CC BY
30предметно-ориентировочные среды (микромиры, моделирующие программы, учебные пакеты);
Лабораторные практикумы;
Программы-тренажеры;
Контролирующие программы;
Аудио-, видео- технологии;
Интернет - технологии.
Формирование информационной культуры учащихся направлено на:
1. Уметь вести поиск необходимой информации.
2. Самостоятельное освоение знаний.
3. Способность к толерантному восприятию явлений культуры.
4. Критическое оценивание чужого мнения и аргументировано выражать собственную точку зрения.
Формирование информационной культуры учащихся требует сегодня более активного внедрения
современных информационных технологий в учебный процесс.
Исходя из выше сказанного, можно выделить педагогические условия, способствующие успешному формированию информационной культуры подростков:
1. Учет индивидуальных интересов и ценностных ориентаций учащихся.
2. Направленность на самоопределение и совершенствование личности учащихся.
3. Критическое осмысление информации как знаний.
К критериями овладения информационной культурой можно отнести:
1. Информационная активность (осознание того, что информация это знания).
2. Информационная коммуникативность (общение в информационной среде).
3. Информационное мышление (критическое осмысление информационного потока).
4. Использование компьютерных технологий для поиска, хранения и переработки информации.
Выводы. Формирование информационной культуры является одной из главных задач современного
общества, поскольку:
во-первых, она определяет социально необходимый уровень информированности индивида, соответствующий уровню развития общества;
во-вторых, она формирует систему ценностных ориентации, проявляющуюся в отборе циркулирующей информации, ее оценке, критическом осмыслении;
в-третьих, информационно-культурная среда способствует усвоению индивидом знаний и ценностей в форме преобладающих в данную эпоху стереотипов;
в-четвертых, непосредственным помощником в становлении и воспитании информационной культуры личности сегодня выступают новые информационные технологии, владение которыми становится составной частью информационного общества и способствует наиболее полному раскрытию личности во всех видах деятельности, включая и профессиональную.
Литература:
1. Гендина Н.И., Колкова Н.И., Скипор И.Л., Стародубова Г.А. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях: Учебно-метод. пособие — М.: «Школьная библиотека», 2002. - 288 с.
2. Кокорева, Н.В. Педагогическое проектирование среды дополнительного образования как условие самореализации детей: дис. к.п.н: 13.00.01: Саранск, 2004.
3. Редькина, Н.С. Информационные технологии в вопросах и ответах: учеб. пособие / Н.С. Редькина Гос. Публич. Учреждение высш. проф. образования «Новосиб. гос. пед. ун-т». - Новосибирск: ГПНТБ СО РАН, 2010. - 224 с.
4. Советов, Б.Я. Информационные технологии: учебник для СПО / Б.Я. Советов, В.В. Цеха-новский. — 7-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2018. — 327 с. — (Серия: Профессиональное образование).
Педагогика
УДК 371
аспирант Мельниченко Оксана Игоревна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ С НАЧАЛА ХХ - ДО НАЧАЛА ХХ1 ВВ.
Аннотация. Статья посвящена проблеме управления в образовании. В исследовании анализируются понятия «управление», «управление образованием». В работе обоснована потребность исторического изучения процесса становления управленческой деятельности и системы подготовки к ней. Для решения данной цели автором рассмотрены три периода с начала XX века - до начала 60-х; с начала 60-х ХХ в. - до 1992 года; с 1992 года - по настоящее время, проведен анализ форм подготовки педагогов к управленческой деятельности и отражения данной проблемы в педагогической литературе и политике государства. На основе анализа каждого периода подведены итоги, определены предпосылки и результаты в контексте анализируемой проблемы.
Ключевые слова: образование, управление, управленческая деятельность, руководитель, лидерство, менеджмент, подготовка педагогических кадров, советский период, история, становление, развитие, демократия, Болонский процесс.
Annotation. The article is devoted to the problem of management in education. The study analyzes the concepts of "management", "education management". The paper substantiates the need for historical study of the process of formation of management activities and the system of preparation for it. To solve this problem, the author considers three periods from the beginning of the XX century - to the beginning of the 60s; from the beginning of the 60s of the
XX century - to 1992; from 1992 - to the present time, the analysis of forms of préparation of teachers for management activities and reflection of this problem in the pedagogical literature and state policy. On the basis of the analysis of each period the results are summed up, preconditions and results in the context of the analyzed problem are defined.
Keywords: education, management, management, leadership, management, training of teachers, the Soviet period, history, formation, development, democracy, the Bologna process.
Введение. Феномен «управление» является предметом научного познания многих отраслей науки. Различные аспекты управления исследуются философией, психологией, педагогикой, юриспруденцией, экономикой, социологией и другими науками. Сравнительно недавно управление оформилось в самостоятельную научную отрасль.
