CC BY
42
Система обучения, направленная на формирование конкурентоспособного специалиста, включает строгий набор содержания в соответствии с компетентностным подходом, который востребован по определению, а также личност-но-ориентированный подход и проблемный метод обучения.
В структуре содержания обучения предусматриваются компоненты, адекватные компонентам структуры профессиональной компетентности, а именно экономической, экологической и личностной.
Развертывание содержания обучения осуще-
ствляется в виде проблемных заданий, рассчитанных на появление задуманной модели проблемной ситуации, разрешение которых приводит к формированию личностных качеств специалиста, обеспечивающих его конкурентоспособность.
Литература
1. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. - М. : МПСИ, 1999
2. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. -М. : Апект Пресс, 2007. - 284 с.
Шагжиева Галина Валерьевна, аспирант кафедры геометрии и методики преподавания математики Бурятского государственного университета, e-mail: gala2249@mail.ru
Shagzhieva Galina Valerevna, postgraduate student, department of geometry and methodology of teaching mathematics, Buryat State University, e-mail: gala2249@mail.ru
УДК 373.3.016:502
© Б. Г. Шадаров
Этическое освоение природных объектов*
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ «Экоцентрическое взаимодействие человека с природой как фактор преодоления экологического кризиса», проект № 14-27-03001.
В статье изложена модель формирования этического отношения младших школьников к миру природы. Ключевые слова: фундаментализация образования, субъектификация природных объектов, экологическая этика.
B. G. Shagdarov
Ethic development of natural objects
The article states a model of ethic attitude of young schoolchildren to the world of nature. Keywords: fundamentalization of education, subjectification of natural objects, ecological ethics.
Причиной современного экологического кризиса явилось становление потребительского типа личности и вместе с ним - становление потребительского (западного) общества. В потребительском обществе на взаимодействие с миром природы не распространяются этические нормы и правила.
Экологическая этика как личностное качество - способность личности воспринимать мир сквозь призму человеческих этических норм. В этом смысле экологическая этика является элементом субъективного отношения к природе, которое, в свою очередь, является основным компонентом экологического сознания. Под экологической этикой мы будем понимать именно личностное качество, а не науку.
Потребительский тип личности характеризуется антропоцентрическим экологическим сознанием, в котором человек как высшая ценность противопоставлен природе как его собственности. Альтернативой антропоцентрического эко-
логического сознания является экоцентрическое экологическое сознание, для которого характерны: 1) отсутствие противопоставленности человека и природы; 2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком; 3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой [1].
Субъективное отношение личности к природе отражает взаимосвязь ее потребностей с объектами и явлениями природы и обусловливает поведение. В сложной структуре субъективного отношения личности к природе его поступоч-ный компонент характеризует уровень активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением. В зависимости от уровня развития или отсутствия экологической этики характер этих изменений может быть благоприятным или неблагоприятным для природы. Б. Калликот еще в 1987 г. писал, что экологиче-
ские проблемы «проистекают из таких особенностей западной мысли, как: 1) фундаментальное (метафизическое) непонимание сущности природы и 2) исключение природы из сферы действия моральной оценки».
Решение экологических проблем, как стало понятно сейчас, состоит в том, чтобы включить природу в сферу действия моральной оценки, распространить этические нормы и правила на взаимодействие с природными объектами, воспитать поколение людей, исповедующих нормы и правила экологической этики. Экологическое общество, к которому мы стремимся, - это встреча людей, для которых высшей ценностью является гармоничное развитие человека и природы, характер взаимодействия с природой определяется принципом экологической целесообразности: правильно и разрешено только то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие. Создатель первого варианта экологической этики (этики Земли) О. Леопольд называл ее «ограничение свободы действий в борьбе за существование». «Безграничной ответственностью за все, что живет» называл этику А. Швейцер, имея в виду «этику благоговения перед жизнью».
Развитие экологической этики является одной из основных проблем экологического образования, ориентированного на воспитание нового, экоцентрического типа личности.
