CC BY
2
УДК 378.147:808.5
Anisimova T.V., Doctor of Sciences (Philology), Professor, Kaliningrad Branch of Saint Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia
(Kaliningrad, Russia), E-mail: atvritor@yandex.ru
THE STAGES OF MASTERING RHETORIC IN THE PROCESS OF ONLINE COURSES. The article raises the question of the specifics of organizing and conducting online courses in rhetoric. The objective of the article is to present an optimal model for building a system of courses in rhetoric that corresponds to scientific ideas about the sequence of formation of communicative competence among students. A step-by-step version of the training organization is proposed as the most optimal for the courses. The general principles of content selection for each stage and the most typical forms of activity for each stage are considered. Types of rhetoric tasks suitable for each stage are described, as well as results that can be obtained with their help. Requirements for the teacher are formulated, allowing to conduct effective courses in rhetoric. The proposed recommendations and tools can help optimize the teaching of rhetoric in online courses.
Key words: rhetoric, distance learning, online courses, methods of teaching rhetoric, course topics
Т.В. Анисимова, д-р филол. наук, проф., Калининградский филиал Санкт-Петербургского университета МВД России, г. Калининград,
Е-mail: atvritor@yandex.ru
ЭТАПЫ ОСВОЕНИЯ РИТОРИКИ В ПРОЦЕССЕ ОНЛАЙН-КУРСОВ
В статье поднимается вопрос об особенностях организации и проведения онлайн-курсов по риторике. Целью статьи является представление оптимальной модели построения системы курсов по риторике, соответствующей научным представлениям о последовательности формирования коммуникативной компетенции у обучающихся. Предлагается ступенчатый вариант организации обучения как наиболее оптимальный для курсов. Рассматриваются общие принципы отбора содержания для каждой ступени и наиболее типичные для каждой ступени формы деятельности. Описываются виды заданий по риторике, подходящие для каждой ступени, а также те результаты, которые с их помощью могут быть получены. Формулируются требования к преподавателю, позволяющие ему вести эффективные курсы по риторике. Предложенные рекомендации и инструменты могут способствовать оптимизации преподавания риторики на курсах в Интернете.
Ключевые слова: риторика, дистанционное обучение, онлайн-курсы, методика преподавания риторики, тематика курсов
Актуальность исследования обусловлена растущей популярностью всех форм онлайн-образования, с одной стороны, и недостаточной исследованностью особенностей методики преподавания в таком формате, с другой. В этой ситуации системное описание специфики организации обучения на интернет-курсах может иметь большое значение для повышения качества обучения.
Цель данной статьи состоит в том, чтобы продемонстрировать оптимальную модель построения системы курсов по риторике (ораторскому искусству), соответствующую научным представлениям о последовательности формирования коммуникативной компетенции у обучающихся.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- проанализировать причины роста популярности онлайн-образования и характер предлагаемых в настоящее время курсов по риторике;
- описать систему построения онлайн-курса по риторике, учитывающую как особенности интернет-формата, так и специфику самой дисциплины;
- выявить оптимальные методы преподавания, эффективно используемые на курсах по риторике.
Для решения указанных задач использовались следующие методы: обобщение педагогического опыта, моделирование, сопоставление, категориальный синтез.
Научная новизна исследования состоит в описании многоступенчатой модели преподавания на онлайн-курсах по риторике, способствующей привлечению учащихся и получению устойчивого положительного результата. В статье систематизируются отдельные наработки по совершенствованию преподавания на курсах, формулируются требования к содержанию контента, необходимого именно для риторического онлайн-образования.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что она вносит вклад в теорию и методику профессионального образования в области риторики. Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные рекомендации и инструменты могут способствовать оптимизации преподавания риторики на курсах в Интернете.
