательной среде может существовать множество учебных сред, однако, в отличие от образовательной среды, которая может возникать как организованно, так и стихийно, учебные среды всегда специально организуются.
Под учебной средой понимается взаимосвязь конкретных материальных, коммуникационных и социальных условий, обеспечивающих процессы преподавания и учения. В этом случае предполагается присутствие обучаемого/учащегося в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом [5].
В рамках статьи требуется определить содержание понятия «учебно-коммуникативная среда вуза». В словаре социолингвистических терминов (2006) коммуникативная среда трактуется как «исторически сложившаяся этносоцио-языковая общность, характеризуемая относительно стабильными и регулярными
внутренними коммуникативными связями и определенной территориальной ло-кализованностью1.
Предполагаем, что учебно-коммуникативная среда вуза есть часть коммуникативной среды общества, совокупность специально организованных и самоорганизующихся влияний и условий реализации образовательной среды вуза, направленных на совершенствование коммуникативной культуры и обеспечение коммуникативной безопасности всех субъектов педагогического процесса (обучаемых и обучающих).
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что исследовательский интерес к разработке «средового подхода» в образовании остается достаточно высоким. Средовой подход позволяет моделировать интегративную учебно-коммуникативную среду и коммуникационное образовательное пространство вуза, ориентированное на формирование личности студента как субъекта образования и объекта социализации. При этом можно наблюдать несоответствие целостности, преемственности и интегративности содержания гуманитарной, коммуникативной и предметной подготовки студентов тем требованиям, которые предъявляются к уровню развитости личности будущего специалиста-гуманитария. В частности, отсутствует практико-ориентированная концепция моделирования целостного поэтапного (прагматико-аксиологического) коммуникативного компонента гуманитарного этико-ориентированного обучения и воспитания.
Сегодня одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере высшего профессионального образования является обновление системы профессионального образования для обеспечения личностного, социального и государственного заказа. Говоря об изменении в образовании как феномене социокультурного воспроизводства поколений и отечественной образовательной стратегии, академик В. И. Загвязинский подчеркивает ценность знаниево-информационного компонента: важнейшей является содержательная основа образования, которую составляют достижения отечественной и мировой культуры, способствующие его прогрессивному развитию. Прежде всего это «вечные человеческие ценности (свобода, труд, мир, семья, отечество) и научно обобщенные, осмысленные знания, а также представления, основанные на общем восприятии, чувстве, интуиции, получившие отражение в искусстве, религии, народных традициях...» [3].
Соединение традиционного знаниево-информационного компонента и инновационного технологического не антагонистично, а интегративно, т. к. соединяет воспроизведение (сохранение) и развитие духовной культуры общества в коммуникационно-образовательном пространстве вуза. Ориентация на выработку стратегии личностного и профессионального развития и воспитания предполагает создание концептуальной модели специалиста-гуманитария нового типа, в котором интегрируются личностные и профессиональные качества на основе убежденного этического отношения к праву, закону, свободе, справедливости и другим базовым общечеловеческим ценностям.
1 Словарь социолингвистических терминов [Электронный ресурс] / отв. ред. В. Ю. Михальченко. М.: Изд-во Российской академии наук, 2006. URL: https://sociolinguistics.academic.ru/262 (дата обращения: 14.08.2019).
70
В проблемном поле реализации идеи моделирования с позиций ориентирующей учебно-коммуникативной среды гуманитарного вуза нами выявлено, что большое количество студентов не верит в искоренение правового нигилизма в сознании и поведении россиян. Следует признать, что правовой нигилизм в обществе невозможно снизить, если не будет реализована специально направленная работа по преодолению «этического нигилизма» как признака профессиональной деформации сознания специалистов. Резонансные уголовные дела по разоблачению чиновников-коррупционеров и казнокрадов разного уровня не убеждают в работе правоохранительной системы, а пугают молодежь «штучно-стью» как показателя «верхушки айсберга».
Казалось бы, представители власти декларируют прорыв во всех сферах деятельности, призывают и мотивируют молодежь к стратегии успешности и саморазвитию. Но устный опрос студентов 1-го курса Санкт-Петербургского института Всероссийского университета юстиции, проведенный на занятиях по юридической риторике в апреле 2019 г., показал, что только 28% студентов считают, что социальные лифты в обществе работают и высшее образование гарантирует человеку карьерный рост. Общее настроение первокурсников далеко от веры в успешную карьеру, особенно в силовых ведомствах и на государственной службе.