Взаимодействие личности с природными объектами приобретает субъективную окраску, если оно связано с удовлетворением ее потребностей. В экологической этике одной из основных характеристик отношения к природе является восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию. Для такого восприятия необходимо, чтобы объекты природы открылись воспринимающему как субъекты. Для этого необходимо, чтобы они смогли выполнять специфические субъектные функции: обеспечивать воспринимающему переживание собственной личностной динамики; выступать опосредствующим элементом при построении воспринимающим системы своих отношений с миром; открываться как субъект совместной с воспринимающим деятельности и общения [1]. Процедура наделения природного объекта этими тремя функциями или атрибуция субъектности называется субъек-тификацией в узком смысле слова [1].
Осуществляя атрибуцию субъектности, воспринимающий овладевает новыми личностными качествами, в частности, нормами и правилами экологической этики, у него устанавливаются
субъект-субъектные отношения с данным объектом природы.
При формировании этического взаимодействия детей с миром природы очень важное значение имеет объект природы, избранный для субъ-ектификации. Он должен быть знаком воспринимающему, доступен и в каком-то смысле близок ему. Вместе с тем он должен быть «хорошим» представителем природы, чтобы, открывшись воспринимающему как субъект, он мог обеспечить такой же эффект по отношению ко всей природе.
Для достижения педагогической цели формирования у школьников норм и правил экологической этики важен не только и не столько результат, сколько сам процесс субъектификации.
Для атрибуции субъектности младшими школьниками мы избрали Байкал, включая в это слово не только воду, но и почву, растения и животных. Такой «обобщенный Байкал» может представить природу в целом, богат по содержанию и хорошо «вписывается» в систему обучения всем учебным дисциплинам, делая возможным использование широкого спектра методов и приемов атрибуции его субъектности.
Задача воспитания нового поколения людей с экоцентрическим сознанием, не противопоставляющих себя природе, стремящихся к гармонии с миром природы, проповедующих экологический императив, может быть решена, если основы экоцентрического сознания заложить еще в младшем школьном возрасте, привить детям нормы и правила экологической этики.
Участие в международном гранте РГНФ «Экоцентрическое взаимодействие человека с природой как фактор преодоления экологического кризиса» помогло в обработке экспериментальных данных, интерпретации полученных результатов.
При формировании содержания образования мы руководствуемся следующими принципами:
- принципом фундаментализации содержания образования, означающим включение в него всего комплекса знаний, необходимого для формирования и развития нового, любовно-творческого, т.е. экоцентрического типа личности;
- принципом футуризации, означающим направленность содержания на будущее, на преодоление экологического кризиса и устойчивое мировое развитие;
- принципом неогуманизации содержания образования, означающим наличие в нем потенциала реализации неогуманистической функции образования - направленность личности на выживание человечества в целом.
В структуре содержания образования выделяется эмоционально-ценностный, рефлексивный, творческий и регулирующий компоненты.
Перечисленные компоненты представлены в понятии «обобщенный Байкал» и выполняют соответствующие функции при его субъектифи-кации. Процедура субъектификации была рассчитана на разработку Байкальской экологической этики, 10 заповедей которой были рассчитаны на воспитание гармонии с Байкалом («мы дети Байкала»), на освоение норм и правил при взаимодействии с Байкалом, на осознание самоценности Байкала, на совместный прогресс Байкала и населения региона, на самоограничение потребностей за счет Байкала.
Представление содержания обучения осуществляется в личностно-ориентированном подходе, в расчете на перестройку имеющихся смыслов знаний и выработке и усвоении экоцентри-ческих смыслов новых знаний с целью воздействия на освоение экологической этики. Осуществляются разнообразные источники подачи нужной информации для субъектификации «Байкала»: музыкальные, изобразительные, математические, литературно-лингвистические, хореографические и др. В контексте планомерной интериоризации разнообразных внешних действий по методике П. Я. Гальперина природный объект Байкал открывается как субъект, обеспечивая учащимся переживание собственной личностной динамики, построение системы своих отношений с миром через призму своего восприятия Байкала, а когда озеро становится субъектом общения и совместной деятельности. Об этом свидетельствуют не только результаты тестирования, но и поведение учащихся, управляемое новыми чувствами, мыслями, отношением к природе.