В последние два десятилетия можно наблюдать быстрое развитие всевозможных форм дистанционного электронного обучения, которое особенно активизировалось в период самоизоляции и карантина. Наибольшей популярностью среди этих форм пользуются разнообразные краткосрочные курсы, способные дать общее представление о новом (и востребованном пользователем в его практической деятельности) предмете. Эта тенденция связана прежде всего с тем, что в условиях постоянного стремительного обновления технологий во всех областях человеческой деятельности возникает насущная потребность в переобучении каждого работника в течение всей жизни. Многообразие предлагаемых в Интернете тем предоставляет всем желающим максимальную возможность самостоятельного выбора элективных курсов, которые в совокупности в наибольшей степени способны решить их образовательные проблемы и способствовать профессиональному росту. В связи с этим ученые заговорили о переходе от модели «образование на всю жизнь» к модели «образование через всю жизнь» (lifelong learning) [1, с. 91]. Причем полезность непрерывного образования на протяжении всей жизни аргументируется не только востребованностью профессионального развития субъекта, но и необходимостью поддержания когнитивной функции его мозга: обучение обостряет ум, повышает уверенность в себе, улучшает возможность карьерного роста, улучшает способность к коммуникации [2, с. 153].
Несмотря на то, что на данный момент существует уже довольно обширная литература, в которой описываются наиболее актуальные для интернет-курсов методы преподавания [3; 4; 5], наблюдения показывают, что при организации онлайн-курсов преподаватель далеко не всегда четко понимает разницу между формами организации обучения, принятыми в вузе, и формами, уместными на курсах. В связи с этим многие курсы, даже если они наполнены грамотным контентом, оказываются невостребованными слушателями. Так происходит потому, что методика преподавания на курсах существенно отличается от той, что принята в вузах. Чтобы быстро освоить ее, необходим осознанный подход и глубокое знакомство с методикой преподавания соответствующей дисциплины. При этом если опытные вузовские преподаватели нередко недостаток педагогического образования компенсируют богатым практическим опытом общения со студентами, в процессе которого они интуитивно пришли к пониманию механизма повышения эффективности обучения, то молодые «тренеры», имеющие главной целью зарабатывание денег с помощью курсов, нередко допускают грубые методические ошибки, приводящие к неудовлетворительным результатам.
Кроме того, методика преподавания на курсах не может быть универсальной: каждая дисциплина требует своего подхода и своей логики построения обучения. Особенно остро эта проблема стоит в ситуации преподавания риторики (ораторского искусства), поскольку здесь получение ощутимого результата после краткосрочных курсов невозможно. В связи с этим представляется актуальным рассмотрение некоторых приемов оптимизации онлайн-обучения, способных привлечь новых учащихся и повысить результативность обучения.
Итак, чтобы преодолеть основные сложности в организации курсов, следует выстроить ступенчатый вариант обучения. На первом этапе преподаватель проводит двух-четырехчасовые мастер-классы, в рамках которых дается общее представление о возможностях риторического образования, информация о содержании риторического обучения, некоторые базовые знания. В результате этих занятий слушатели должны только УЗНАТЬ, что необходимо сделать, чтобы достичь цели. Если у человека есть проблема в области речевого общения с другими людьми, то на этом этапе он понимает, как именно ее можно решить.
Мастер-классы не могут предлагать ознакомления со всей риторикой. Здесь следует задавать узкую тему, которая, с одной стороны, опиралась бы на ценности слушателей и имела вполне практическую направленность (на решение имеющейся у них проблемы), а с другой стороны, давала возможность показать полезность изучения риторической теории в целом. Слушатели могут захотеть получить предлагаемый результат, только если основу обучения составляет решение такой проблемы, важность которой не нуждается в объяснении. Так, уместными могут оказаться темы: Что и как говорить на совещании; Речевое поведение в конфликтной ситуации и т. п. Темы могут иметь и сугубо маркетинговые названия, рассчитанные на привлечение потребителей, еще не осознавших имеющиеся у них проблемы. Например, тема «Роль речи-похвалы в реализации функции мотивации сотрудников» получает название: Похвала похвале, или как перевоспитать подчиненных и заставить их много работать; тема: «Принципы построения речи-критики» получает название: Как правильно сказать начальнику, что он дурак и т. п. Несмотря на это, содержание таких мастер-классов должно по всем параметрам соответствовать как научным, так и методическим требованиям.
