CC BY-NC
47Психолог
Правильная ссылка на статью:
Кубышкина М.Л., Казакова Е.В., Прохорова И.Ф. — Эмоциональный опыт детства как предпосылка оптимизма и социальной активности в старческом возрасте // Психолог. - 2020. - № 3. DOI: 10.25136/24098701.2020.3.32722 URL: https://nbpublish.com'Hbrary_read_article.php?id=32722
Эмоциональный опыт детства как предпосылка оптимизма и социальной активности в старческом возрасте
Кубыикина Марина Леонидовна
кандидат психологических наук
доцент кафедры психологии Северного (Арктического) федерального университета имени М В.
Ломоносова
163009, Россия, Архангельская область, г. Архангельск, ул. Пр. Ленинградский, 40, ауд. 301
И [email protected] Казакова Елена Валерьевна кандидат биологических наук
доцент кафедры психологии Северного (Арктического) федерального университета имени М.В.
Ломоносова
163009, Россия, Архангельская область, г. Архангельск, пр. Ленинградский, 40, ауд. 301
Прохорова Ирина Федоровна
кандидат психологических наук
доцент кафедры психологии Северного (Арктического) федерального университета имени М В.
Ломоносова
163009, Россия, Архангельская область, г. Архангельск, ул. Пр. Ленинградский, 40, оф. 301
Статья из рубрики "Актуальный вопрос"
DOI:
10.25136/2409-8701.2020.3.32722
Дата направления статьи в редакцию:
24-04-2020
Дата публикации:
26-04-2020
Аннотация.
Предметом настоящего исследования стал эмоциональный опыт детства людей
старческого возраста, то есть поколения «детей войны». Ставилась цель изучения их эмоциональных переживаний, связанных с периодом военного детства, как предпосылки их жизненного оптимизма и социальной активности в старческом возрасте. Анализ основан на материалах биографических нарративов, собранных за период с 2012 по 2019 год. В составе выборки 34 мужчины в возрасте от 75 до 85 лет и 57 женщин в возрасте от 75 до 90 лет. Средством сбора данных выступил метод нестандартизированного биографического интервью. Полученные нарративы обрабатывались посредством контент-анализа (для формализации переменных «оптимизм», «пессимизм» и «социальная активность») и составления плотных структурированных описаний эмоционального опыта военного детства, которые обобщались на основе выделенных номинаций в двух контрастных группах - социально активных оптимистов и социально малоактивных пессимистов. Было выявлено, что позитивный эмоциональный опыт детей войны способствовал становлению их оптимистического мировосприятия и субъектной жизненной позиции, которые у многих сохранились до старческого возраста и проявляются в их социальной активности и сотрудничестве с окружающим миром, в то время как негативный эмоциональный опыт создал основу для утверждения пессимистического мировосприятия, ограничивающих убеждений, способствовал формированию несубъектной (инфантильной) жизненной позиции, которые в старческом возрасте проявляются в слабой социальной активности, беспомощности и претензиях к миру. Обозначены 7 содержательных характеристик позитивного и 6 негативного эмоционального опыта детства этого поколения, которые можно рассматривать как предпосылки оптимизмапессимизма и социальной активностипассивности в старческом возрасте.
Ключевые слова: оптимизм, пессимизм, социальная активность, эмоциональный опыт детства, старческий возраст, дети войны, субъектная позиция, психологическая травма, поколение, жизненная позиция
Введение
В настоящее время может считаться доказанным, что активное долголетие человека связано не только с его физическим здоровьем, но и с его психологическим потенциалом, особенностями социальной ситуации, в которой протекает его жизнедеятельность. Взаимосвязь этих аспектов многократно подтверждена. Доказана зависимость здоровья и самочувствия от психологических особенностей людей пожилого
и старческого возраста [22; 231, взаимосвязь физического и психологического аспектов
здоровья с характеристиками качества жизни 12; 181, в том числе с сохранением физической и социальной активности пожилых людей и стариков, их оптимизмом и
жизненным стилем 5; 12; 131.
Важность социальной активности и жизненного оптимизма для полноценной жизни людей старческого возраста не вызывает сомнения, однако, в реальной практике работы с ними специалист сталкивается с рядом трудностей. Он не может просто «рекомендовать» клиенту стать оптимистом или начать мотивировать его на социальную активность, поскольку оптимизм и социальная активность как психологические и поведенческие образования являются частью единого устойчивого системокомплекса, который формируется на протяжении жизни под влиянием различных факторов и определяет мировосприятие человека. Этот системокомплекс является интегральной характеристикой субъекта и не может измениться по чьей-то рекомендации.
В настоящее время в геронтопсихологии всё более утверждается взгляд на старение с позиций акмеологии и субъектно-деятельностного подхода, рассматривающих человека как активного автора собственной жизни, чьё личностное самоопределение
продолжается и в период пожилого и старческого возраста [1; 2; 171. Такой подход ставит вопрос о понимания людьми третьего возраста смысла своей жизни, о ценностях и мотивах личности, которыми он поддержан, о соотнесении их с другими характеристиками их личности, с вехами жизненного пути человека. В рамках этого подхода важным фактором помощи людям старческого возраста становится обращение к их личности и траектории жизни, к истокам их жизненного оптимизмапессимизма и активнойпассивной жизненной позиции (если общее психическое состояние клиента позволяет это сделать).