В соответствии с концепцией содержания начального обучения с целью формирования у детей норм и правил экологической этики в первую очередь должна быть обеспечена его фун-даментализация, означающая включение всей совокупности естественно-научных и гуманитарных знаний, необходимых для достижения поставленной цели. Эта совокупность знаний может быть выявлена в интегрированном курсе учебных дисциплин «Окружающим мир», математика, русский язык, музыка и изобразительное искусство.
В усвоении этических норм и правил взаимодействия с природой эффективен именно интегрированный курс, который допускает целостное восприятие мира природы. Наряду с этическим потенциалом каждой дисциплины в интегриро-
ванном курсе проявляется эмерджентное свойство, которого нет у каждой отдельной дисциплины. Привлекательным образом мира природы в целостном виде является обобщенный Байкал, включающий не только воду, но и почву, растения и животных и дающий возможность познать и красоту Байкала, и его проблемы.
Эстетическое и этическое восприятие мира природы, формирование субъект-субъектного восприятия человека и природы требуют создания педагогических условий для интериориза-ции существующих взаимосвязей между объектами природы, между человеком и природой, экологических понятий и образов.
Любовно-творческое взаимодействие человека с природой требует творческого подхода в обучении, реализующегося в контексте проблемного обучения. Элементом проблемного обучения является разрешение проблемных ситуаций, возникающих при выполнении проблемных заданий, предъявляемых при усвоении учебных модулей. Учебный модуль - это логически завершенная единица учебного материала, усвоение которого предполагает оценку, контроль и корректировку процесса обучения для достижения определенной цели. В режиме модульного представления учебного материала возможна реализация личностно-ориентированного подхода, востребованного при субъектификации природных объектов, требующего взаимного доверия и принятия в системе «учитель-ученик», педагогической поддержки ученика.
Под педагогической поддержкой следует понимать сотрудничество учителя и ученика, направленное на актуализацию внутреннего потенциала ученика для преодоления препятствий в достижении цели. Для этого необходимо изучить внутреннее состояние ученика, его отношение к себе, к миру природы, ценностные установки. Атрибуция субъектности природных объектов требует формирования у детей ценностного отношения, создавая благоприятное внутреннее состояние, настрой ребенка на этическое восприятие природы, мотивирование этического взаимодействия с природой. Развитие этического взаимодействия ребенка с природой осуществляется нами в процессе субъек-тификации такого привлекательного и близкого детям объекта, как Байкал, включая в это слово воду, почву, растения и животных байкальского окружения, а также человека.
Байкал в модели экспериментального обучения предстает как единое целое, как «моральное сообщество», в котором становится возможным этическое взаимодействие. Ученик становится
частью этого сообщества, воспринимает Байкал через призму этических норм и правил. Это отразилось в Байкальской экологической этике, сочиненной в экспериментальной группе.
Разработанная и описанная выше модель формирования этического отношения младших школьников к миру природы схематично представлена на рис. 1
Наряду с субъектификацией нами используются такие элементы личностно ориентированного подхода, как диалогическое общение, техноло-
гия педагогической поддержки, интериоризация экологических понятий, норм и правил этики взаимодействия с миром природы, а также критериально-ориентированное обучение в режиме модульного представления учебного материала, мотивационное сопровождение учебной деятельности.
Диагностика субъектификации Байкала проводилась по метолике СПО, разработанной С. Д. Дерябо [1]. В ЭГ было 58 учеников, в КГ - 57. Результаты приведены в таблице 1.
