CC BY
58
УДК 378.046.4
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПОНЕНТЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
© 2017
Коваль Наталья Николаевна, методист центра менеджмента и аттестации Донецкий республиканский институт дополнительного педагогического образования (83001, ДНР, Донецк, ул. Артема, 129а, e-mail: [email protected])
Аннотация. Для качественной реализации всех реформ в системе образования необходим руководитель, способный управлять общеобразовательной организацией на научной основе, с присущими ему аналитическим мышлением и творческими способностями. С одной стороны, изменения и обновления претерпевают содержание и структура образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей школ, формы и методы обучения, а с другой стороны, директора и заместители должны самостоятельно переосмыслить свою управленческую деятельность и иметь устойчивую мотивацию к профессиональному и личностному самосовершенствованию. Разработка и внедрение модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей общеобразовательных организаций в системе дополнительного педагогического образования - один из путей восполнения потребности современной школы в высококвалифицированных управленцах. В статье представлены определения понятий: «модель», «принцип обучения», «методы обучения», «формы обучения», «средства обучения». Реализации модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей общеобразовательных организаций будут способствовать такие методологические подходы: системно-деятельностный, личностно-ориентированный, модульный, мотивационный, рефлексивный. Каждый из перечисленных подходов решает свои определенные управленческие и образовательные задачи, что и нашло отражение в исследовании. В статье охарактеризованы выделенные компоненты модели: входные данные; цель; компоненты (метаэтапы) аналитической деятельности; этапы реализации каждого метаэтапа; принципы, методы и средства обучения; критерии, уровни сформированности; выходной результат.
Ключевые слова: модель, методологические подходы, принципы обучения, методы обучения, формы обучения, средства обучения, руководитель общеобразовательной организации, аналитическая деятельность, аналитическая компонента управленческой деятельности, педагогический анализ.
MODEL OF FORMATION OF THE ANALYTICAL COMPONENTS OF THE MANAGEMENT ACTIVITY OF HEADS OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS
© 2017
Koval Natalia Nikolaevna, methodist of management and certification centre Donetsk Republican Institute of Additional Pedagogical Education (83001, DPR, Donetsk, st. Artem, 129a, e-mail: [email protected])
Abstract. For the qualitative implementation of all reforms in the education system, a leader is needed that can manage a general education organization on a scientific basis, with analytical thinking and creative abilities inherent in it. On the one hand, changes and updates are undergone by the content and structure of educational programs to improve the skills and professional retraining of school principals, the forms and methods of instruction, and on the other hand, directors and deputies should independently rethink their management activities and have a steady motivation for self-improvement of their professional and personal Qualities. The development and introduction of the model of formation of the analytical components of the management activity of heads of educational institutions in the system of additional pedagogical education is one of the ways to fill the needs of the modern school in highly skilled managers. In the article definitions of concepts are presented: «model», «learning principle», «teaching methods», «forms of training», «teaching aids». The implementation of the model for the formation of the analytical component of managerial activity of heads of general education organizations will be promoted by such methodological approaches: system-activity, personality-oriented, modular, motivational, reflective. Each of these approaches solves its specific managerial and educational tasks, which is reflected in the study. In the article, the selected components of the model of formation of the analytical components of the management activity of heads of educational institutions in the system of additional pedagogical education are characterized: input data; target; Components (meta-stages) of analytical activity; Stages of implementation of each meta-stage; Principles, methods and means of teaching; Criteria, levels of formation; Output result.
Keywords: model, methodological approaches, principles of teaching, methods of teaching, forms of instruction, teaching aids, the head of the general educational organization, analytical activity, analytical component of management activity, pedagogical analysis.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Совершенствование качества курсов повышения квалификации руководителей общеобразовательных организаций в системе дополнительного педагогического образования является неотъемлемой частью реформы системы образования Донецкой Народной Республики. Так, изменения и обновления происходят в содержании и структуре программ повышения квалификации, формах и методах обучения, подходах с учетом основных нормативно-правовых документов, тенденций развития республиканского образования, потребностей и запросов слушателей. Также модернизация дополнительного педагогического образования руководителей общеобразовательных организаций (далее - ОО) должна быть направлена на трансформацию и переосмысление директорами и их заместителями своей управленческой деятельности, формирование у слушателей устойчивой мотивации к самосовершенствованию их профессиональных и личностных качеств.
Успешную и качественную реализацию всех реформ в образовании на уровне общеобразовательной организации способен осуществить руководитель нового уровня: менеджер с лидерскими качествами и творческим мышлением, обладающий аналитическим складом ума, в совершенстве владеющий искусством управлять людьми, активно и целенаправленно использующий информационно-коммуникационные технологии, открытый к нововведениям и инновациям.
Повысить эффективность внутришкольного менеджмента невозможно без совершенствования аналитической деятельности руководителей ОО, что, по нашему мнению, является решающим фактором в условиях реформирования. Ю.А. Конаржевский утверждал, что в образовательной организации аналитическая деятельность не только является объективно необходимой для совершенствования управления, но и выступает как важнейший компонент педагогического процесса [1].