Далее каждая такая тема должна быть разбита на четкие смысловые фрагменты, из которых составляется рекомендуемый алгоритм поведения в заявлен-
ной ситуации: выстраивается последовательность шагов (3-7), которые должен совершить адресант, чтобы добиться запланированного успеха. После описания каждого шага следуют иллюстрации применения теории на практике в форме примеров, кейсов или историй. Далее показываются типичные ошибки, допускаемые ораторами на этом этапе; предлагаются оптимальные способы их устранения; даются ответы на типичные вопросы (и вопросы самих слушателей, если они возникают).
Важной сверхзадачей мастер-классов является привлечение клиентов на следующий этап обучения. С этой целью обычно рекомендуется применение интерактивных методов (см. об этом более подробно [6]). Например, в конце занятия стоит предложить слушателям некоторые активные формы деятельности. Наиболее простыми и доступными всем являются три вида заданий. Первый и самый распространенный вид - тестирование. Вопросы в рамках теста должны быть не очень сложные, занимательные и, по возможности, давать преподавателю информацию об интересах, мотивации и степени развития отвечающего. Особенно важным на этом этапе Т.С. Рогожина считает установление тех внутренних барьеров, которые препятствуют обучению: «Внутренние барьеры - недостаток знаний и компетенций, отсутствие умения учиться, психологические аспекты, например, недостаток мотивации» [7, с. 90]. Второй вид - опрос. Преподаватель в той или иной форме просит слушателей оценить качество изложения материала или высказать свои пожелания по корректировке тематики мастер-классов. Даже если ответы оказываются простыми и банальными, они могут оказаться весьма полезными для совершенствования курсов, поскольку демонстрируют направление мыслей отвечавшего, указывают на ту область коммуникации, которая в наибольшей степени его интересует Третий вид - конкурс на самый интересный комментарий в соцсетях. Этот вид деятельности требует приложения наибольшего количества умственных и творческих усилий слушателей, но и приносит наибольшую пользу при определении направления корректировки программы курсов. В качестве приза за победу в конкурсе лучше всего предлагать скидку на оплату обучения на следующем этапе. Все подобные формы помогают установить более тесный контакт между преподавателем и слушателями, дают полноценный материал для целевой презентации интенсивных курсов, рассчитанной на конкретного адресата. В результате применения таких форм в среднем в два раза повышается вероятность перехода слушателя на второй уровень обучения.
Если описанные преподавателем в рамках мастер-класса возможности кажутся обучаемому полезными, он переходит на второй этап (записывается на следующие курсы), где ему предлагается недельный интенсивный курс (или видеокурс из 20-30 уроков в записи).
Интенсивные курсы нацелены на установление специфики речевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации. В результате такого курса адресат должен УМЕТЬ создать свою речь в соответствии с правилами риторики в требуемом жанре. Человек осваивает некоторые базовые методики построения речи, знакомится с описаниями жанров и сам пробует их создавать. Таким образом, он осваивает тот инструментарий, который должен помочь ему решить имеющуюся проблему. Интенсив обязательно должен быть связан по тематике с мастер-классами. Если на первом этапе слушатель познакомился с одним полезным жанром (или с описанием одной речевой ситуации), то на втором этапе он познает всю последовательность речевых действий, необходимых для получения запланированного результата.