С позиций менеджмента понятие «управление» трактуется в значении процесса планирования, организации, мотивации и контроля, необходимого для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации.
В толковых словарях значение процесса управления определяется в целом в значении направления движения (социального, экономического, политического) в соответствии с поставленными целями и задачами.
По мнению В.А. Сластенина, под управлением понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с данной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной организации [7].
Анализируя сущность управления в контексте педагогических процессов, целесообразно уточнить значение сущности термина «управление образованием». Это понятие называет вид социального управления, направленного на поддержку целенаправленности и организованности учебно-воспитательных и инновационных процессов в системе образования.
Управление образованием, подчиняясь общим законам управления, обладает все же своей спецификой, обусловленной способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного процесса образования. Изучение проблемы управление образованием в истории отечественной педагогики требует анализа этапов становления управленческой деятельности педагога.
Изложение основного материала статьи. В отечественном образовании становление и развитие практики управленческой деятельности берет свое начало еще с XVII века, однако хронологические рамки нашего исследования ограничиваются ХХ - началом ХХ1 века. В рамках указанного временного отрезка целесообразно выделить три периода:
1) начало XX века - до начала 60-х;
2) начало 60-х - до 1992 года;
3) с 1992 года - по настоящее время.
Обратимся к характеристике каждого из указанных периодов. Первый период (начало XX века - начало 60-х годов) характеризуют революционные потрясения, экономические подъемы и спады, войны, становление и развитие социалистического общества, возникновение детских и молодежных объединений (пионерская и комсомольская организация).
В этот период представители педагогической мысли занимаются активным поиском эффективных форм педагогического влияния на деятельность коллектива средствами самоуправления. В 20-е годы прошлого века проблема управления образованием стала весьма острой ввиду того, что после реформирования системы образования вследствие Октябрьской революции 1917 г. руководителями образовательных учреждений стали преимущественно «красные директора», зачастую не имеющие ни педагогического образования, ни опыта управления организациями образования.
30-е годы отмечены усилением проявления административно-бюрократического стиля управления, укреплением идеологического прессинга, ввиду чего управленческая деятельность педагога теряет самостоятельность и независимость и реализуется в большей степени исполнением требований вышестоящих органов. В этот период управленческая деятельность в СССР строится на основе ленинских принципов управления [2]. Вождь пролетариата считал вопросы управленческой, организаторской деятельности важнейшими элементами науки управления, требовал активного привлечения всех трудящихся к обучению искусством управления. Подготовка управленцев в этот период реализуется в таких учреждениях, как Высшая инструкторская школа, Высшая школа профсоюзного движения, региональные школы профдвижения, курсы по обучению инструкторов и кадров губернских отделов отраслевых профсоюзов, совпартшколы и профсоюзные клубы.
Ощущение остроты проблемы управления было отражено исследователями того периода (В.П. Вахтеровым, А.С. Залужным, К.Д. Ушинским). Пожалуй, в эти годы наиболее полно проблема управленческой деятельности педагога нашла отражение в трудах К.Д. Ушинского, который исследовал вопросы личности руководителя-педагога, составляющие его профессионализма: трудолюбие, твердость, патриотизм, доброту, гуманизм, дисциплинированность, которые формируются, по мнению ученого, на основе принципа народности. Ученый считал, что управленец должен быть и администратором, и педагогом одновременно [9].
Проблемы управления и лидерства в советской педагогике одним из первых в своих трудах отразил А. С. Макаренко. В системе его педагогических взглядов ведущее место было отведено проблеме самоуправления воспитанников, которое ученый рассматривал как одно из самых эффективных воспитательных средств [6]. По мнению автора, именно через самоуправление формируются такие управленческие качества личности, как дисциплинированность, организованность, настойчивость, уверенность в своих силах, выносливость, целеустремленность и другие.
Проблему подготовки управленцев в образовании рассматривала Н. К. Крупская, изучая ее посредством анализа процесса формирования лидеров в условиях пионерской организации [3].
Анализируя деятельность педагогов, и Н.К. Крупская, и А.С. Макаренко подчеркивали важность владения приемами организаторской управленческой деятельности, умениям управлять и организовывать деятельность обучающихся.
В 50-е годы вышла статья Н.К. Крупской «Школьное самоуправление и организация труда», в которой автором была сформулирована важнейшая функций самоуправления - развитие у обучающихся
организационных, управленческих навыков путем организации игр, практических занятий, форм самоуправления.
В 50-е годы XX века для подготовки руководящих кадров партии и комсомола открывались высшие партийные и комсомольские школы, в которых подготовка педагогов-управленцев реализовывалась целенаправленно.
