CC BY
44В. В. Сериков
ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ*
В статье показаны существенные черты сходства художественной и педагогической деятельности, раскрыт эстетический потенциал образовательного процесса, показаны признаки и условия развития у учащихся восприимчивости к красоте познания и творчества.
Ключевые слова: художественная и педагогическая деятельность, образ, педагогическое проектирование, авторство, мера, эстетический вкус, педагогический такт.
Эстетический потенциал - это способность предмета или явления культуры к актуализации прекрасного - переживаний, отношений, событий, которые утверждают человека, его сущностные начала - нравственность, духовность (возвышение над обыденным), субъектность, целостность, креативность и др. Наиболее полно созидание прекрасного представлено в искусстве как его ведущая функция, однако существует немало других социокультурных человекообразующих сфер, в которых выполняемая человеком деятельность по своим возможностям (потенциалу) приближается к искусству. Таковой сферой, без сомнения, должно являться образование, образующее человека «по определению». И если оно по каким-то причинам не воспроизводит целостность человека, а усматривает свою миссию лишь в предметно-знаниевом просвещении, в «работе с информацией», в приобщении к сложившимся способам действия и нормам бытия, то оно рискует утратить эстетический потенциал, а вместе с ним и многие педагогические ресурсы.
Эстетический потенциал образовательного процесса - это его способность обеспечить целостное эмоционально-образное восприятие учащимися содержания образования и принятие его человеческих смыслов. Такое возвышение, одухотворение человека средствами образования возможно, если при построении (проектировании) образовательных систем в органическом единстве с дидактическими закономерностями будут реализованы и законы эстетики. Педагогическое проектирование - важнейшая профессиональная функция педагога, проявляющаяся в широком спектре его действий - педагогическом целеполагании, отборе содержания образования, разработке приемов и технологий его усвоения, планировании учебных и воспитательных мероприятий, совместном с учащимися выполнении социокультурных и образовательных проектов.
Что мы в данном случае понимаем под эстетическими законами или закономерностями, которые могут служить одним из важнейших ориентиров проектирования образовательного процесса? К таковым можно отнести: законы функционирования эстетических ценностей в сознании, деятельности и поведении людей; законы создания произведений искусства; закономерности понимания и интерпретации художественных произведений. Отличие законов и принципов эстетики от других регуляторов поведения человека, прежде всего, состоит в их
© Сериков В. В., 2017
* Статья подготовлена в рамках грантового проекта РФФИ № 17-06-00669/17-ОГН. 62
универсальности, т. е. в применимости к любым явлениям, событиям, поступкам, в отличие, скажем, от норм права или морали.
Взгляд на образовательный процесс через призму эстетики позволяет не без оснований полагать, что эти универсальные законы присущи и образовательному процессу. В первую очередь это проявляется в широком спектре аналогий между педагогической деятельностью и созданием произведения искусства. Художник (деятель искусства) создает мир художественного образа. Педагог занят образованием, т. е. тоже творением образа человека, но не художественного, не виртуального, а вполне живого, действующего. При этом педагог несет за созданный им «продукт» и его деяния в этом мире еще большую ответственность, чем писатель за «сюжетные линии» своих героев.
Таким образом, единство и сходства педагогического и художественного творчества основаны на некотором сущностном единстве художественной и педагогической деятельности. «И в том и другом случае идет речь о творении человека как целостности: в первом случае он создается как художественный образ, как типическое и, одновременно, индивидуальное, несущее отпечаток целостности самого художника; во втором случае происходит то же самое, только не в игровом, а в реальном жизненном сюжете, и формируется не образ человека, а сам человек, хотя, вероятно, по образу и подобию тех, кто в данный момент занимается педагогической деятельностью» [1]. Образовательное событие обретает сходство с произведением искусства, когда деятельность учителя оказывается пронизанной единым замыслом, когда обеспечивается уместность и своевременность любого действия, т. е. складывается индивидуальная система работы учителя как гуманитарный, «штучный», авторский (!) продукт, не воспроизводимый другим субъектом и в других условиях. И в этом плане не случайно деятельность эффективного учителя сравнивают с искусством. А любое произведение искусства, как известно, продукт творческого саморазвития автора, индивидуального переосмысления мира, в данном случае, педагогической реальности.