В межличностном общении студентов наблюдается «кинический комплекс», что противоречит ожиданиям общества от «молодых профессионалов». Иногда преподаватель воспринимается как представитель власти, государственной системы, а его личный и профессиональный опыт подвергается сомнению, даже вызывает усмешку («Вы коптили небо, а теперь учите нас жить» — высказывание на учебном занятии).
Таким образом, выявляется противоречие между требованиями современного общества к духовно-нравственному воспитанию личности студента, гражданина своей страны, будущего гуманитария-профессионала, который станет для других граждан нравственным примером, с одной стороны, и отсутствием специальных программ, объединенных общей концептуальной идеей, ориентированных на системное коммуникативное и нравственное воспитание — с другой.
Изменение негативной убежденности требует от преподавателей в рамках моделирования учебно-коммуникативной среды владения не только убеждающими коммуникативно-педагогическими техниками, но и владения побуждающими и мотивирующими к паритетному взаимодействию техниками для повышения самооценки студентов и предполагает готовность сторон к активному и интерактивному учебному сотрудничеству.
Один из современных взглядов на культуру как на институт посредничества (медиации) расширяет горизонты профессиональной подготовки современных гуманитариев. В частности, культуролог А. Я. Флиер основывается на утверждении, что посредничество есть содействие конструктивному взаимодействию между контактирующими сторонами. Одной стороной такого взаимодействия является человек, а другой может быть: а) природная среда, в которой он живет; б) люди, с которыми он осуществляет повседневные контакты; в) общество, в котором протекает его жизнедеятельность; г) профессиональная сфера его труда; д) человечество и вся мировая культура в целом [12].
Именно медиация — технология посредничества в решении конфликтов, примирении сторон, создании эмоционально-психологической эмпатии в перего-
ворах — выступает катализатором социализации человека на всех этапах его жизни [9].
Изменяющиеся внешние условия привносят новый социально-культурный и коммуникативный опыт. Сила профессиональной, в частности научно-педагогической, аудитории заключается в рефлексивности и синергийности, способности отражать и преобразовывать педагогический этос, не принимая на веру, а подвергая интерактивной рефлексии процесс учебной коммуникации. В устной коммуникации отчетливо проявляются такие способы поведения оратора, как квестимность и деклатимность. Квестимность — способность говорить вопросительно, в форме диалога. Квестиму важно получить обратную связь от собеседника, завязать диалог. Деклатимность — способность говорить утвердительно, в форме монолога. Деклатиму важно высказать свою мысль до конца, целым блоком, не вступая в диалоги, при этом деклатимы часто многословны. Практически не бывает «стопроцентных» квестимов или деклатимов (в каждом человеке представлено сочетание обоих признаков) [9]. В частности, этих типы речеповедения отражают толерантность или эристичность поведения личности. Эристическое (спор ради спора или победы любой ценой, по Аристотелю — противоположность агональности, т. е. честному спору, творческой состязательности) в речи есть не только проявление нежелания следовать норме, но и способ выживания в эпоху культурных перемен, революций, конфликтов, когда усиливаются разногласия и разночтения культурных смыслов. Философ И. В. Кондаков отмечает, что «в каком-то смысле эристика — это механизм не разрушения, а выживания культуры в неблагоприятных и даже разрушительных для нее социальных условиях; ценой этого созидательного потенциала эристики является утрата четких критериев всех ценностей — познавательных, нравственных, эстетических, политико-идеологических» [4, с. 395].
Демократический диалогизм педагогической коммуникации в высшей школе обеспечивается принципом паритетности, т. е. равноправия участников в рождении новых смыслов и ценностей как эмерджентного эффекта коммуникации — появления нового свойства системы, которое не присуще ее элементам в отдельности, а возникающего благодаря объединению этих элементов в единую, целостную систему.
Специфика деятельности преподавателя связана с непосредственным контактным взаимодействием с людьми и, следовательно, с эмоциями этих людей. В разных учебных ситуациях обращение к медиации позволяет соблюдать толерантность и политкорректность в учебных дискуссиях, дебатах при обсуждении значимых социально-культурных тем. Владение технологией медиации, которая представляет собой набор уникальных навыков по управлению эмоциональными состояниями людей, собственным состоянием, предполагает ряд операций: гашение эмоциональных реакций, быстрое принятие человеком нужного решения, быстрый выбор техники, адекватной ситуации. В частности, выбор медианной стратегии «да, зато.» вместо полемического «да, но.» выступает залогом успешности в организации интерактивного учебно-коммуникативного взаимодействия.