Анализ диссертационного исследования А. Г. Кирпичевой, позволяет говорить о том, что и в вузах конца первого из очерченных нами периодов успешно реализовывалась подготовка педагогов к управленческой деятельности [1].
Завершение первого периода ознаменовалось попыткой осмысления понятия «управление», укрепления учебно-воспитательной работы с жизнью, изучения роли самоуправления, повышения интереса исследователей к теоретическим основам управления, наличием наследия педагогов по изучаемой проблеме.
Второй период (начало 60-х - 1992 год) ознаменован таким тенденциями, как строительство коммунистического общества, холодная война, застой, активность пионерской и комсомольской организаций, деятельности органов самоуправления. Данный период характеризуется стабилизацией подготовки управленцев в партийных школах. Исследователи данного периода были сосредоточены на проблемах ученического, студенческого самоуправления (В.М. Коротов, П.Т. Фролов и др.) и социально активной личности педагога, которая связывалась с созданием научно обоснованной системы коммунистического воспитания детей, обеспечивающей выполнение социального заказа.
Идея воспитания социальной активности личности получила свою дальнейшую разработку в исследованиях 70-х годов. В 1980-е годы исследователи стали разрабатывать проблему готовности учителя к многофункциональной педагогической деятельности и к управленческой в том числе. В этот период начинается подготовка методистов по воспитательной работе, сущность активности которых является собственно организационно-управленческой деятельностью. В этот период появились значимые для решения изучаемой нами проблемы труды А.Н. Лутошкина и Л.И. Уманского, посвященные подготовке организаторов и управленцев, анализу управленческих качеств [4; 5; 8]. Подготовка руководителей и методистов в этот период реализовывалась в основном на историко-педагогических факультетах вузов, в учебно-воспитательный процесс которых были введены дисциплины, способствующие формированию управленческих качеств педагога.
Вопросы управления в этот период решались также такими исследователями, как Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др., благодаря которым понятие «управление» вошло в научный оборот. Однако вопросы подготовке педагога к управленческой деятельности все еще оставались малоизученными.
В конце данного периода выход трудов по теории управления и социально-культурной деятельности произвел своеобразный переворот в исследовании проблем подготовки педагогов.
Так, второй период характеризуется актуализацией понятия «управление», реформированием системы высшего профессионального образования, появлением первых научных исследований в области готовности будущих педагогов к управлению.
Третий период - с 1992 года - по настоящее время характеризуется такими общественными явлениями, как перестройка, демократия, научно-технического прогресс, модернизации образования. После 1992 года деятельность педагога по сути становится управленческой. В этот период теория управления существенно дополняется разработками в области педагогического менеджмента, что, по нашему мнению, вызвано интеграцией зарубежной и российской систем образования, присоединением России к Болонскому процессу в 2003 году.
В рамках третьего периода появился ряд диссертационных исследований, раскрывающих сущность лидерского, управленческого потенциала, характеристики и классификации лидерских качеств, педагогические условия эффективного формирования лидерских качеств педагога, формирования готовности педагогических кадров к управленческой деятельности, формирования управленческой компетентности педагога. К значимым исследованиям в данном ключе стоит отнести работы Е.Ю. Зиминой, Л.А. Ломовой, К.В. Локшина.
В годы, входящие в хронологию очерченного нами третьего периода, был отмечен серьезный прирост (более чем на 70%) количества абитуриентов в вузы на экономические и управленческие специальности. Осознание потребности к целенаправленной подготовке специалистов по управлению образованием привело к тому, что в конце 90-х годов ХХ века была открыта особая специальность - менеджер социальной сферы с квалификацией менеджер образования.
Сегодня подготовка успешных руководителей многоуровневых образовательных организаций, эффективно реализующих задачи модернизации и оптимизации образовательного процесса в условиях региональной образовательной политики является приоритетным направлением образовательной политики России на современном этапе. Система подготовки специалистов в системе менеджмент-образования включает как государственные образовательные учреждения, так и негосударственные. Развивается сеть учреждений подготовки кадров по системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Государственные требования к квалификации руководителя образовательной организации сформулированы в части 2 статьи 51 Федерального закона от 29.12.2012г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (наличие высшего образования) и квалификационной характеристике по данной должности (утверждена в составе Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», приказом Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. №761н).
Таким образом, третий этап становления управления образованием ознаменовался реформированием системы высшего образования в соответствии с Болонской системой, наличием социального заказа на подготовку будущих педагогов, принятием государственных документов в сфере образования, отражающих важность управленческой подготовки в системе профессионального образования педагогов, увеличением научных исследований в области подготовки педагогов к управленческой деятельности.
