CC BY
47
УДК 37.033
© Б.Г. Шадаров
Субъектификация природных объектов как фактор развития экологической этики
младших школьников
В статье рассматривается модель развития экологической этики младших школьников. Основным педагогическим условием развития экологической этики рассматривается содержание образования. Субъектификация природных объектов является одним из способов представления содержания.
Ключевые слова: субъектификация природных объектов, экоцентрическое отношение к природе, экологическая этика.
B.G. Shadarov
Subjectiveness of natural objects as a factor of development of ecological ethics
at younger schoolchildren
The article considers a model of development of ecolofical ethics at younger schoolchildren. The content of education is considered as a main pedagogical condition of development of ecological ethics. Subjectiveness of natural objects is one of the ways of content presentation.
Keywords: subjectiveness of natural objects, ecocentric attitude to nature, ecological ethics.
Модальность субъективного отношения к природе в младшем школьном возрасте является субъектно-непрагматической. Расширение жизненного опыта младшего школьника приводит к восприятию природных объектов как субъектов. Для младшего школьника свойствен субъектный характер отношения к природе. Это нами используется для распространения этических норм и правил и на природные объекты. В качестве такого объекта эффективным стало понятие «Байкал», под которым мы имеем в виду не только само озеро, но и почву, растения и животных Байкала и Прибайкалья. Для детей, чье общее развитие еще недостаточно, оказывается более трудной субъектификация какого-либо конкретного растения или животного, чем субъ-ектификация объединенного объекта под названием «Байкал». Более того, понятие Байкала может стать «значимым другим», его начинают причислять к сфере равного в своей самоценности, что приводит к формированию субъектной установки, являющейся основой отношения к нему как субъекту.
Необходимо иметь в виду, что к концу младшего возраста снижается роль когнитивного компонента отношения к природе, все большее значение приобретают практический и посту-почный компоненты. Природоохранная деятельность, к которой начинает проявлять склонность младший школьник, действительно определяется его отношением к природе.
Итак, модель развития экологической этики младшего школьника строится исходя из того, что для этого возраста характерен поступочный субъектно-непрагматический тип субъективного
отношения к природе: преобладание поступоч-ного компонента интенсивности; субъектное восприятие природы; этические требования регулируют не только отношения между людьми, но и взаимодействие с природными объектами. В этом возрасте природа не рассматривается как источник удовлетворения потребностей, она ценна сама по себе. Однако вследствие антропоцентрического, прагматического содержания школьного образования наблюдается потребительское отношение к природным объектам: «Берегите лес: лес - наше богатство», «Земля -наша кормилица», «Человек - высшая ценность». Исследования показывают, что такое отношение к природе демонстрируют в своих сочинениях около 50% младших школьников. Поэтому основным педагогическим условием развития экологической этики рассматривается содержание образования, тщательно отобранное и структурированное, а само образование понимается как процесс формирования образа эко-центрического общества и в его рамках - образа личности, руководствующейся во взаимодействии с природой экологическими нормами и правилами.
Содержание, включающее в себя все, что необходимо для развития экологической этики, требует эффективного представления (развертывания) в учебном процессе, разработки специальной технологии его образования и осмысления.
Одним из способов представления содержания нами избрана субъектификация природных объектов. Возможность субъектного восприятия природных объектов заложена в самом процессе
их отражения, в психике человека. Этот процесс имеет активный характер, поскольку мы придерживаемся «деятельной парадигмы» понимания психического отражения, в соответствии с которой первичным является интегративный образ мира. Этот образ постоянно развивается, генерируя познавательные предположения, подтверждаемые или опровергаемые стимуляцией процесса отражения, происходящего по схеме: О1 - Д - С - О2, где О1 - исходный образ мира, Д - действие, С - измененная действием стимуляция, О2 -измененный образ мира.
Из этого следует, что субъектность природным объектам приписывается самим человеком, он конструирует, атрибуцирует (наделяет) субъектность сам. Субъектификация (атрибуция субъектности) может происходить различными способами и существует в необходимых формах: анимизм, антропоморфизм, персонификация, субъектификация в узком смысле слова.
Под субъектификацией в узком смысле слова понимается способность осуществлять довольно строгую совокупность специфических функций. По отношению к такому объекту, как Байкал, в нашем понимании, о субъектификации в узком смысле атрибуцировать в младшем школьном возрасте затруднительно.
Мы избрали в качестве цели наделение Байкала способностями обеспечивать детям переживание собственной личностной динамики, выступать опосредствующим элементом при построении детьми системы своих отношений с миром. Однако мы не ставим цель, чтобы Байкал открылся как субъект совместной деятельности, он может открыться как субъект общения, благодаря восприятию детьми его как «значимого другого».
Остановимся на механизме обеспечения человеку природным объектом переживания собственной личностной динамики. Для этого необходимо, чтобы от природного объекта поступали стимулы - психологические релизеры, способствующие установлению сравнения с человеком.