В системе дополнительного педагогического образования существует ряд проблем в области формирования
аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО:
- низкий уровень мотивации, непонимание руководителями ОО ценностных сторон и значения педагогического анализа в управленческой деятельности, практически отсутствует потребность совершенствоваться и развиваться в сфере аналитической деятельности;
- способность руководителей ОО к самоконтролю и самооценке, стремление к самообразованию, самопроектированию собственной аналитической деятельности, рефлексивному мышлению сформированы не в полной мере;
- отсутствие в содержании курсов повышения квалификации руководителей ОО целенаправленной системы формирования аналитической компоненты управленческой деятельности, в частности, соответствующего спецкурса;
- повышение квалификации руководителей ОО в области аналитической деятельности происходит по так называемой «классической модели обучения»: передача определенного количества управленческих знаний и опыта, что делает невозможным быструю адаптацию руководителей к новым требованиям по управлению школой в условиях изменений и реформ;
- отсутствие возможности руководителями ОО конструировать собственный образовательный маршрут: самостоятельно выбирать содержание, срок, формы обучения, с учетом своих профессиональных потребностей, управленческих проблем, уровня квалификации;
- повышения квалификации руководителей ОО не в полной мере соответствует принципам индивидуализации и дифференциации, так как отсутствует система проведения диагностики и самодиагностики.
Потребность современной школы в высококвалифицированных управленцах актуализирует поиск путей совершенствования системы подготовки и переподготовки руководящих кадров и необходимость исследования вопроса разработки и внедрения модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО в системе дополнительного педагогического образования.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых основывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Исследованиям в области педагогического анализа учебно-воспитательного процесса уделяли особое внимание Е.С. Березняк,
A.Д. Бондарь, П.В. Зимин, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, И.А. Кудинов, И.И. Митина, В.П. Симонов, Л.А. Смирнов, Н.И. Соцердотов, Т.И. Шамова и др.
Педагогическому менеджменту посвящены работы
B.В. Дудникова, Ю.А. Конаржевского, В.С. Лазарева, А.М. Моисеева, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, Н.В. Рогожкиной, В.К. Терентьева, П.И. Третьякова, Л.И. Фишмана, Т.И. Шамовой, В.Н. Чупина и др.
Диссертационные исследования И.А. Абрамовой, Н.А. Зинчук, А.А. Коростелева, Е.В. Назначило, Н.П. Пичуговой, Л.П. Половенко, В.В. Ягупова, О.Н. Ярыгина раскрывают методику формирования аналитической компетентности.
В работах В.И. Бондаря, Б. Канаева, В.М. Кожухар, Ю.А. Конаржевского, А.А. Коростелева, К.Л. Крутий, Г.О. Савченко, В.А. Сластенина, В.Д. Федорова, Г.В. Федорова, В.В. Ягупова, О.Н. Ярыгина центральное место занимает аналитическая деятельность руководителя общеобразовательной организации.
Психолого-педагогические аспекты подготовки руководителей общеобразовательных учебных заведений к аналитической деятельности раскрыли в своих работах В.И. Бондар, Л.И. Даниленко, Г.В. Ельникова, Н.И. Клокар, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Л.Д. Покроева, Л.М. Плахова и другие.
Формирование целей статьи (постановка задания). Разработать и описать структурные компоненты модели
формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей общеобразовательных организаций.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Рассмотрим трактовку понятия «модель». В широком смысле модель (франц. modele, от лат. modulus - мера, образец) - это любой образец, аналог (мыслительный или условный, описание, план и т.п.) объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), который используется в качестве его заменителя [2]. Модель - вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий информацию об основном объекте [3]; «четырехместная» конструкция, компонентами которой являются субъект, задача, решаемая субъектом, объект-оригинал и язык описания или способ материального воспроизведения модели [4]; мысленно представимая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [5]; система элементов, воспроизводящая некоторые стороны, связи, функции объекта исследования [6].
В педагогике любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель при условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Построение моделей в педагогике связано с потребностью проникновения в сущность педагогических явлений, познания присущих им внутренних закономерностей [6, с. 107-111].
Нами была разработана структурно-функциональная модель формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО, схематично представленная на рисунке 1.
В основу реализации модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО мы предлагаем заложить следующие методологические подходы: системно-деятельностный, в котором заложена направленность на конечный результат образовательного процесса; личностно-ориентиро-ванный, модульный, мотивационный, рефлексивный -эта группа подходов к обучению связана с ориентацией на образовательный процесс, на создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности.
Подчеркнем, что каждый из подходов успешно решает определенный круг образовательных и управленческих задач, поэтому единство ориентации обучения на результаты и на процесс для осмысления того, каким образом достигнуть тех или иных результатов, необходимо.
Рассмотрим методологические подходы более подробно.
1. Системно-деятельностный подход. Согласимся с автором, что системный подход - это уровень общенаучных принципов и форм исследования, деятельност-ный подход - вариант реализации системного на конкретно-научном уровне методологии [7].
Системно-деятельностный подход в нашем исследовании предполагает [8-14]:
- создание модели как целостной системы (наличие интегративных качеств), характеризующейся составом (набор элементов, подсистем, блоков, которые образуют единое целое), структурой (способ связи элементов) и функциями;
- определение целей и задач конструирования модели и ее функционирования;
- характеристику состава конструируемой модели, связей между элементами, подсистемами и блоками, проектирование структуры модели;
- определение места каждого элемента в модели и их взаимодействия с внешней средой;
- оценку роли и места созданной модели в системе
дополнительного педагогического образования;
- раскрытие двух аспектов деятельности: интенцио-нального аспекта (что должно быть достигнуто), операционного аспекта (как, каким способом это может быть достигнуто), который определяется не самой по себе целью, а объективно-предметными условиями ее достижения.