На этом этапе особенно важна четкая организация работы: все жанры должны описываться по одной модели с тем, чтобы слушатели могли сравнивать их между собой и видеть их сходство и различия. Все рекомендации оформляются в виде пошаговых инструкций или скриптов, способных привести к запланированному результату. Новизна и востребованность предлагаемых знаний каждый раз акцентируются, а советы по возможности оформляются как полезные наработки и лайфхаки, гарантирующие хороший результат. В конце дается четкий анализ возможных ошибок (причины, способы устранения). Для усиления мотивации важную роль играет сторителлинг, причем особенно полезно рассказывать истории успеха своих учеников (более подробно о специфике методики преподавания риторики см. [8; 9]).
Сложности с обучением на этом этапе часто связаны со слабой мотивацией учащихся: у них нет явной и понятной им проблемы, которую следует решить с помощью обучения, они пришли из любопытства или потому, что модно посещать курсы. Такие ученики предпочитают пассивные формы образования (хотят, чтобы их учили). Часто они плохо усваивают материал, с трудом овладевают навыками. В итоге их ожидания не оправдываются, и они уходят с курсов неудовлетворенными: некоторые в уверенности, что «это не мое», большинство - что преподаватель плохой. В связи с этим необходимо, чтобы обучение имело диалогический характер, то есть было полноценным общением «двух субъектов, в котором субъективность одного существует посредством не отрицания, а утверждения субъективности другого» [10, с. 141]. На практике это чаще всего реализуется в усилении обратной связи. В начальной части курса преподаватель должен приложить усилия, чтобы выяснить, в каких именно жизненных ситуациях учащимся могут понадобиться риторические навыки. Вместе с тем, нельзя напрямую спросить: какие темы вы бы хотели освоить? Поскольку люди незнакомы с тем кругом знаний, который относится к ведению указанного предмета, они не могут правильно сформулировать, какие разделы дисциплины они хотели бы освоить. Эту работу должен проделать сам преподаватель на основе анализа тех потреб-
ностей, которые обнаружатся у слушателей. Так, если они хотят карьерного роста в компании, где они работают, следует уделить внимание жанрам делового общения (совещательная речь, речь-предложение, мнение и т. п.). Если они часто оказываются втянутыми в ситуацию конфликта, обращаем внимание на особенности речевого поведения в конфликтной ситуации. Если по роду деятельности им приходится часто общаться с людьми (клиентами разного рода, коллегами, партнерами и т. п.), и они испытывают затруднения в таких ситуациях, обращаем внимание на специфику межличностного делового общения. В дальнейшем после каждой темы следует просить слушателей поделиться впечатлениями от продвижения по курсу. Если впечатления неоптимистичные, преподаватель прилагает усилия для активизации обучения: организует игру, рассказывает занимательную историю, устраивает дискуссию в чате и т. п. Кроме того, для преодоления этой проблемы можно придавать домашним заданиям развлекательную форму. Например: Найдите на Дзене интересный для вас блог. Посоветуйте его разным людям (причем таким, кому он явно не адресуется). Найдите для этого индивидуальные убедительные аргументы. Другой вариант: Расскажите о проблемной ситуации в вашей жизни, которая случилась с вами потому, что вы не умеете быстро и четко (экспромтом) составить речь в конкретном жанре.
В конце такого курса необходимо подвести итог, фиксирующий новые умения. Самым оптимальным вариантом для курсов является выполнение творческого задания в форме текста собственной речи или, скажем, разработки сценария торговой презентации. Очевидной ошибкой представляется вариант, когда преподаватель на первом занятии интенсива анонсирует, что в конце обучения произведет замер: «что было и что стало», с тем, чтобы все наглядно увидели, как они продвинулись, оказались на качественно новом уровне. Следует напомнить, что риторические навыки, как и любые другие, вырабатываются только в процессе тренировки. Точно так же, как нельзя за один день из неподготовленного человека сделать высококлассного слесаря, швею или повара, не удастся создать и выдающегося оратора. Это нисколько не умаляет пользу от краткосрочных курсов, поскольку занятия позволяют продвинуться в достижении риторического мастерства, а главное - обратить внимание на проблемы слушателей, указать пути их преодоления. Если проблемы типовые и не слишком запущенные, после таких курсов слушатели способны далее совершенствовать свою речь самостоятельно.