К сожалению, личностная и профессиональная неготовность преподавателей «может порождать риски имитации педагогических инноваций, а в условиях сокращения аудиторной нагрузки и недостаточности личностных ресурсов студентов это обстоятельство будет обусловливать крайне низкое качество
результатов образования». Важно не просто внедрять инновации, но и изменять мировоззрение преподавателей и студентов [10, с. 55].
Метод медиации, который в последние годы активизировался и в социальной коммуникации, позволяет при содействии беспристрастного лица выработать взаимовыгодное решение, отвечающее интересам спорящих сторон. В психологии ключевыми принципами деятельности медиатора считаются нейтральность и беспристрастность, что позволяет ему быть объективным, независимым от конъюнктуры, что, на наш взгляд, применимо и к научно-педагогической аудитории, представляющей интеллигенцию медианного (срединного) типа (А. С. Ахиезер), осуществляющей передачу духовно-практического опыта, традиций и ценностей между поколениями. Срединная культура (термин введен Н. Бердяевым) — это доминирующая в обществе, основанная на исторических традициях и ценностях культура, образующая так называемое «культурное ядро» данного общества, которое обеспечивает культурную идентификацию человека его восприятием базисных для данного общества ценностей [1].
Педагогическая медиация практико-ориентирована, а в высшем профессиональном образовании в рамках формирования интеллектуального компонента актуализирует не только теоретический интеллект, но и «практический ум» (Б. Теплов). Частные практические мыслительные операции предполагают внимание к деталям, мелочам, опыту, наблюдениям, чувствам, даже чутью; предполагают умение подниматься от факта к идее («ум полководца» — видеть за сражением войну), использовать в практике решения возникшей проблемы-задачи нечто особенное и даже лично-уникальное в организации процесса, что не входит в представленные модели. Будучи генетически более ранним, практический ум позволяет человеку адаптироваться в процессе социализации [8]. Таким образом, полноценное практическое мышление может развиваться лишь в занятиях соответствующим видом деятельности и быть тесно с ним связано, при этом практическое мышление решает задачу подготовки личности минимум — к адаптации, максимум — к преобразованию действительности.
Гуманитарной основой заявленной авторами статьи концепции является взгляд на «ожидаемого» человека современности как на человека культурного и цивилизованного, то есть свободного, рефлексирующего и саморазвивающегося, сознательно выбирающего стратегию самореализации (адаптивно-преобразующую) в соответствии с национально-культурными ценностями, с опорой на практический ум. Поэтому важной, педагогически значимой категорией, обобщающей наши наблюдения над особенностями современной коммуникации в условиях учебно-коммуникативной среды, с ее поликодовым, полифоническим и полидискурсивным взаимодействием, выступают категории, которые обрели в Новейшее время особую силу: Взаимопонимание — качество культуры, необходимое для того, чтобы культурный диалог и диалог культур не превратился в симулякр и псевдокоммуникацию, и Взаимоуважение — достижение цивилизации, обеспечивающее толерантность и взаимовыгодное сотрудничество.
Традиции развития европейской культуры сохраняются благодаря глубинной коммуникации, с усилением роли персонального субъекта культуры в связи с развитием информационно-коммуникационных сетей. В предыдущие периоды смысловое культурно-образовательное пространство моделировали «светочи культуры», создавая произведения искусства и науки (вспомним формулу «поэт в России больше, чем поэт»), или политические идеологи. В наши дни растет со-
циальная активность молодежи и нарождающегося среднего класса — явления сложно стратифицированного, с множеством габитусов, на формирование которого влияют как внешние (политические, экономические, идеологические), так и внутренние (культурная память, социализация, самоидентификация) процессы.
По нашему мнению, можно формировать человека как персонального субъекта культуры в единстве с обществом — коллективным субъектом культуры — во множестве и типичности культурных и дискурсных ролей. Действительно, в настоящее время мы наблюдаем устойчивые тенденции к диалогизму, обеспеченные существованием сети Интернет. В этом диалогизме увеличивается вес не межличностной коммуникации, а внутриличностной, причем внутренний диалог становится публичным (в частности, блогосфера), при этом адресуется не другому субъекту, а своему второму «я» — «я-социальному» и «я-гражданскому» как проявление резонансной этической рефлексии на прецеденты.
Современное состояние культуры, цивилизации оценивается философами и культурологами как кризисное. Для описания такого мира нужна теория, которая формируется в рамках эволюционно-синергетической парадигмы. Как замечают ее создатели, линейное мышление становится просто недостаточным и даже опасным, поэтому «синергетика является ответом на запрос эпохи: она способна описывать мир нестабильности и способствует формированию нелинейного мышления, адекватного современному способу бытия» [2].