2. Личностно-ориентированный подход. Данный подход предполагает учет в процессе обучения особенностей каждой личности (преподавателей и слушателей), предоставление ей условий для более полного раскрытия способностей и возможностей. В нашем случае личностно-ориентированное обучение имеет формирующий вариант воплощения с его внешне заданным для каждой личности вектором педагогического воздействия, при котором происходит освоение слушателями личностно значимых для них и одновременно социума знаний, умений, способов деятельности, связанных с реальными объектами изучения [15]. Таким объектом изучения в нашем случае выступает педагогический анализ.
При построении модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО будем учитывать следующие положения личностно-ориентированного подхода [16]:
- слушатель курсов является носителем субъектного опыта в области аналитической деятельности;
- содержание, методы, приемы направлены на раскрытие и использование субъектного опыта каждого слушателя;
- образовательный процесс строится на диалоге слушателя и преподавателя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности, с учетом индивидуальной избирательности руководителя ОО к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремления использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением;
- активная мотивация слушателя к самоценной образовательной деятельности, что обеспечит ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения;
- образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения (индивидуально значащая деятельность отдельной личности) как субъектной деятельности;
- учебный материал должен быть гибко приспособлен к возможностям слушателя, динамике его развития под влиянием обучения (нормативно-сообразная деятельность общества);
- технологический арсенал (методы, приемы) должен обладать свойством диалогичности, носить дея-тельностно-творческий характер, иметь направленность на поддержку индивидуального развития слушателя, предоставлять ему необходимое пространство свободы для принятия самостоятельных решений, возможностей творчества, выбора содержания и способов обучения [17];
- содержание образования должно включать такие компоненты: аксиологический (введение слушателей в мир ценностей аналитической деятельности), когнитивный (обеспечение научными знаниями о педагогическом анализе), деятельностно-творческий (формирование и развитие у слушателей разнообразных навыков осуществления аналитической деятельности) и личностный (развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, формирование личностной позиции).
3. Модульный подход. Исследованием и внедрением в процесс обучения данного подхода занимались такие ученые, как Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид [18], Дж. Расселл [19], С. Курх [20], Г. Оуенс [21], В.М. Га-реев [22], В.Б. Закорюкин [23], М.А. Чошанов [24], П. 168
Юцявичене [25], М.А. Анденко [26], М.Д. Миронова [27], В.Ю. Пасвянскене [28], М. Тересявичене [29], Л.И. Третьяков [30], Т.И. Шамова [31], О.Г. Кукосян [32] и др.
В основе модульного обучения лежат деятельност-ный принцип и принцип сознательности обучения (осознается программа обучения и собственная траектория учения), что позволяет использовать нетрадиционные формы и методы активного обучения, создавать гибкие образовательные структуры как по содержанию, так и по организации обучения [33]. Также модульный подход предусматривает вариативность обучения, адаптацию процесса обучения к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся. Использование модульного подхода в процессе обучения руководителей ОО на практике позволяет разработать учебный план программы повышения квалификации так, чтобы модули (организационно-методическая структурная единица в рамках одной программы) не были зависимы друг от друга, что позволяет изменять, дополнять и создавать учебный план, не нарушая единого содержания.
Реализация модульного подхода в нашем исследовании означает:
- разработку модульной профессиональной программы, нацеленной на формирование аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей общеобразовательных организаций;
- создание программы, состоящей из автономных модулей, каждый из которых имеет дидактические цели, достижение которых обеспечивается содержанием учебного материала, дидактическими средствами, комплексами контрольных заданий;
- формирование содержания автономных модулей на основе соблюдения принципов структуризации содержания обучения, представленного в компактном и наглядном виде, обеспеченного дидактическим материалом, проблемными и прикладными задачами;
- управление процессом обучения путем создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала модуля, реализации обратной связи, когда педагогическое общение осуществляется по схеме субъект-субъектного, партнерского сотрудничества преподавателя и курсантов;
- содержательную (дифференциация и интеграция содержания обучения), структурную (мобильность структуры программы) и управленческую (вариативность методов и средств обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализация учебно-познавательной деятельности обучающихся) гибкость;
- рациональное использование резервов самого образовательного процесса и участвующих в нем людей.
4. Мотивационный подход. Мотивационный подход является практической реализацией личностно-ориен-тированного подхода и заключается в побуждении всех участников образовательного процесса к активной деятельности, направленной на успешное достижение целей обучения. Данный подход предполагает:
- создание благоприятного психологического микроклимата, ситуации успеха и организационной культуры [34, с. 92];
- создание системы психолого-педагогического стимулирования слушателей, которая позволит побуждать участников образовательного процесса к достижению более высоких результатов;
- использование специфических методов: создание ситуаций критической самооценки, создание ситуаций делегирования инициативы, создание ситуаций установки, создание организационно-деятельностных ситуаций.
5. Рефлексивный подход. Рефлексивный подход [35, с. 45] является механизмом реализации личностно-ори-ентированного подхода, подразумевает взаимодействие в системе «преподаватель-слушатель» и имеет целью развитие у слушателя способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе.