Если же проблема сложная, обучаемый может захотеть в совершенстве овладеть риторическими навыками, ознакомиться с тонкостями воздействия на аудиторию с помощью речи. Тогда он переходит на третий этап (записывается на следующие курсы), где ему предлагают объемный онлайн-тренинг (не менее месяца). Такие тренинги дают возможность развить необходимые НАВЫКИ, получить требуемый результат, поэтому их не следует предлагать случайным людям (всем, «кто хочет научиться красиво и убедительно говорить»). На этот этап должны попадать только те, кто уже освоил технику построения речи и получил базовые знания. Здесь становится возможным учесть индивидуальные особенности говорящего, от которых весьма существенно зависит выбор стратегии воздействия и характер используемых в речи аргументов. На этом этапе нельзя ограничиться видеоуроками, поскольку обязательно должна быть обратная связь и постоянная коррекция процесса обучения в соответствии с темпом усвоения и личным ораторским стилем слушателя. Особое значение приобретает личностно ориентированный подход, который обязательно строится на рефлексии учащегося как механизме оценки своей учебной деятельности [11].
Вот, например, как формулируется программа обучения на этом этапе в НП ЗУУНЦ: «Обучение осуществляется в виде индивидуального общения, взаимодействия с преподавателем (консультантом, тьютором); предполагает личный учебный план (максимально индивидуализированный по выбору последовательности изучения содержания и темпу освоения); предоставляются возможности многократного использования одного и того же материала, разделения его на отдельные блоки; удобный способ сохранения и накопления «знаний», материалов, которые могут многократно использоваться для разных целей» [12].
При всем этом важно, чтобы педагог сам не был дилетантом, а находился на четвертом уровне понимания сути предмета: был мастером, в совершенстве владеющим тонкостями ораторского искусства и приемами педагогической деятельности. Нахождение на этом уровне определяется, прежде всего, по тому, что у преподавателя имеется четкая единая концепция всего курса, прописаны программы всех этапов преподавания, разработана система заданий и приемов обучения для каждого этапа. Только такой подход может обеспечить взаимосвязь всех уровней и форматов обучающих программ, что позволит человеку, прошедшему все этапы, получить запланированный результат (а не просто сумму хотя и полезных, но никак не связанных между собой знаний).
Из стройной общей системы может быть выделено много мелких законченных фрагментов для создания мастер-классов, адресованных самым разным категориям потенциальных слушателей. Их тематика должна часто обновляться, причем новые темы полезно изыскивать в тех вопросах, которые задают слушатели на занятиях, на консультациях или в чате. Что касается курсов средней ступени (интенсивов), то здесь разнообразие тематики уже не столь велико. В этой части обучения лучше всего опираться на профессиональную деятельность слушателей (то есть преподавать основы педагогической, юридической, медицин-
ской, маркетинговой, военной и т. п. риторики) или на общие принципы делового общения. Наконец, на высшей ступени обучения тематика занятий полностью зависит от потребностей и желания слушателей, поскольку должна выбираться с учетом решения их насущных проблем. Напомним, что этот этап предлагается только тем слушателям, которые, несмотря на полученные знания и умения, не смогли добиться нужного результата (часто потому, что им нужен труднодостижимый результат). Поэтому занятия нацелены на выработку сложных навыков общения. На практике для преподавателя это оказывается самой сложной частью методики, поскольку приходится опираться не на свое видение предмета, свои знания и навыки, а на потребности и проблемы клиента.
Таким образом, главное отличие онлайн-курсов от свободной подборки разрозненной информации, доступной в Интернете, состоит в обязательном наличии стратегии создания образовательного продукта в процессе обучения.