Сопоставление этих двух видов деятельности - художественной и педагогической, их ориентировочных основ, процесса и продукта - позволяет выявить в них три очень сходных ключевых характеристики: целевую, в роли которой выступает образ для художника и образованность воспитанника для педагога; структурно-композиционную, проявляющуюся как мера и соразмерность в логике художественных действий и чувство педагогического такта, профессиональной рефлексии в действиях педагога; субъектно-авторскую позицию, которая реализуется как Я художника и как творческая индивидуальность педагога. Образ выступает в качестве ориентировочной основы и продукта деятельности художника и, в определенном смысле, педагога. Любая педагогическая концепция или инструкция воплощаются в воспитательные и обучающие действия педагога не непосредственно, а через посредство самостоятельно создаваемого им образа педагогической ситуации и желаемого состояния воспитанника. Нечто подобное совершается и с деятелем искусства, который также трансформирует идеологические установки в художественные образы и сюжеты. Словом, теоретические понятия и принципы, которые мы даем студентам педагогических и художественно творческих специальностей, должны трансформироваться в этот образ-регулятор. К примеру, какие бы правильные определения и трактовки теоретических положений педагогики ни давал студент на экзамене, до тех пор пока они не оформятся в его сознании в зримый, переживаемый, конкретный и детализированный образ урока или педагогического контакта с воспитанником, они не воплотятся в реальную логику воспитательного процесса. Это очень сходно с
ситуацией художественного творчества, где общие и одинаковые для всех идейно-моральные принципы автор реализует в конкретных индивидуальных образах и поступках своих персонажей.
Важнейшим регулятором деятельности художника является чувство художественно-эстетической меры, проявляющееся как способность удерживаться в рамках художественного процесса, подсознательно ощущать эстетический смысл, возвышенность и пафос своей деятельности, ее направленность на утверждение человеческого в человеке. Выход за рамки этой меры грозит превратить произведение искусства в политический памфлет, психологическое исследование или назидание читателя (зрителя, слушателя). И тогда исчезнет искусство, тонкая художественная игра, творение художественного образа, а будет что-то другое -наука, политика, дидактика или просто обыденная жизнь. В результате чего будет нарушен важнейший художественный принцип, провозглашенный еще А. П. Чеховым в его знаменитой «Чайке»: «Правда искусства выше обыденной "правды жизни"...» Художник в данном случае, хотя и выражает свои чувства, но делает это в рамках художественной меры, чувство которой и делает его художником.
Работает ли эта закономерность в педагогике? Безусловно. Чувство педагогической меры, именуемое также педагогическим тактом, широко исследовалось педагогами и психологами Это - Б. Г. Ананьев, В. И. Добрынин, В. П. Страхов и др. О мере чего здесь идет речь? Думается, о мере педагогической целесообразности, адекватности, этичности и гармонии в педагогическом воздействии, об обращенности создаваемых педагогических ситуаций к жизни и развитию ребенка, о мере субъектности последнего, его участия в собственном развитии. Это отражено в хрестоматийных характеристиках педагогического такта: «как можно больше требований к человеку и вместе с тем как можно больше уважения к нему» (А. С. Макаренко), «доброта без заласкивания, твердость без упрямства, юмор без насмешки.» (В. П. Страхов). Сюда относится также отказ от глобальных оценок ученика в пользу «парциальных», локализованных, не понижающих его самооценку и не затрагивающих «драгоценное для человека чувство собственного достоинства» (Дейл Карнеги).
Нарушение этой тонкой гармонии и эстетичности педагогического процесса приводит, в конечном счете, или к неоправданному доминированию и всевластию учителя, что обусловливает барьер между ним и учащимися и выливается в известный «синдром эмоционального сгорания» педагога, или к вседозволенности в поведении детей, что, в свою очередь, ведет их к девиациям, потере социальной ориентации, трудностям в достижении педагогических целей (трудновоспитуемости).
Педагог «выпадает» из рамок педагогической ситуации в тех, увы, нередких случаях, когда он начинает «воевать» со своими воспитанниками, требуя для них всевозможных административных кар, ставя вопрос перед директором «или я, или он», стремясь подчинить поведение ребенка своей воле, доказывая свою силу и превосходство или, напротив, потакая его капризам, и т. п. Словом, педагогическая реальность разрушается, когда педагог забывает о своей миссии в этом мире.
Можно ли по всем этим вопросам педагогического поведения и общения создать некую инструкцию, «стандарт», которым могли бы следовать педагоги? Думается, это можно сделать не с большим успехом, как если бы мы издали пособие для литераторов о том, как писать художественные произведения. Правда, в известном романе И. Ильфа и Е. Петрова их любимый герой Остап Бендер создает такого рода «Торжественный комплект» - инструкцию по написанию
художественных произведений, репортажей и т. п., однако во что это выливается на практике, совершенно понятно.