Согласимся с Шамовой Т.И., Давыденко Т.М., что развитие рефлексивной культуры личности является одной из главных идей современного образования и без нее невозможно решить проблему творческого развития личности, формирования мотивации слушателя к саморазвитию и самосовершенствованию [35]. Рефлексивная культура личности характеризуется: готовностью и способностью творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации; умениями обретать новые ценности и смыслы; умениями адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений; умениями ставить и решать нестандартные практические задачи.
П.И. Третьяков подчеркивает, что рефлексивное управление обучением связано с такими факторами влияния на процесс и личность, при которых осознается смысл действий и потребность целенаправленной преобразующей деятельности [36].
В нашем исследовании под рефлексией будем понимать «переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее кооперан-там, социокультурному и вещно-экологическому окружению» [37, с. 14].
Рефлексивный подход позволяет включать слушателей в различные формы совместной деятельности (совместно-индивидуальную, совместно-последовательную и совместно-взаимодействующую) с учетом уровня развития у них способности к самоуправлению, а также способствует реализации и развитию субъектности участников образовательного процесса.
Структурными компонентами модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО были выбраны:
- входные данные;
- цель;
- компоненты (метаэтапы) аналитической деятельности;
- этапы реализации каждого метаэтапа;
- принципы, методы и средства обучения;
- критерии, уровни сформированности аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО;
- выходной результат.
Охарактеризуем выделенные компоненты модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО в системе дополнительного педагогического образования.
Так, входными данными в нашей модели являются современные социально-экономические условия по внедрению эффективных и инновационных управленческих технологий в общеобразовательные организации. Имеем, с одной стороны - общество, которое делает институту дополнительного педагогического образования заказ на формирование у руководителей ОО аналитической компоненты управленческой деятельности, с другой - потребность личности (руководителя) в самореализации и профессиональном самосовершенствовании в области аналитической деятельности.
Цель реализации такой модели - формирование аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО в системе дополнительного педагогического образования. Соответственно, ее реализация ориентируется на конечный результат - сформирован-ность аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО.
Следующим звеном модели является структура аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО, которая нами была ранее исследована и состоящая из мотивационно-целевого, когнитивно-операционного и рефлексивного компонентов [38, 39]:
- мотивационно-целевой компонент включает лич-
ностное отношение руководителя к аналитической деятельности, осознание ее ценностных сторон и значимости в управленческой деятельности, потребность личности совершенствоваться и развиваться в этом виде деятельности; действия, подчиненные сознательной цели (использование процедуры целеполагания), создание самого себя в процессе осуществления аналитической деятельности;
- когнитивно-операционный компонент представляет собой комплекс знаний, умений, практических навыков, необходимый для осуществления эффективной и результативной аналитической деятельности, владение технологиями ее осуществления, развитие аналитического мышления и интеллектуальных способностей, профессиональный опыт по аналитике, творческая активность, креативность;
- рефлексивный компонент рассматривается как самооценка, самоанализ, самоуправление, самопроектирование собственной аналитической деятельности, стремление к формированию рефлексивного мышления, саморазвитие личностных качеств и способностей к креативным проявлениям.
Каждый компонент выступает еще и в роли метаэта-па. Реализация каждого метаэтапа предусматривает прохождение определенных этапов:
- подготовительный;
- мотивационный;
- когнитивный;
- деятельностно-практический;
- оценочно-результативный.
Реализация предложенной модели невозможна без учета принципов обучения. Принцип (от лат. «рппаршт» - начало, основа), основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения; основная особенность устройства какого-либо механизма, прибора. Принципы обучения описаны такими учеными: В.И. Бондарь [40], Н.П. Волкова [41], И.В. Зайченко [42], И.И. Кобыляцкий [43], Б.Т. Лихачев [44], П.И. Пидкасистый [45], И.П. Подласый [46, 47], О.Я. Савченко [48], В.А. Сластенин [49], М.Н. Фицула [50], А.В. Хуторской [51], П.Н. Щербань [52] и др.
Под принципами обучения будем понимать руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса [51, с. 86]; систему положений, которые определяют содержание, организационные формы и методы обучения [50, с. 110].
В основе процесса формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО находятся следующие дидактические принципы: научности, связи теории с практикой, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности. Без учета вышеназванных принципов невозможно правильно спроектировать обучение, а обоснованное их объединение позволит повысить эффективность реализации рассматриваемой модели.
Модель показывает, кто является активным участником на каждом этапе. Возможны три варианта: активными участниками являются и преподаватель, и слушатель, активным участником является только преподаватель или только слушатель курсов.
Охарактеризуем этапы модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО в системе дополнительного педагогического образования на каждом метаэтапе подробнее.