Библиографический список
Для того чтобы курсы выполнили свое назначение, следует использовать только подходящие для данной ситуации форматы занятий, определить оптимальное соотношение теории и практики, оценить уровень сложности заданий и т. д., потому что даже самые полезные знания и востребованные навыки должны быть правильно представлены и применимы в практике именно тех людей, что пришли на курсы. Всего этого можно добиться только в том случае, если преподаватель является профессионалом не только в своей области (будь то программирование, бухгалтерия, психология или риторика), но и в области педагогики. Это означает, что он понимает, что такое инструменты и форматы образования, умеет определять соотношение блоков теории и практики не интуитивно, а научно обоснованно, знает, как именно подобрать задания, способные привести обучаемых к поставленной цели и т. п. К сожалению, такой осознанный подход встречается на курсах довольно редко.
1. Петрищева KC., Рыбалко Т.Г Формирование учебной автономии студентов посредством массовых открытых онлайн-курсов в профессиональном лингвообразовании. Педагогика. Вопросы теории и практики. 2019; Т. 4, № 3: 91-96.
2. Киуру К.В., Попова Е.Е., Агапов А.И. Концепция longlife learning как проблема современного образования. Проблемы современного педагогического образования. 2019; № 64-1: 152-154.
3. Гарбузова Г.В., Мельников И.В. Педагогический дизайн и эффективность учебных интернет-курсов. 2018; № 1: 17-22.
4. Запорожко В.В., Парфенов Д.И. Разработка структурной модели массовых открытых онлайн-курсов на базе современных облачных образовательных платформ. Современные наукоемкие технологии. 2017; № 3: 12-17.
5. Золотухин CA Использование личностно ориентированного подхода при проектировании содержания массовых открытых онлайн курсов. Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2015; № 8: 243-249.
6. Волошиненко Л.И., Фадеева В.В. Опыт применения интерактивных методов обучения в образовательном процессе с учетом клипового мышления курсантов военно-морских вузов. Вестник Калининградского филиала Санкт-Петербургского университета МВД России. 2021; № 2 (64): 97-100.
7. Рогожина Ï.C. Методология создания образовательного онлайн-курса: от идеи до воплощения. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 2: 90-93.
8. Анисимова Т.В. Удержание риторической компетенции выпускника юридического вуза. Вестник Калининградского филиала Санкт-Петербургского университета МВД России. 2023; № 1 (71): 127-131.
9. Анисимова Т.В. Роль риторики в формировании коммуникативной компетентности студента вуза. Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. 2023; № 1 (45): 225-243.
10. Cердобинцев KC. Взаимодействие органов внутренних дел с институтами гражданского общества: исторический и социально-философский аспекты: монография. Москва: Академия управления МВД России, 2013.
11. Золотухин CA Использование личностно ориентированного подхода при проектировании содержания массовых открытых онлайн курсов. Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2015; № 8: 243-249.
12. Минеева CA Дистанционное обучение общественных экспертов. Available at: https://studylib.ru/doc/4682930/distancionnoe-obuchenie-obshhestvennyh-e-kspertov
References
1. Petrischeva N.S., Rybalko T.G. Formirovanie uchebnoj avtonomii studentov posredstvom massovyh otkrytyh onlajn-kursov v professional'nom lingvoobrazovanii. Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki. 2019; T. 4, № 3: 91-96.
2. Kiuru K.V., Popova E.E., Agapov A.I. Koncepciya longlife learning kak problema sovremennogo obrazovaniya. Problemy sovremennogopedagogicheskogo obrazovaniya. 2019; № 64-1: 152-154.
3. Garbuzova G.V., Mel'nikov I.V. Pedagogicheskijdizajn i 'effektivnost' uchebnyh internet-kursov. 2018; № 1: 17-22.
4. Zaporozhko V.V., Parfenov D.I. Razrabotka strukturnoj modeli massovyh otkrytyh onlajn-kursov na baze sovremennyh oblachnyh obrazovatel'nyh platform. Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2017; № 3: 12-17.