Результаты диагностики СПО
Таблица 1
^"пункты 0 1 2 3 4 Ср. балл
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
1 18 50 15 4 10 3 8 1 7 0 1,5 0,22
2 16 35 15 15 11 6 8 1 8 1 1,6 0,58
3 8 44 17 7 14 4 11 2 8 1 1,9 0,43
4 16 58 14 4 11 12 7 1 9 0 1,6 0,15
5 9 25 4 13 13 10 19 8 16 2 2,6 1,08
6 5 34 20 16 12 6 10 4 11 1 2 0,75
11,2 3,21
Шкала перевода баллов в станайны
Балл 0-9 10-11 12-13 14-15 16-17 18-20 21-22 23-24 -
Станайн 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Средний балл в выбранной школе в ЭГ равен 3,21, в КГ - 11,2, но поскольку шкала была обратной, то истинные баллы мы получим, «перевернув» шкалу. Средний балл в ЭГ буден равен 24-3,21=20,79, а в КГ - 24-11,2=12,8. Полученные результаты переводятся в стандартную шкалу - в станайны, что приводит к следующим результатам: уровень субъектификации в КГ -«ниже среднего» с охватом 23 % обследуемых, а в ЭГ - «выше среднего» с охватом 89 % исследуемых. Это означает, что средний ученик в КГ справился с субъектификацией так, как 23 % слабых школьников, а в Эг - как 89 % сильных школьников.
Получив достаточно высокий уровень СПО в ЭГ, мы можем уверено утверждать, что в эко-центрически ориентированной системе начального образования развивается и закрепляется субъективно-непрагматическая модальность субъективного отношения к природе. Вместе с тем все компоненты обучения в ЭГ были подчинены развитию этического отношения к природе. Следовательно, в ЭГ достигнут достаточно высокий уровень этического отношения к природе.
Поскольку обучение состояло не только в подготовке и организации субъектификации
природного объекта Байкал, а в более широком и лонгитюдном фундаментальном экоцентриче-ском образовании с целью формирования этического отношения к природе, то нами проведена диагностика и по другим методикам. По методике «ЭЗОП» исследовались установки в отношении природы: эстетическая установка (природа как объект красоты), когнитивная (природа как объект изучения), этическая (природа как объект охраны) и прагматическая (природа как объект пользы). Эмоции, Знания, Охрана, Польза (ЭЗОП) - это рабочее название перечисленных установок. Результаты диагностики приведены в таблице 2.
В ЭГ этическая установка (62 %) вдвое чаще является доминирующей, чем в КГ (30 %). В ЭГ ни у кого не встречается доминирование прагматической установки, а в КГ она доминирует у 35 %. В ЭГ еще у 25 % учащихся этическая установка была на втором месте. В целом следует считать, что у 87 % учащихся ЭГ этическая установка была доминирующей, что подтверждает нашу гипотезу и результаты СПО.
По концентрированному выражению этического отношения к природе, по субъективно-непрагматической модальности субъективного
отношения к природе мы уверенно можем утверждать, что разработанная нами образовательная модель действительно обеспечивает оп-
тимальный уровень экологической этики младших школьников.
Цель: формирование этического отношения младших школьников к миру природы.
Начальные условия:: дети с антропоцентрическим отношением к миру природы
Содержание обучения
Принципы отбора Структурные компоненты
п. футевментшизации п. футуризации п. нвогуманизацин п. коэволюции - экологический - эмоционально ценностный - когнитивный - творческий - рефлексивный
Представление содержания обучения
Подходы Формы или методы
Личное тно-ориентированный - диалогическое общение - педагогическая поддержка - мотивационное сопровождение - интериоризация
Компв тентнос тный - формирование экоцентричвекой компетентности
Мощшьный - интеграция содержания - критериально-ориентированное обучение - управление обучением
Проблемный - метод проблемных ситуаций
Эко психологический - субъекгификация природных объектов
Результат обучения: этические нормы и правила распространяются на мир природы; природные объекты рассматриваются как равноправные субъекты совместной деятельности и обще ння с человеком
Рис. 1. Схема модели формирования этического отношения младших школьников к миру природы
Таблица 2
Результаты диагностики по методике «ЭЗОП»
Установка на природу
Этическая (охрана) Эстетическая (эмоции) Когнитивная (знания) Прагматическая (польза)
КГ 30 20 15 35
ЭГ 62 27 11 -
Литература
1. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. - М. : МПСИ, 1999. - 310 с.
2. Горелов А.А. Социальная экология. - М. : МПСИ: Финта, 2004. - 608 с.
Шадаров Баир Геннадьевич, кандидат педагогических наук, старший преподаватель Бурятского государственного университета, е-mail: berson1@mail.ru
Shadarov Bair Gennadevich, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Buryat State University, е-mail: berson1@mail.ru
