CC BY
286
УДК 841:7 ББК 63.05
Гутник Ирина Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедра педагогики РГПУ имени А.И.Герцена Санкт-Петербург Gutnick Irina Yrievna Ph.D., assistant professor Departametn of pedagogy Russian State Pedagogical University named after A. I.Gertsena
St. Petersburg iragutnik@mail.ru
Естественнонаучный, гуманитарный и бипарадигмальный подходы к педагогической диагностике Natural Sciences, Humanities and biparadigmalny approaches to educational
diagnosis
В статье рассмотрены особенности гуманитарного, естественнонаучного и бипарадигмального подходов к педагогической диагностике. Предложена классификация методов педагогической диагностики Представлена монографическая характеристика учителя школы, иллюстрирующая становление диагностической компетентности учителя от естественнонаучного подхода к бипара-дигмальному.
The article describes the features of human, natural science and biparadigmalnogo approaches to teaching diagnostics. The classification of educational assessment techniques is presented monographic characteristics of school teachers , illustrating the formation of diagnostic competence of teachers of natural science approach to biparadigmalnomu .
Ключевые слова: Педагогическая диагностика. Гуманитарная парадигма. Естественнонаучная парадигма. Философско-антропологический подход. Понимание. Диагностическая компетентность.
Key words: Еducational diagnosis . Humanitarian paradigm . The natural science paradigm . Philosophical- anthropological approach . Understanding. Diagnostic competence.
Педагогическая диагностика - это познавательно-преобразующая
деятельность учителя, включающая интуитивную и рациональную составляющие и имеющая своей целью сопровождение ученика, направленное на его самопознание и самоопределение.
При чем рациональный компонент педагогической диагностики предполагает применение качественных и количественных методов педагогической диагностики, а интуитивный компонент педагогической диагностики не предполагает использование специальных методов диагностики, а подразумевает анализ и систематизацию данных, получаемых учителем в процессе постоянного взаимодействия с учениками.
Инструментарий педагогической диагностики существующий сегодня -неисчислим. Как понять какие методы педагогической диагностики и когда применять?
В методологии педагогики ранее было принято строгое разграничение подходов. Особенностью современного этапа развития методологии педагогики является тенденция междисциплинарной (межпарадигмальной) коммуникации, сочетания разных подходов. Данное сочетание не превращает их в эклектику -подходы, а, следовательно, и методы их сопровождающие - варьируются, взаимодополняются в зависимости от целей и этапов деятельности.
Применение педагогической диагностики сегодня должно базироваться на идеях философской антропологии, что обусловлено современными требованиями к ценностно-смысловым ориентирам профессиональной деятельности учителя.
Ценностно-смысловых ориентиры профессиональной деятельности современного учителя можно представить следующим образом [4]:
• Умение «видеть» многообразие учащихся и сложности учебного процесса, реагировать на различные потребности учащихся;
• Осуществление индивидуального подхода к каждому из учеников, позволяющего осуществлять их самоопределение.
• Реализация компетентностно-ориентированного подхода к обучению, позволяющему реализовывать все виды компетентностей у ученика
• Участие в профилизации образования, учитывающей актуальные потребности, способности и мотивы обучения учеников. Сущность философско-антропологического подхода можно представить
согласно Лузиной Л.М. [2] через следующие требования:
• во-первых, необходимо освободиться от иллюзии в способности естественнонаучной парадигмы познать субъективный мир человека, а следовательно, и сопряженный с ним мир культуры;
• во-вторых, науки о человеке должны стать по преимуществу осмыслением (извлечением или приданием смысла) субъективно воспринимаемых проявлений жизни человека;
• в-третьих, основным методом постижения духовной реальности должно стать понимание, но не познание. Методом же репрезентации результатов понимания - описание вместо объяснения. Философско-антропологический подход утверждает в науках о человеке
понимающую методологию, понимающие подходы, что предполагает включения в процесс постижения реальности всей целостности жизни субъекта понимания.
В структуре философско-антропологического подхода можно выделить два уровня - методологический и методический. Первый связан с разработкой способов реализации целей образования, второй - с непосредственным созиданием той образовательной реальности, которая позволяет ученику свободно самоопределиться и реализовать свой человеческий потенциал в процессе творческого, диалогического взаимодействия с культурой.
Именно в философско-антропологическом подходе преодолевается ограниченность существующих подходов на основе общенаучных понятий посредством концентрации внимания на человеке как целостности и как цели образования, но не на отдельных сторонах его сущности, при абстрагировании от других. Поэтому педагогическая диагностика является эффективной только в случае надситуативного уровня решения педагогических задач, позволяющих
увидеть ученика комплексно, учитывая множество контекстов, обуславливающих ситуацию. Диагностическая компетентность педагога это интегральная характеристика педагога, отражающая уровень его способностей решать педагогические задачи надситуативно, с учетом всех контекстов их породивших, в соответствии с запросами учащихся и собственными, используя, как естественнонаучные, так и гуманитарные методы познания.