Мотивационно-целевой компонент (метаэтап):
- подготовительный (преподаватель: выяснение психологических особенностей слушателей, ценностной парадигмы и когнитивного стиля кандидатов на обучение, проведение диагностического анкетирования);
- мотивационный (преподаватель: создание положительной установки у слушателей на необходимость овладения педагогическим анализом как составной частью управленческой деятельности; формирование у
руководителей ОО устойчивой мотивации, глубокого и осмысленного интереса к аналитической деятельности; развитие ценностных ориентиров; поддержка стремления слушателей к самосовершенствованию своих профессиональных и личностных качеств; осуществление целенаправленных мер по стимулированию у руководителей ОО познавательного интереса и потребности к овладению необходимыми знаниями, умениями, навыками по осуществлению аналитической деятельности);
- когнитивный (преподаватель описывает содержание аналитической деятельности руководителя ОО; акцентирует внимание слушателей на критериях, показателях и уровнях сформированности аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО; анонсирует учебную программу курса и ожидаемые результаты усвоения программы; осуществляет отбор и структурирование основных знаний, умений, навыков, профессиональных качеств, которыми слушатели курсов должны овладеть в течение обучения);
- деятельностно-практический (слушатель самостоятельно определяется: что он должен усвоить по аналитике, какие содержательные модули, темы могут сформировать аналитическую компоненту управленческой деятельности; насколько возможно при обучении овладеть различными методиками и технологиями педагогического анализа для эффективного решения управленческих задач; выстраивает индивидуальную образовательную траекторию);
- оценочно-результативный (направлен на оценку и самооценку стремления к совершенствованию профессионализма в аналитической деятельности со стороны слушателей, со стороны преподавателей концептуализация стратегии обучения, адаптация учебного материала соответственно уровню подготовки руководителей ОО).
Когнитивно-операционный компонент (метаэтап):
- подготовительный (преподавателями подбираются средства, формы, методы обучения с учетом психоло-го-андрагогических характеристик, жизненного опыта и когнитивных стилей слушателей);
- мотивационный (осознание слушателем текущих и перспективных целей учебной программы, практической ценности педагогического анализа, формирование устойчивого интереса к овладению методами проведения педагогического анализа, слушатель самостоятельно выбирает самые действенные средства, формы, методы обучения для решения конкретных задач, определенных на деятельностно-практическом этапе мотива-ционного-целевого метаэтапа);
- деятельностно-практический (связан с усвоением слушателями системы знаний и конкретных умений, необходимых для аналитической деятельности, включением руководителей ОО в практическую деятельность по формированию и совершенствованию собственной аналитической компоненты управленческой деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий; слушатель использует соответствующие методы педагогического анализа: наблюдение, измерение, беседа, анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент; самостоятельный и творческий подход к решению профессиональных аналитических задач, углубление теоретических положений по аналитике и приобретение профессионального опыта путем самостоятельной аналитической обработки управленческой информации и подготовка аналитических справок по выбранному направлению);
- оценочно-результативный (направлен на оценку и самооценку знаний и умений слушателей: оценка результатов обучения с помощью разработанных критериев и показателей сформированности аналитической компоненты управленческой деятельности, самоанализ образовательной деятельности, выявление учебных и профессиональных достижений и неудач, анализ их при-170
чин и внесения в дальнейшем корректив в свою образовательную деятельность).
Рефлексивный компонент (метаэтап):
- подготовительный (создание преподавателями условий для рефлексии слушателями своей деятельности);
- мотивационный (создание преподавателями положительной установки на необходимость применения рефлексивно-оценочных технологий, а именно: постоянный мониторинг слушателями своего уровня приобретения знаний и умений по осуществлению аналитической деятельности, ответственное отношение к учебному процессу и собственному профессиональному становлению);
- когнитивный (связан с актуализацией преподавателями системы знаний и умений, необходимых для проведения слушателями адекватной самооценки своих аналитических способностей; овладение руководителями средствами самодиагностики уровня аналитической деятельности, определение путей практического применения технологий педагогического анализа в управленческой деятельности);
- деятельностно-практический (рефлексия слушателями собственного опыта, планирование дальнейших мероприятий по самообразованию, саморазвитию, самоконтролю, самооценке, комплексное согласование действий преподавателей для обеспечения высокого уровня аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей общеобразовательных организаций; стремление слушателей к саморазвитию личностных качеств и способностей к креативным проявлениям).
Наибольшее влияние на результаты обучения оказывают применяемые технологии, формы, методы и средства обучения. Следующим элементом дидактического обеспечения модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО являются методы обучения, представляющие собой способы совместной деятельности педагога и слушателей, направленные на достижение ими образовательных целей [51, с. 347].
К традиционным методам обучения, используемым нами в процессе реализации модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО, мы относим [53, с. 32]:
- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности руководителя ОО (словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы; самостоятельная работа с источниками информации и др.);
- методы стимулирования и мотивации учебной деятельности (познавательные игры, учебные дискуссии, методы создания новизны учебного материала, метод опоры на профессиональный опыт руководителя, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований);
- методы контроля, анализа и оценивания результатов обучения руководителя ОО (устный и письменный контроль, лабораторный, компьютерное тестирование, экзамен, методы самоконтроля, метод самооценки).
Значительно повысить эффективность процесса обучения позволяет органическое сочетание классических методов обучения, которые закладывают обязательные и нормативные знания, с инновационными методиками, способствующими формированию у слушателей прогрессивного стиля мышления, обновлению творческого потенциала, мотивации на качественную управленческую деятельность. Считаем кейс-метод (метод анализа ситуаций) наиболее продуктивным на курсах повышения квалификации руководителей, которые через ситуа-тивность могут легко подключать новую систему знаний к уже имеющейся. Данный метод позволяет задействовать при анализе конкретной управленческой ситуации мыслительный и аналитический виды деятельности, что Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 3(20)
является существенным в процессе формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО.