Эстетические свойства педагогической деятельности наиболее полно проявляются при создании учителем авторской педагогической системы, в которой педагогический замысел обретает стройную, выверенную на опыте композицию педагогических приемов, адаптирующуюся к любым «поворотам» педагогического процесса. Авторство, стремление реализовать себя, импровизация и креативность присущи педагогу, как и художнику. Педагог стремится выразить себя, свой замысел, позицию, индивидуальность, раскрыть себя детям как значимого для них жизненного партнера. «Я бы никогда не пошел в школу, - говорит известный педагог-новатор Е. Н. Ильин, - если бы мне был интересен только внутренний мир писателя. Я ещё и сам себе интересен...» [2]
Авторская система создается педагогом путем долгого и тщательного отбора приемов и методик, которые наиболее адекватны и его индивидуально-типологическим качествам, и наиболее полно реализуют современные тенденции образования, общественные ожидания. Образование, очевидно, утратит свою социальную эффективность, если все педагоги будут только воспроизводить заданные сверху инструкции, боясь отступить от них, постоянно писать отчеты, «собирать» собственное портфолио для очередной аттестации, чем, к сожалению, они достаточно часто заняты.
Авторская педагогическая система, как и произведение искусства, также создается в «творческих муках» и исканиях педагога, также предполагает увлеченность, страстность, смелость решений, поиск истины, сомнения и переживания неудач. Подобно художественному тексту, индивидуально-авторская система работы учителя представляет собой «замкнуто-разомкнутую систему: замкнутую для последующего вмешательства в текст, но открытую для изменения в процессе интерпретаций; оставаясь неизменным, этот феномен меняется в зависимости от характера восприятия его читателями, зрителями, слушателями» [3]. В системе работы учителя-мастера действуют те же законы холизма, как и в произведении искусства, в котором имеет место «единство формы и содержания. Каждый вид литературного текста строится по своим законам и должен отвечать им. В настоящем художественном произведении нельзя ничего убавить или прибавить: там всё к месту, как нужно» [4]. Именно так все обстоит и в высокоорганизованной педагогической деятельности: там все совершается в своё время и в своем месте. Как здесь не провести аналогию со знаменитым пассажем В. В. Маяковского о поэзии как «добыче радия», где «в грамм добыча, в год труды!».
Наконец, надо принять во внимание еще одну эстетическую закономерность, выраженную в знаменитой идее А. С. Пушкина о несовместимости «гения и злодейства», которая вполне реализуется в структуре важнейших закономерностей воспитания и саморазвития педагога: воспитание как искусство утверждает человека и, как таковое, не может не быть добротворческим! Любой этический дефект в личности педагога обесценивает его педагогические усилия: он не может выработать в ребенке, как говорил А. С. Макаренко, того, чем сам не обладает. Настоящий педагог тоже может сказать о себе, что «чувства добрые я лирой пробуждал». Лирой педагогической. Педагог транслирует в сознание воспитанника собственный опыт добра, нравственных исканий, мировосприятия, понимания смысла жизни.
Вспоминается еще одна мысль педагога-новатора Е. Н. Ильина: «Если воспитатель не пройдет тяжкий путь душевных тревог, то из какого материала он будет строить свои уроки?..» [5] Этот «путь тревог» и есть ступеньки саморазвития
педагога, его самостроительства, сомнений и творческих решений! Нечто подобное проходит и любой настоящий художник, вкладывающий в героев свой собственный опыт. Перефразируя известную мысль основателя дифференциальной психологии Б. М. Теплова, можно сказать, что педагогическая деятельность, единственным смыслом которой является поддержание успеваемости и дисциплины, «роковым образом оказывается бессмысленной» [6]. Утверждение прекрасного, или, что одно и то же, сущностных достоинств человека - единый смысл и художественного, и педагогического творчества!
Таким образом, поиск эстетических начал, основ и закономерностей педагогической деятельности позволит, как нам представляется, выйти на понимание глубинных механизмов процесса творения человека, найти новые ресурсы гуманитаризации образования и направления саморазвития педагога как основного источника нового качества образования.
От чего же зависит эстетический потенциал образовательного процесса? Условно мы выделяем три структурных элемента в этом потенциале: эстетические возможности самого учителя (мастерство, эстетический вкус, индивидуальность); эстетическую направленность содержания и форм учебного процесса (доминирование творческих видов учебной деятельности, атмосфера самостоятельных открытий и рефлексия смыслов познания, обращение к художественным источникам, использование метафор и других художественных приемов и др.); эстетическую восприимчивость учащихся (общая культура, эрудиция, эмоциональность, опыт общения с прекрасным, склонность к художественному творчеству).