В заключение подчеркнем, что годы учебы в вузе влияют на становление особого, профессионально ориентированного типа личности, способного адаптироваться к особенностям изменяющейся жизни, формируют особый образ жизни, в котором сопрягаются вечные вопросы первичности сознания или бытия. Поэтому повышается воздействующая роль нравственно формирующей учебно-коммуникативной среды в системе профессионального образования для педагогического сопровождения гуманитария в его социально-культурной и профессиональной деятельности.
Литература
1. Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта [Электронный ресурс]. URL: http://articles.excelion.ru/science/history/world/03301529.html (дата обращения: 10.07.2019).
2. Бозаров Д. М. Концептуальные основания нелинейного мышления [Электронный ресурс]. URL: http://www.intelros.rU/readroom/credo_new/credo_1_2011/print:page 1,8950-konceptualnye-osnovaniya-nelinejnogo-myshleniya.html) (дата обращения: 10.07.2019).
3. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие для студентов. М.: Академия, 2001. 192 с.
4. Кондаков И. В. Эристика в культуре ХХ века // Культурология. ХХ век. Энциклопедия. СПб.: Университетская книга, 1998. Т. 2. С. 395.
5. Кривых С. В. Соотношение понятий «среда» и «пространство» в социокультурном и образовательном аспектах [Электронный ресурс]. URL: http:// www.portalus.ru/modules/pedagogics/rus_readme (дата обращения: 10.07.2019).
6. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1997. 193 с.
7. Менг Т. В. Средовой подход к организации образовательного процесса в современном вузе [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sredovyy-podhod-k-organizatsii-obrazovatelnogo-protsessa-v-sovremennom-vuze (дата обращения: 10.07.2019).
8. Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний: сб. ст. / под общ. ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль, 1997. 143 с.
9. Девяткин А. С., Клеопов П. Е. Признак Рейнина «квестимность — деклатимность» [Электронный ресурс] / URL: http://www.socionics.ru/kvestim-deklatim.htm/ (дата обращения: 08.06.2018).
10. Лызь Н. А., Лызь А. Е. Риски педагогических инноваций в высшем образовании // Высшее образование в России. 2014. № 7. С. 50-57.
11. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе [Электронный ресурс] / М. А. Гусаковский [и др.]; под ред. М. А. Гусаковского. Минск, 2004. URL: http://www.charko.narod.ru/ tekst/monogr/2_5.htm (дата обращения: 10.07.2019).
12. Флиер А. Я. Культура как система институтов посредничества [Электронный ресурс] // Культ культуры. 2016. № 3. URL: http://cult-cult.ru/culture-as-a-system-of-mediation-institutions/ (дата обращения: 10.08.2019).
ETHICS OF COMMUNICATION IN THE UNIVERSITY EDUCATIONAL ENVIRONMENT: THE EXPERIENCE OF MODELING
Galina A. Ivanova
Cand. Sci. (Education), A/Prof.,
St. Petersburg Institute (branch) of All-Russian State University of Justice (Russian Law Academy of the Russian Ministry of Justice) 19a 10th line of V.O., St. Petersburg 199178, Russia
Irina B. Zakharova
Cand. Sci. (Philos.), A/Prof.,
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University
29 Politekhnicheskaya St., St. Petersburg 195251, Russia
Internet development and spread of social media have offered new infinite possibilities for people to communicate, receive and transmit information. Along with the undoubted advantages of open global information space society faced new challenges. The permissiveness, lack of control and impunity of information communications led to the widespread dissemination of fake news, the use of profanity and trolling as a special form of information behavior. The practice of unethical information communications is moving into ordinary life, making real communication toxic. Since the main users of the network are young people, toxic communications become the norm in the youth environment. In this regard, the problem of the ethics in professional communications of university students in the process of education and socialization is becoming extremely relevant. The article reveals the relevance of modeling the university educational environment as an ethical educational and communicative environment, including socio-cultural practices, multicode communications, and precedents, since ethical communication is a dominant professional activity of specialists. We have proposed the definition of educational and communicative university environment. Modern teaching tools and technologies have a great potential for ensuring the socialization of students through the humanization of vocational education in an organized ethical teaching and communication environment. Keywords: educational and communicative university environment; environmental approach; socialization of students; communication; pedagogical technologies; mediation; synergy; emergence.