Кейс-метод наиболее близок к игровым методам: деловым, ролевым, имитационным. Также кейс-метод активно взаимодействует с проблемным обучением: наличие проблемы, которая скрыта описанием анализируемой ситуации [54, с. 51]. Такое сложное образование, характеризующееся проблемным, событийным, ролевым, деятельностным и временным аспектами, предполагает подключение к себе многообразных видов аналитической деятельности, необходимых в процессе анализа ситуации [54, с. 53]:
- проблемный анализ (выделение комплекса проблем ситуации, их характеристик, последствий, путей решения);
- системный анализ (определение структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой);
- причинно-следственный анализ (установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания);
- праксеологический анализ (диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация);
- аксеологический анализ (построение системы оценок ситуации);
- прогностический анализ (формирование предсказаний относительно будущего развития ситуации);
- рекомендательный анализ (выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации);
- программно-целевой анализ (разработка программы деятельности в данной ситуации).
Действительно, кейс-метод является мощным и эффективным инструментом учебной технологии, при этом он не является универсальным, то есть ситуационный анализ выступает дополнением к таким формам обучения как лекция, семинар, практическое занятие, самостоятельная работа слушателей.
Очевидно, что успех образовательной деятельности в значительной степени зависит не только от использования в ней тех или иных методов, но и организационных форм этой работы.
Форма обучения - это целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и слушателя [44, с. 397].
В процессе исследования проблемы формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО нами использовались следующие основные аудиторные и внеаудиторные формы организации обучения в институте дополнительного педагогического обучения:
- лекции (монологический способ изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога со слушателями; обеспечивает законченность и целостность восприятия-усвоения слушателями объемного учебного материала в его логических опосредствова-ниях и взаимосвязях; вовлекает руководителей в поток логического мышления, приемов диалектической логики, восхождения мысли от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному, обращения к анализу и синтезу, индукции и дедукции [44, с. 437-438]);
- практические занятия (форма учебного занятия, при которой преподаватель организует детальное рассмотрение слушателями отдельных теоретических положений учебного материала и формирует умения и навыки их практического применения, слушатель выполняет задание индивидуально в соответствии со сформулированными задачами [55, с. 133]);
- тренинговые занятия (многофункциональный метод сознательных изменений психологических феноме-
нов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека [56, с. 8]; интенсивный курс обучения, сочетающий короткие теоретические семинары и практическую отработку навыков за короткий срок [54, с.198]);
- самостоятельная работа (активная деятельность слушателей, направленная на выполнение определенной дидактической цели в специально отведенное время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний [42, с. 227]);
- выпускная работа (результат самостоятельной научно-исследовательской деятельности слушателя курсов повышения квалификации, в процессе которой он обобщает, обновляет и расширяет полученные теоретические знания по аналитике, совершенствует свои практические умения по выбранной теме, разрабатывает и внедряет инновационные управленческие технологии, приобретает исследовательские навыки, обосновывает модель собственной профессиональной деятельности, ее результативность).
Рисунок 1 - Модель формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО в системе дополнительного педагогического образования (П - преподаватель, С - слушатель)
Следующим дидактическим элементом реализации модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО являются средства обучения.
Средства обучения - это источник получения знаний, формирования умений. Основные функции средств обучения: информационная, дидактическая, контрольная [58, с. 106].
Мы используем следующие средства обучения в процессе реализации исследуемой модели:
- автоматизированные информационно-аналитические системы [59, 60, 61],
- информационно-коммуникационные технологии [62, 63, 64]
- программное обеспечение [65]
- контрольно-измерительные средства,
- диагностический инструментарий [66],
- учебные пособия.
Критерии (мотивационно-целевой, когнитивно-операционный и рефлексивный), показатели и уровни сфор-мированности (стихийно-эмпирический, эмпирический, теоретический или научный) аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО являются следующим дидактическим элементом модели и были нами рассмотрены раннее в другом исследовании [39]. Критериальное обеспечение помогает в определении уровней учебных достижений слушателей, а также в установлении результативности реализации модели.
Апробация модели будет осуществляться с помощью разработки и внедрения специализированного учебного курса «Аналитическая деятельность руководителей ОО на основе автоматизированных информационно-аналитических систем» в процесс повышения квалификации, что способствует повышению качества аналитической подготовки директоров и их заместителей [67, 68, 69].
Выводы исследования и перспективы дальнейших исследований по этому направлению. Повышение эффективности внутришкольного менеджмента в условиях реформирования образования напрямую зависит от совершенствования аналитической деятельности руководителей общеобразовательных организаций.
Внедрение модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО в системе дополнительного педагогического образования будет способствовать совершенствованию управленческой компетентности в целом.
Модель - конструкция, компонентами которой являются субъект, задача, решаемая субъектом, объект-оригинал и язык описания или способ материального воспроизведения модели, является средством научного познания.
В основу реализации модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО лежат следующие методологические подходы: системно-деятельностный, личностно-ориентиро-ванный, модульный, мотивационный, рефлексивный.