5. Zolotuhin S.A. Ispol'zovanie lichnostno orientirovannogo podhoda pri proektirovanii soderzhaniya massovyh otkrytyh onlajn kursov. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem ('elektronnyj nauchnyj zhurnal). 2015; № 8: 243-249.
6. Voloshinenko L.I., Fadeeva V.V. Opyt primeneniya interaktivnyh metodov obucheniya v obrazovatel'nom processe s uchetom klipovogo myshleniya kursantov voenno-morskih vuzov. Vestnik Kaliningradskogo filiala Sankt-Peterburgskogo universiteta MVD Rossii. 2021; № 2 (64): 97-100.
7. Rogozhina T.S. Metodologiya sozdaniya obrazovatel'nogo onlajn-kursa: ot idei do voploscheniya. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2021; № 2: 90-93.
8. Anisimova T.V. Soderzhanie ritoricheskoj kompetencii vypusknika yuridicheskogo vuza. Vestnik Kaliningradskogo filiala Sankt-Peterburgskogo universiteta MVD Rossii. 2023; № 1 (71): 127-131.
9. Anisimova T.V. Rol' ritoriki v formirovanii kommunikativnoj kompetentnosti studenta vuza. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2023; № 1 (45): 225-243.
10. Serdobincev K.S. Vzaimodejstvie organov vnutrennih del s institutami grazhdanskogo obschestva: istoricheskij i social'no-filosofskij aspekty: monografiya. Moskva: Akademiya upravleniya MVD Rossii, 2013.
11. Zolotuhin S.A. Ispol'zovanie lichnostno orientirovannogo podhoda pri proektirovanii soderzhaniya massovyh otkrytyh onlajn kursov. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem ('elektronnyj nauchnyj zhurnal). 2015; № 8: 243-249.
12. Mineeva S.A. Distancionnoe obuchenie obschestvennyh 'ekspertov. Available at: https://studylib.ru/doc/4682930/distancionnoe-obuchenie-obshhestvennyh-e-kspertov
Статья поступила в редакцию 19.03.24
УДК 167:168:165:378
Afanasiev V.V, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow City University (Moscow, Russia), E-mail: vvafv@yandex.ru
Afanasiev I.V., Cand. of Sciences (Law), senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: ivafanasev@fa.ru
Kunitsyna S.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Moscow City University (Moscow, Russia), E-mail: svetlana28061979@mail.ru
RESEARCH METHOD AS A TOOLKIT AND INDICATOR OF THE QUALITY OF SCIENTIFIC WORK. The article discusses the genesis, structure, content, and application of the research method as a tool and indicator of the quality of scientific research activities. It is shown how the issues of methodology were resolved in different historical periods. In the ancient period, these were general epistemological discussions about the nature of phenomena; in the Middle Ages - the search for a universal logical-mathematical method for solving scientific problems, the use of the induction method, the absolutization of the principle "all ideas are from practice." The modern vector of development is the transformation of a two-component model of cognitive activity into a three-component one, highlighting the method as an independent object of study. The systematic nature of the research method is shown, the integrity of which is given by the theory, methodology and research technique. Using the example of a number of research methods, the instrumental capabilities and effectiveness of a particular method are shown, which depend on the specifics of the object and subject of the phenomenon being studied. A hypothesis is formulated and an algorithm for its proof is given, according to which the research method ensures a given level of quality of scientific work if key methodological indicators are identified in its composition. An example from psychological and pedagogical sciences shows the implementation of this algorithm. It is postulated that the research method is just an important element in any science; it cannot be a universal and the only "means of discovery" on which the achievement of the desired depends exclusively. The research method constitutes an element of the cognitive cycle, the completeness of which will require other means and objects of cognitive activity, theories, models, conditions and other components.
Key words: methodology of science, research method, scientific research activities, quality of scientific work, methodological indicators