В случае обобщенного понимания Байкала как совокупности почвы, воды, растений, животных, мы добиваемся его «оживления», приписывая ему на уроках человеческие качества. Мы говорим: Байкал сердится, Байкал успокоился, Байкал подарил, Байкал слышит, Байкал самоочистился и т.д. Основой этому служит частично сохранившийся от дошкольного возраста антропоморфизм детей. Релизерами субъекти-фикации могут выступить различные информационные данные когнитивного характера, ока-
зывающие воздействие не только при реальном, но и при воображаемом, идеальном взаимодействии. Особое значение придается преданиям, сказкам, легендам, песням, стихам, произведениям живописи, посвященным Байкалу. Когда дети получают информацию о загрязнении Байкала промышленными отходами, видят мусор на берегу Байкала, оставленный отдыхающими, и слышат, какой вред приносят люди природе Байкала, и как страдает «седой Байкал», им становится его жалко, как старика, которого обижают, и они испытывают желание защитить его, помочь ему, как живому. Так возникает субъек-тификационная установка, которая определяет в дальнейшем восприятие Байкала, а затем и других природных объектов и в целом природы.
Рассмотрим теперь механизм обеспечения природным объектом функции опосредующего элемента при построении воспринимающим системы своих отношений с миром. Отношения растущего человека с миром строятся благодаря «нише» субъектности, через «призму» которой происходит восприятие мира. В самом начале этим «опосредствующим элементом» является мать: ее образ мира становится образом мира ребенка. В дальнейшем круг лиц, опосредствующих для ребенка восприятие мира, расширяется, появляются «значимые другие», референтные лица. Субъектификация Байкала может быть смоделирована таким образом, что дети воспринимают себя его частью, и это отношение переносится на весь окружающий мир, природу в целом. В результате субъектификации формируются специфические установки, характеризующие восприятие Байкала как «референтное лицо».
Следует учитывать и третий аспект субъек-тификации Байкала, когда он может открыться в качестве субъекта совместной деятельности и общения. Открываться в качестве субъекта совместной деятельности он может, например, при рассмотрении его свойства самоочищаться. Деятельность по защите Байкала, по уборке мусора, по бережному отношению к природе может рассматриваться как совместное дело.
В целом мы уверенно можем говорить о субъектификации Байкала, если не в узком смысле слова, то в более широком. В этом процессе в 1-2-х классах задействуются элементы антропоморфизма, сохранившиеся от дошкольного возраста.
Нам кажется, что по аналогии с подходом к изучению личности, когда она рассматривается в интраиндивидном (потенциальная субъектность), интериндивидном (актуальная субъектность) и метаиндивидном (отраженная субъект-
ность) аспектах, можно говорить о таких же аспектах субъектности природных объектов. Особое значение мы придаем отраженной субъект-ности, когда объект (Байкал) предстает перед нами внутри других индивидов.
Байкал в отраженном, идеальном, виде представлен как любимый образ, общение с которым способствует его субъектификации. Во-первых, выявив наличие у детей отраженной субъектно-сти, оценим ее значимость. В определенной мере в случае отраженной субъектности Байкал будет «референтным лицом». Во-вторых, он в большей мере будет обладать аттракцией (привлекательностью). В-третьих, значимость отраженной субъектности Байкала будет определяться его возможностью удовлетворять потребности личности.
В младшем школьном возрасте природные объекты становятся «значимыми другими» довольно часто. В список значимых других природные объекты были включены у 32% испытуемых. Менее «значимыми другими» оказались дедушки (24%), старшие родственники (23%), младшие родственники (16%). Во втором классе (8 лет) природные объекты оказались «значимыми другими» у 62% детей, 82% - матерей, 68% - отцов. Весьма неожиданным оказалось то, что показатель психологической близости детей с природными объектами оказался выше, чем со всеми остальными «значимыми другими», включая родителей. Итак, Байкал в расширенном понимании (вода, почва, растения, животные и окружающая природа в целом) может «открыться как субъект» при определенных условиях, может стать для младшего школьника «значимым другим», т.е. субъектом преобразования его окружения, жизненной ситуации, внутреннего мира.
Процедура субъектификации Байкала, проведенная с целью развития экологической этики, предполагает преобразование учебного материала в 4 этапа. На первом этапе обеспечивается готовность к новому пониманию смысла на уровне принятия знаний о Байкале как личност-но значимых. На втором этапе определяются противоречия в традиционном представлении знаний о Байкале как источнике удовлетворения потребностей, определяются пути преодоления этих препятствий как предварительная готовность к выработке нового этического смысла и отношения к нему. На третьем этапе осуществляется перестройка имеющихся знаний о Байкале на основе «дискредитации прежних (потребительских, антропоцентрических) смыслов как
готовность к теоретической реализации самоор-ганизуемого отношения к ним и введение новых экоцентрических и этических смыслов». На четвертом этапе разрабатывается модель собственного отношения к Байкалу как готовность к практической реализации смыслов экоцентриче-ской направленности, норм и правил экологической этики (отметим, что учащиеся совместно с учителем разработали Байкальскую экологическую этику).