Структурные компоненты модели: входные данные; цель; компоненты (метаэтапы) аналитической деятельности; этапы реализации каждого метаэтапа; принципы, методы и средства обучения; критерии, уровни сформи-рованности; выходной результат.
Входные данные модели - современные социально-экономические условия по внедрению эффективных и инновационных управленческих технологий в общеобразовательные организации, при этом общество делает институту дополнительного педагогического образования заказ на формирование у руководителей ОО аналитической компоненты управленческой деятельности, а личность (руководитель) нуждается в самореализации и профессиональном самосовершенствовании в области аналитической деятельности.
Цель реализации модели - формирование аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО в системе дополнительного педагогического образования; конечный результат - сформи-рованность аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО.
Компоненты (метаэтапы) аналитической деятельности: мотивационно-целевой, когнитивно-операционный и рефлексивный компоненты (метаэтапы).
Реализация каждого метаэтапа предусматривает прохождение следующих этапов: подготовительный, моти-вационный, когнитивный, деятельностно-практический, оценочно-результативный. 172
Дидактические принципы научности, связи теории с практикой, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности позволяют правильно спроектировать обучение, а обоснованное их объединение повышает эффективность реализации модели.
Для реализации модели формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО в системе дополнительного педагогического образования выбраны такие методы обучения:
- традиционные (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебной деятельности, методы контроля, анализа и оценивания результатов обучения);
- кейс-метод (метод анализа ситуаций).
Формы обучения руководителей ОО: лекции, практические и тренинговые занятия, самостоятельная работа, выпускная работа.
Средства обучения, используемые в процессе реализации модели: автоматизированные информационно-аналитические системы, информационно-коммуникационные технологии, программное обеспечение, контрольно-измерительные средства, диагностический инструментарий, учебные пособия.
Уровни (стихийно-эмпирический, эмпирический, теоретический или научный) сформированности аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей ОО в системе дополнительного педагогического образования определяются с помощью критериев (мотивационно-целевой, когнитивно-операционный и рефлексивный).
Преподавание специализированного учебного курса «Аналитическая деятельность руководителей ОО на основе автоматизированных информационно-аналитических систем» будет способствовать переходу директоров и их заместителей к аналитическому управлению общеобразовательными организациями, что неизбежно приведет к успешной и качественной реализации всех реформ в системе образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой (для директоров и заместителей директоров школ). / Ю.А. Конаржевский - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 80 с.
2. Советский энциклопедический словарь / [Гл. ред. А.М. Прохоров]. - М. : Сов. энциклопедия, 1988. - 1б0о с.
3. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. - М.: СИНТЕЗ, 2007. - 668 с.
4. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: история, теория и практика. Л.: Наука, 1984. - 192 с.
5. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, 1966. - 302 с.
6. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.
7. Равич-Щербо И.В. и др. Системно-деятельностный подход в психологии личности / И.В. Равич-Щербо, Л.А. Радзиховский, М.В. Розин // Вопросы психологии. -1988. - № 1. - 177 с.
8. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутриш-кольное управление. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.
9. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом адаптивной школе. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.
10. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов / Садовский В.Н., Юдин Э.Г. (общ. ред.) -Прогресс, 1969. - 520 с.
11. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Издательство «Наука», 1973. - 270 с.
12. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору
школы о системах и системном подходе. - Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133 с.
13. Конаржевский, Ю.А. Концепция внутришкольно-го управления. - Алма-Ата: ОблИУУ, 1991. - 2005 с.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
15. Хуторской А.В. Смыслы и цели образования, сообразного человеку. // Вестник Института образования человека. - 2011. - №2. [Электронный ресурс] URL: http://eidosinstitute.ru/journal/2011/208 (дата обращения 13.08.2017).
16. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. 1999 г. -96 с.
17. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно-ориен-тированном образовании. Научно-методическая разработка. Ростов-на-Дону. РГПУ. 1998. - 24 с.
18. Goldschmidt B., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. Vol. 2. - Рр. 15-32.
19. Russell J.D. Modular Instruction // A Guide to Design, Selection, Utilization and Evolution of Modular Materials. - Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company, 1974. - 164 p.
20. Curch C. Modular Courses in British Higher Education// A critical assesment in Higher Education Bulletin. - 1975. Vol. 3.
21. Owens G. The Module in Universities Quarterly // Universities Quarterly. Higher education and society. 1970. Vol. 25, № 1. - Рр. 20-27.
22. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Вестник высш. шк. - 1987. - № 8.
23. Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин Л.М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам// Проблемы вузовского учебника. -Вильнюс: ВГУ, 1983.
24. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессионально школе: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. - Казань, 1996.
25. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. С. 3-209.
26. Анденко М.А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении. - Новосибирск, 1993.
27. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: дис. . канд. пед. наук. - Казань, 1993.
28. Пасвянскене В.Ю. Модульное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе: дис. ... канд. пед. наук. - Вильнюс, 1989.
29. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: Дис. . канд. пед. наук. - Вильнюс, 1989.
30. Третьяков Л.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе - М.: Новая школа, 1997
31. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология. / «Физика в школе», 2012, № 5
32. Кукосян О.Г., Князева Г.Н. Концепция модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования: Метод. пособие, Краснодар 2001. - 29 с.