Эстетическая привлекательность труда учителя основывается на его мастерстве. Эстетические возможности образовательного процесса актуализируются, если учитель работает «играючи», свободен в своей творческой фантазии, открыт, изобретателен, использует элемент неожиданности в сюжетной линии урока. Эстетический потенциал учителя зависит от его художественной образованности, от знания и понимания искусства, эстетического вкуса, проявляющегося в чувстве гармонии, яркости и оригинальности мыслей, владении словом, уместности обращения к авторитетным деятелям науки и искусства, эстетике внешнего облика и поведения. Эстетические возможности учителя проявляются в его педагогическом такте и чувстве меры, что выражается в целесообразности каждой детали урока, творческой доброжелательной атмосфере, поддержке каждого ученика, создании для него ситуации самовыражения. Наконец, учителя как носителя эстетической культуры отличает эстетика внешности и поведения, чувство юмора, адекватность реакций, остроумие, соответствие внешнего облика и ситуации, привлекательный стиль общения.
Эстетические способности учителя проявляются, в первую очередь, в красоте его уроков. Что придает красоту и «творческое напряжение» уроку? Показ борьбы истины и лжи в истории науки, личности ученого как главного движителя научного прогресса, готовность самих участников учебного процесса отстаивать истину, отказываться от стереотипов в мышлении, предлагать дерзкие идеи и смелые решения, ценить опыт предшественников, уважать мнение других, нести ответственность за последствия применения знаний, переживать красоту дерзкого научного открытия, обсуждать примеры отношения самих ученых к искусству, актуализировать вечный спор «физиков» и «лириков», использовать на уроке мудрые мысли и метафоры.
Красота не может состояться, если нет воспринимающего и переживающего её субъекта. Восприимчивость учащихся к прекрасному обусловлена наличием у них
опыта общения с прекрасным, начитанностью, эрудицией, знанием художественной классики, наличием дополнительного образования, получаемого в музыкальных и художественных школах, студиях, кружках самодеятельности. Эта чувствительность к красоте обусловлена также способностью к эмоциональному переживанию прекрасного и вербальному выражению своих чувств, суждений и оценок, знанием и пониманием произведений искусства - художественных текстов и полотен, классических и современных произведений музыки, театра, кино.
Важнейшей предпосылкой художественной восприимчивости учащихся является понимание ими природы искусства как инструмента чувственно-образного осмысления действительности; как способа выражения своего внутреннего мира в художественном образе; как продукта творчества, отражающего внутренний мир автора и пробуждающего «чувства добрые» в тех, кто с ним соприкасается.
Красоту познания и творчества по-настоящему может понять лишь тот, кто обладает хотя бы элементарным художественным мышлением, т. е. владеет умением различать утилитарную и художественную значимость предмета, умением видеть в произведении выражение Я художника, чувствовать богатство ассоциаций, находить и выражать собственную интерпретацию художественных явлений. Эстетически восприимчивый ученик знает о художественных традициях различных эпох и этносов, умеет отличать подлинную красоту от поверхностной красивости («гламура»), обладает умением воспринимать и понимать (прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное, героическое и обыденное).
Красота урока напрямую зависит от вовлеченности учащихся в творческую деятельность. При этом самостоятельное открытие для ученика - источник вдохновения, осознание возможности доказывать свою правоту, выбирать свой путь, одерживать победы! Путь к эстетическим переживаниям часто открывается через ролевые и деловые игры, в которых всегда имеет место соперничество. Использование на уроке командно-соревновательных форм работы удовлетворяет потребность детей в общении и повышает для них аттрактивность урока. Этому же способствуют проекты, презентации, предоставление детям возможностей показа своих художественных достижений и хобби! Красивый урок, как хорошая книга: его нельзя забыть, и к нему хочется возвращаться снова и снова!..
Примечания
1. Сериков В. В. Эстетическая природа педагогической деятельности // Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе : материалы XIII Междунар. науч.-метод. конф., 24 окт. 2008 г. СПб., 2008. С. 29-32.
2. Педагогика: наука и искусство. URL: http://fb.ru/article/66660/ hudojestvennoe-proizvedenie-ponyatie-i-ego-sostavlyayuschie
3. Ильин Е. Н. Рождение урока. М., 1986.
4. Там же.
5. Там же.
6. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды. М. : НПО «МОДЕК», 2009.