Выводы. Проанализировав этапы становления образовательного менеджмента, можем заключить, что различные аспекты проблемы управленческой деятельности педагогов интересовали ученых и исследователей на протяжении всего анализируемого нами хронологического отрезка, доказательством чего является поэтапное формирование теории управления образования, появления отдельной специальности -
менеджер социальной сферы с квалификацией менеджер образования, признание на государственном уровне управленческой линии в деятельности педагога и необходимости целенаправленной подготовки к ее реализации в рамках профессионального образования педагогических кадров.
Литература:
1. Кирпичева А.Г. Педагогические основы деятельности комсомольской организации института по подготовке студентов к воспитательной работе в школе: автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук / А.Г. Кирпичева. Минск, 1973
2. Крупская Н.К. Заветы Ленина в области народного просвещения. - М.: Работник просвещения, 1924. - 31 с. То же. - М.: Работник просвещения, 1925. - 31 с.
3. Крупская Н.К. О вожатом и его работе с пионерами. - М.: Мол. гвардия, 1961. - 224 с.
4. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 208 с.
5. Лутошкин А.Н. Системная модель коллектива и некоторые принципы исследования групповых эмоциональных потенциалов // Костромской гос. пед. ин-т им. Н.А. Некрасова. Социально-психологические проблемы личности и коллектива: Республиканский сборник трудов. - Ярославль, 1977. - Вып. 48. - С. 20-37.
6. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / А.С. Макаренко. Москва: Педагогика, 1972., с. 65
7. Сластении В.А. Педагогика профессионального образования / В.А. Сластенин. М.: «Академия, 2002. - 414 с.
8. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. - М.: Молодая гвардия, 1975. - 208 с.
9. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11 т. М.-Л., 1948 - 1952.
Педагогика
УДК 372.881.1
доктор педагогических наук, профессор Мещерякова Елена Владиленовна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (г. Волгоград); кандидат филологических наук, доцент Мещерякова Юлия Витальевна Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (г. Волгоград); учитель английского языка Исаева Ульяна Андреевна Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 93 (г. Краснодар)
ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ПРЕДМЕТНОЙ
И ОБРАЗНОЙ НАГЛЯДНОСТИ
Аннотация. Авторы рассматривают особенности применения принципа наглядности в процессе обучения английскому языку в младших классах средней общеобразовательной школы. Уточняются психологические особенности обучения младших школьников, описывается применение абстрактно-понятийного образа мышления. Выделяются и описываются виды наглядности, являющиеся эффективными при работе с младшими школьниками. Авторы приводят несколько типологий предметно-образной наглядности. Особе внимание уделено использованию цифровых технологий и современных платформ. В качестве подтверждения решения поставленной цели описывается опытная работа в муниципальном автономном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 93 г. Краснодара.
Ключевые слова: наглядность; типологии наглядности; предметная; образная; классификации; функции; семантизация лексики; цифровые технологии.
Annotation. The authors of the given article consider how to apply the principle of visual aids in English teaching process for elementary school students. This research specifies the psychological features in younger students' teaching process; also, it describes how to concern abstract and conceptual way of thinking. The types of visual materials that are effective when working with younger students are identified and described. Moreover, the authors give several typologies for subject and image visual aids. Special attention is paid to digital technologies and modern platforms. The results of the given research are described and confirmed by the experimental work in the municipal autonomous educational institution secondary school № 93 in Krasnodar.
Keywords: visual aids; visual aids typology; subject; image; classification; functions; vocabulary semantization; digital technologies.
Введение. В течение длительного времени наглядность считается эффективным средством обучения и является одной из актуальных проблем в классической дидактике (В.А. Далингер, А.Н. Карасик, А.В. Славин, А.В. Хуторской и др.). Предметная и образная наглядность на младшей ступени обусловлена возрастающими требованиями к использованию различных раздаточных материалов для более успешного усвоения учащимися основ устной иноязычной речи. Однако, как показывает практика, не всегда этот процесс строится достаточно корректно для эффективного обучения иностранным языкам, при обучении которых наглядность является приоритетным принципом использования.
Изложение основного материала статьи. Предметная и образная наглядность - это материал, который организован особым образом, композиция предметов, способствующих формированию ясных и нужных представлений об окружающем мире и обеспечивающих переход от возникновения мотива высказывания к самостоятельно речемыслительной активности. Предметная наглядность является результатом восприятия непосредственно предъявляемого объекта, образная наглядность - результатом восприятия воспроизводимых образов когда-то созерцавшихся объектов.
В нашем исследовании мы придерживались самым распространенным классификациям предметно-образной наглядности. Часто предметную наглядность называют перцептивной, а образную - мнемической. Однако, следует заметить, что в свою очередь предмет может созерцаться и в его изображении, а образы