Приведенный алгоритм преобразования содержания реализуется в нашей модели в контексте критериально-ориентированного обучения (КОО), когда ставится задача добиться достижения всеми учениками заданного уровня по обязательным критериям. Этапы реализации КОО:
1) точно определяется эталон усвоения материала (конкретные результаты обучения);
2) разрабатывается система контроля усвоения (тесты);
3) выделяются учебные единицы (отдельные фрагменты учебного материала);
4) выбираются методы изучения.
Данная технология рассчитана на полное усвоение материала, параметры всех условий обучения направлены на достижение намеченных критериев обучения, за пределами которых уже происходит дифференцированное обучение.
Отметим, что КОО выгодно сочетать с модульным обучением. Учебные единицы следует организовывать как модули.
Приведем пример. 1. В качестве критерия обучения определим «формирование начальных представлений о человеке как части природы». 2. Контроль проведем по окончании занятий в форме тестирования. 3. Выделим следующие учебные единицы: 1) сходство и отличие человека от животных; 2) биологическое и социальное в человеке; 3) индивид и личность, сознание, эмоции и чувства; 4) культура и этика; 5) человек и природа - взаимодействие. Методы изучения: объяснительно-иллюстративный в сочетании с проблемным и эвристическим методами.
Содержание обучения. Биологическая концепция происхождения человека (К. Линней, Ч. Дарвин - симиальная концепция). Трудовая и мутационная концепции. Сходство человека с животными. Отличие человека от животных (мышление, речь, способность к труду, прямохождение). Способность к осмыслению социальных явлений. Доминирование социального фактора над биологическим. Двойственность человека.
Шархуугийн Тунгалаг. К вопросу обучения учащихся-монголов использованию сложноподчиненных предложений английского языка
Индивид и личность как проявления биологического и социального начал. Роль общения в становлении личности. Золотое правило этики и его варианты от Конфуция до Канта. Человек - не хозяин, а часть природы. Ответственность за все живое.
Методические заметки. В младшем школьном возрасте дети еще не прониклись антропоцентрическим взглядом на мир. Некоторые из них (например, сельские) еще не оторваны от природы, близки к растительному и животному миру, к природе в целом, другие (например, дети в больших городах) - далеки от природы, поэтому не чувствуют себя ни частью природы, ни ее хозяином. В этом возрасте легко воспитать эко-центрическое отношение. В процессе субъектифи-кации понятия «Байкал» можно воспитать чувство единства с природой, осознать ее самоценность.
Проведенные объяснительно-иллюстративные беседы с проблемным и эвристическим уклоном, экскурсии в Музей природы, Этнографический музей, в лес, продолжительное пребывание на Байкале и другие мероприятия позволяют достигнуть намеченных результатов.
Экспериментальное обучение по воспитанию экологической этики младших школьников нами представлено как последовательное формирование следующих норм:
Шадаров Баир Геннадьевич, старший преподаватель кафедры технологии и предпринимательства, Педагогический институт, Бурятский государственный университет, г. УлаУдэ, ул. Смолина, 24 а.
Shadarov Bair Gennadevich, senior lecturer, department of technology and business, Pedagogical Institute, Buryat State University, Ulan-Ude, Smolina, str. 24a.
УДК 378.016:811.111
© Шархуугийн Тунгалаг К вопросу обучения учащихся-монголов использованию сложноподчиненных предложений английского языка
В статье затрагивается вопрос о типологически сходных структурах в сложноподчиненных предложениях времени в английском и монгольском языках. По мнению автора, рассматриваемые здесь близкие по значению конструкции в сопоставляемых языках способствуют сознательному овладению структурными типами изучаемого языка.
Ключевые слова: сложноподчиненные предложения, связующие средства, послелоги, глаголы-связки, временные отношения.
Sharkhugin Tungalag
To the issue of teaching the use of the English language complex sentences to learners-Mongolian students
The article touches upon the subject of typologically analogous structures of complex sentences with adverbial clauses of time in the English and Mongolian languages. In the author’s opinion, consideration of similar in meaning constructions in the comparable languages promotes mastering the structural types of the target language.
Keywords: complex sentences, postfixes, postpositions, verb-connectors, temporal relations.
Практика обучения монгольских студентов реблении сложноподчиненных предложений в
английскому языку показывает, что большинст- речи.
во студентов испытывает затруднения в упот- Как известно, придаточная часть сложных
Человек - часть природы
Природные объекты - полноправные
партнеры по взаимодействию.
Все живое равноценно:
помогай любой жизни.
Не относись к природе потребительски, ограничивай свои потребности.
Живи в гармонии с природой.
Не сотрудничай с теми, кто приносит зло природе.
Природа самоценна. Охраняй природу не для себя, а для нее самой.
Относись к природе так, как хочешь, чтобы относились к тебе.
Важнейший в нашей модели элемент субъек-тификации Байкала, реализующий деятельностный личностно-ориентированный подход к обучению, в сочетании с педагогической поддержкой развивающейся личности и диалогичностью общения в системе «учитель-ученик-ученик», по нашему предположению, способен привести к этическому взаимодействию с природой.