33. Методологические основы системы модульного формирования содержания образовательных программ и совместимой с международной системой классификации учебных модулей (по материалам научных исследований, выполненных МГУ им. М.В. Ломоносова в рамках проекта ФПРО 2005 года и национального проекта 2006 года) [Электронный ресурс] URL: http://orensau.ru/ ru/prochiedokumenty/doc_view/306— (дата обращения 13.08.2017).
34. Цибульникова В.Е.История внутришкольного управления / под научной редакцией Т.И. Шамовой. -М.: Изд-во «Прометей», 2011. - 208 с._
35. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.
36. Регион: Управление образованием по результатам: Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. - М.: Новая школа, 2001. - 880 с.
37. Степанов, С.Ю. Управленческая инноватика: реф-лепрактические методы / С.Ю. Степанов, С. Н. Маслов, Е. А. Яблокова; Рос. акад. управления, Каф. акмеологии и полит. психологии. - М.: Луч, 1993. - 63 с.
38. Коваль Н.Н. Структура аналитической деятельности руководителя общеобразовательной организации // Самарский научный вестник. 2016. № 1 (14). С. 161-166.
39. Коваль Н.Н. Критерии, показатели и уровни сформированности аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей общеобразовательных организаций // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 2(19). С. 146-149.
40. Бондар B.I. Дидактика: тдруч. для студенлв ви-щих педагопчних навчальних заклащв / B.I. Бондар. -К.: Либщь, 2005. - 264 с.
41. Волкова Н.П. Педагопка: навч. поаб. 3-те вид., стер. / Н.П. Волкова - К. : «Академвидав», 2009. - 616 с.
42. Зайченко I.B. Навчальний поабник для студенпв вищих педаго-пчних навчальних заклащв / I.B. Зайченко.
- К. : «Освтга Украши», 2006. - 528 с.
43. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы / И.И. Кобы-ляцкий. - К. : Вища школа, 1978. -286 с.
44. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - 4-е изд., перераб. и доп./ Б.Т. Лихачов. - М.: Юрайт, 1999. - 523 с.
45. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 638 с.
46. Подласый И. П. Педагогика. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1996. - 432 с.
47. Шдласий 1.П. Практична педагопка або три технологи: штерактивний тдруч. для педагопв ринково! системи освгги / 1.П. Шдласий. - К.: Видавничий Ддм «Слово», 2004. - 616 с.
48. Савченко О.Я. Дидактика: [тдруч. для студ. пед. ф-пв] / О.Я. Савченко. - К.: Генеза, 1999. - 368 с.
49. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М. : Педагопка, 1997. - 348 с.
50. Фщула М.М. Педагопка / М.М. Фщула. - К. : Видавничий центр «Академiя», 2001.- 528 с.
51. Хуторской A.B. Современная дидактика: учеб. для вузов / А.В. Хуторской. - СПб. : Питер, 2001. - 544 с.
52. Щербань П. М. Прикладна педагопка: Навч.-метод. поабн. - К. : Вища школа, 2002. - 215 с.
53. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 206 с.
54. Системный анализ, или Анатомия Кейс-метода / Под ред. д-ра социологических наук, профессора Сурмина Ю.П. - Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.
55. Ф^ла М.М. Педагопка вищо! школи: Навч. поаб. / М.М. Фщула. - К.: Академвидав, 2006. - 352 с.
56. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование.
- 2003. - № 2. - С. 58 - 64.
57. Психологический словарь / [Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.] - М. : Педагогика, 1981. - 232 с.
58. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект - пособие для студентов-педагогов и учителей / В.В. Воронов. - М. : Российское педагогическое агент-
ство, 1997. - 146с.
59. Коростелев А.А., Полторецкий Д.А. Автоматизированные информационно-аналитические системы в аналитической деятельности управления // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2012. № 1. С. 38-41.
60. Дмитриев Д.А. Современные информационно-аналитические системы в управлении образовательным учреждением // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Экономика и управление. 2012. № 3. С. 24-29.
61. Коваль Н.Н. Системно-деятельностный научно обоснованный подход к управлению школой // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 2. С. 37-41.
62. Коростелев А.А., Комар Т.В. Управление информационными потоками в аналитической деятельности // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 42-45.
63. Kval N.N. Possibility of modem software ict their influence оп format^n of Могтайоп educatwnal space pedagogical activity pedagogical education // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 27-31.
64. Коваль Н.Н. Современные информационно-коммуникационные технологии в аналитической управленческой деятельности: проблемы и перспективы // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 39-44.
65. Коростелёв А.А. Технология анализа результатов работы образовательной системы на основе информационного обеспечения // Информатика и образование. 2008. № 7. С. 121-124.
66. Коваль Н.Н. Аналитическая деятельность: «пирамида целей» на основе ТАРРОС «Landrail» // Карельский научный журнал. 2014. № 2. С. 38-42.
67. Коваль Н.Н., Жданова Е.Ю. Совершенствование аналитической подготовки руководителей школ на курсах повышения квалификации. // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 2 (21). С. 76-81.
68. Коваль Н.Н. Структура аналитической деятельности руководителя общеобразовательной организации // Самарский научный вестник. 2016. № 1 (14). С. 161-167.
69. Коваль Н.Н. Осуществление аналитической деятельности руководителем школы на различных уровнях познания // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 55-59.
Статья поступила в редакцию 17.07.2017.
Статья принята к публикации 23.09.2017.