Известно, что еще Б.С. и С.С. Митрофановыми был сформулирован парадокс любого гуманитарного знания о том, что: как наука гуманитарное познание должно реализовывать общие для всех наук нормативы и стандарты, в частности оно должно быть познанием объекта, существующего независимо от исследователя, вне его сознания. Но с другой стороны как наука гуманитарная, т.е. осуществляющая человеческое самопознание, гуманитарное исследование • это диалог, общение и сопереживание, предполагающее включенность исследователя в изучаемую действительность. Ими же была предложена стратегия преодоления этого парадокса: разработка средств объективации исследуемой гуманитарием действительности. Это противоречие затрагивает и педагогическую диагностику как разновидность, как естественнонаучного, так и гуманитарного познания. Действительно, любой педагог, сталкивающийся в своей работе с позицией исследователя осознанно или подсознательно пытается решить для себя вопрос, что важнее: изучив - объективно оценить какие либо параметры, или изучив - понять и помочь.
Согласно Слободчикову В.И. [3] возможно говорить о существовании естественнонаучного и гуманитарного подходов к исследованию, для которых характерно специфическое понимание идеалов и норм исследования, наличие определенных мировоззренческих установок, способов получения, истолкования
и использования знаний.
Определим различия между ведущими подходами к педагогической диагностике.
Для естественнонаучной парадигмы познания характерно стремление к объективности познания мира, которая достижима только при условии, что из описания и объяснения исключается все, что относится к исследователю и процедуре его познавательной деятельности. Основной целью данного подхода является построение истинной картины мира и познание объективных законов природы при помощи наблюдения и экспериментирования с объектами изучения. При таком подходе исследователь занимает позицию извне, т.е. позицию незаинтересованного, беспристрастного субъекта. Основная роль в данном подходе отводится индуктивному методу познания, при котором определенное количество сходных единичных наблюдений или данных, полученных в ходе эксперимента, является основанием для установления общих выводов и обобщений об изучаемом объекте. Основным способом построения знания является гипотеза, состоящая в выдвижении предположений о сущности объекта, с ее последующей проверкой в эксперименте. Критерием истинности результатов, полученных в результате естественнонаучного подхода в исследовании, является их проверяемость и воспроизводимость. При данном подходе к исследованию- изучение человека, его внутреннего мира, по своей сущности мало отличается от исследования в нем каких-либо природных явлений. Человек рассматривается исследователем, как объект в ряду других объектов, ставится им под контроль и превращается в источник информации. При данном подходе к исследованию происходит и специфическое распределение ролей исследователя и исследуемого; исследователь, как правило, активен, он определяет цели, технологии, условия исследования, исследуемый же находится в роли пассивного объекта.
Для гуманитарного познания характерна направленность на познание собственно человеческого в человеке, на познание человеческой субъективности, индивидуальности, обращенность к духовному миру человека, к его личностным ценностям. Для него характерно использование общих принципов при интерпретации изучаемых явлений, но при этом единичное событие не рассматривается как
частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. При таком подходе к познанию важно постичь единичные факты, как таковые. В отличие от естественнонаучного подхода, при данном подходе на одну проблему могут существовать разные точки зрения. Одним из основных способов познания человека при гуманитарном подходе является объяснение, переходящее в понимание, которое предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, его своеобразное вживание в изучаемую реальность. При этом под пониманием подразумевается не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Понимание находится в прямой зависимости от личного опыта исследователя, его нравственных мировоззренческих установок, ценностных ориентаций, отношения к познаваемому.
И, наконец, необходимо отметить еще одно из основных отличий гуманитарной, или описательной парадигмы: если при экспериментальном познании исследователь идет обычно от проблемы, в гуманитарном он сталкиваемся с обратным перед ним обычно не четко сформулированная проблема, а целый неведомый комплекс проблем, в нашем случае сам ученик.
Представим методы педагогической диагностики, относящиеся к данным парадигмам, следующим образом (см. схему 1 и 2).
Схема 1.
Естественнонаучные методы и методики педагогической диагностики
Схема 2
Гуманитарные методы и методики педагогической диагностики.
ГУМАНИТАРНЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ
Методы диагностики интересов, склон-ностей, способностей учащихся
Рефлективная диагностика, интроспекция (само-наблюде-ние, самодиагностика)
Каузальные и казуальные методики
Глубинные, нарративные интервью
Кейсы, Контекстные и ситуационные задачи
Портфолио. Процесс-фолио. Резюме, Автобиография.
Монографические характеристики
Необходимо отметить, что нельзя четко ориентироваться на одну из парадигм в диагностировании. Более правильно говорить об их комплексном использовании. В науке принята, так называемая бипарадигмальная методология педагогической диагностики.
Бипарадигмальный подход к педагогической диагностике сопровождается переходом от монометода и единственного средства диагностики, к использованию совокупности методов. Вместо единственного источника информации появляются многочисленные источники данных, строящиеся на сочетании применяемых методов диагностики.
При качественном диагностировании привлекается дополнительная информация о предыстории развития ученика, результаты его анкетирования, краткие истории из его жизни и другие биографические материалы.
Для отражения идеи совмещения количественных и качественных уровней измерения в наши дни отечественные ученые ввели представление о бипарадиг-мальной методологии (В.И.Звонников) [1].
Определим возможности сочетания качественного и количественного подходов к педагогическому диагностированию. Сочетание методов будет зависеть от цели применения педагогической диагностики (см. схему 3).
Схема 3
тч " 1>
Бипарадигмальныи подход к педагогической диагностике
БИПАРАДИГМАЛЬНЫИ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМ _ДИАГНОСТИКИ_
Ф
Ф
Ф
Ф
Опыт организации педагогической диагностики в школах г. Санкт-Петербурга на протяжении последних 15 лет показывает, что освоение учителем рассмотренных выше подходов к педагогическому диагностированию осуществляется, как правило, в последовательности от естественнонаучного подхода к гуманитарному, а затем уже к бипарадигмальному. Приведем пример монографической характеристики учителя М.М, в которой прослеживается данная закономерность:
«М. М. начала работать в школе, 10 лет назад. На момент ее прихода в школе уже существовала система внутришкольного мониторига направленная на отслеживание обученности учеников. Это была система «срезов» по таксономии Максимовой В.Н.. Первые годы работы М. М. научилась работать по данной тех-
нологии. Но затем начала изменять предлагаемые школой механизмы диагностики. М. М. стала разрабатывать более глубокие основы для разработки КИМов. Освоила технологию Б.Блума и РКА-задач. На основании чего создала «Технологическую карту» по подготовке к ГИА для учеников и «Мониторинговую карту» для учителя. Разработанные М.М. методики стали победителем инновационных продуктов в Центральном районе СПб. Со временем М.М. поняла, что ей не хватает данных инструментов диагностики и М.М. стала добавлять в Технологическую карту раздел учитывающий внеучебные достижения учеников. Затем вне-учебные виды достижений М. М. решила поделить на гуманитарные и естественнонаучные. На основании данных инструментов и опыта наблюдений за учениками М.М. начала участвовать в создании рекомендаций по определению дальнейшего профиля обучения для данных учеников. На сегодняшний день диагностический «арсенал» М.М. включает: «Технологическую карту»! по математике для каждого ученика, «Карту достижений» по всем предметам, «Портфолио» профессионального самоопределения, «Монографические характеристики» для учеников, работу с учебными рейтингами учеников. Идея создания «Портфолио» для учеников своего класса появилось в прошлом году. Относится к его созданию М. М. весьма серьезно. Организует работу по его ведению с большинством учеников. Замечательно прошло занятие с учениками по рефлексивной методике «Профайл десятка», по которой каждый из учеников пытался подобрать характеристику ученика, напоминающего ему себя самого. В одной из последних бесед с М. М., был затронут вопрос о том, как они рефлексировали с учениками на тему ИОМ ученика при помощи притчи «Аномальный лось». В перспективах у М. М. проект «Процессфолио» предметного и профессионального самоопределения ученика, включающее результаты полученные в результате, как естественнонаучной, так и гуманитарной направленности.
Рассмотренную нами типологию подходов к педагогическому диагностированию весьма важно учитывать при становлении диагностической компетентности учителя, и именно в рассмотренной последовательности ее развивать.
Библиографический список
1. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации. Университетская книга; Логос. М.2009.-272 с.
2. Лузина, Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: диссертация ... доктора педагогических наук в форме науч. докл. : 13.00.01 Санкт-Петербург, 1998.-88 с.
3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.
4. Тряпицына А.П. Ценностно-смысловые ориентиры построения содержания дисциплины «Педагогика» [электронный ресурс] / Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. -/ URL: http://emissia.org/offline/2009/1339.htm. [Дата обращения 02.11.2012]
Bibliography
1. Zvonnikov VI, Chelyshkova MB Quality Control Training for certification . University Book ; Logos . M.2009. - 272 .
2. 2 . Luzim , LM philosophical -anthropological approach to the modern methodology of training : the dissertation ... Doctor of Education in the form of scientific . Reports . : 13.00.01 St. Petersburg , 1998. - 88.
3. 3 . Slobodchikov VI Isaev EI Human psychology . - M. : School Press, 1995.-384 with .
4. 4 . Tryapitsyna AP Value- sense guidelines construction of the content of the discipline " Pedagogy " [ electronic resource ] / Letters Emissiya.Offlayn (The Emissia.Offline Letters): electronic scientific journal . - / URL: http://emissia.org/offline/2009/1339.htm. [ Date of access 02.11.2012 ]