При осуществлении такой работы особенно важно понимать сущность и природу оптимизмапессимизма как явления, иметь представления о закономерностях его возникновения и особенностях проявления у людей старческого возраста, понимать ту основу, на которой он возник и формировался.
К. Муздыбаев 114!, анализируя феномен оптимизмапессимизма, показывает, что оптимизм не сводится исключительно к вере в лучшее и позитивным ожиданиям, это сложное образование, включающее позитивный настрой и волю в отстаивании своих ценностей, своего Я, в реализации жизненных целей. Оптимисты обладают более длинной временной перспективой, созидательными, жизнеутверждающими диспозициями, склонны к атрибуции окружающим позитивных качеств, нацелены на совместную деятельность, тогда как пессимисты демонстрируют слабую волю, низкую мотивацию к активности, взаимодействию и преодолению трудностей. То есть активность оптимистов опирается на группу личностных качеств, которые связаны с позитивным мировосприятием. Очевидно, что факторы формирования такого мировосприятия могут быть различны. Авторы, изучавшие оптимизм и пессимизм, солидарны в том, что человек не рождается с позитивным или негативным мировосприятием, он научается быть оптимистом или пессимистом, усваивая определённый склад мышления, формируя
установки на преодоление или на беспомощность 16—24—25!. Уровень надежды и представления человека о будущем во многом зависят от его прежних успехов, от всего того жизненного ресурса, который человек накопил в процессе своего развития под
влиянием различных факторов -Ц-5!. По нашему предположению, одним из таких факторов выступает эмоциональный опыт детства. У интересующей нас группы людей старческого возраста детский эмоциональный опыт связан с событиями военного и послевоенного периода, поэтому истоки их позитивного или негативного мировосприятия следует искать, в том числе, в переживании событий того времени.
Сегодняшние российские граждане старческого возраста, нижняя граница которого по разным периодизациям возрастного развития варьируется от 71 до 76 лет, а верхняя,
как правило, соответствует 90 годам I19!, относятся к поколению, которое часто называют «детьми войны», поскольку они родились перед или во время Великой Отечественной войны, испытали на себе её тяготы, и вся их последующая подростковая и юношеская социализация проходила под влиянием исторических событий, с нею связанных. Именно в тот период формировалась их личность, их восприятие жизни, жизненные установки, личностные мотивы, которые могут быть изучены на основе их автобиографических нарративов. Поэтому более 10 лет назад мы начали собирать жизненные истории детей войны в их авторском изложении.
В настоящее время усиливается интерес к биографическим повествованиям детей
войны, поскольку этих людей становится всё меньше, это поколение уходит, уходят живые свидетели тех событий. Понимание этого факта привело к попыткам создания
сборников их воспоминаний о военном периоде однако эти воспоминания рассматриваются, прежде всего, как исторические материалы, доказывающие правду о войне, а сами старики - как свидетели реальных событий. В таком же объективном ключе выдержаны и научные материалы исследований детей войны, например, на основании их свидетельств рассматриваются такие проблемы, как их социализация и
адаптация к послевоенной жизни стратегии их послевоенного выживания быт в период эвакуации [10; 201. Исследований же, в которых с использованием научных методов анализируются психологические аспекты формирования личности детей войны, рассматриваются их актуальные проблемы в контексте событий детства, крайне мало, а сами их воспоминания (нередко прошедшие литературную редакцию) изначально ориентированы на хронологию событий, описание объективных тягот войны и их преодоление, поэтому их не всегда можно использовать как биографические нарративы для целей психологических исследований личности рассказчиков.
Из имеющихся научных материалов можно выделить единичные статьи, в которых рассматриваются актуальные проблемы стариков в контексте переживания довоенных и
военных событий. Например, Е. И. Николаева и А. М. Сафонова^161 описывают негативный эмоциональный опыт детей, чьи родители были репрессированы в 30-е годы, и показывают, что спустя десятилетия, в старческом возрасте, эти люди демонстрируют подавление непосредственной реакции на негативный стимул и преломление агрессии через инвертированную реакцию на позитивный стимул. Детская психологическая травма становится одним из факторов, определяющих реальное поведение человека, восприятие им окружающего мира в старческом возрасте. Однако, подобных исследований в современной науке критически мало. Не достаточно изучена роль детских психологических травм военного периода, а также позитивного эмоционального опыта детства в формировании личности детей войны, влияние различного опыта детских переживаний на становление их жизненной позиции и общей направленности личности, которые могут сохраняться на протяжении жизни человека вплоть до старческого возраста.
Следует также отметить, что во многих имеющихся эмпирических исследованиях люди пожилого и старческого возраста объединяются в единую выборку «пожилых людей», что может затруднять понимание психологических закономерностей и специфики поведенческих проявлений пожилых людей и стариков. Исследований, направленных на изучение именно старческого возраста несоизмеримо меньше, чем пожилого. Частично это объясняется тем, что стариков статистически меньше, чем пожилых людей. Эмпирические исследования затруднены также тем, что люди старческого возраста являются «трудным» эмпирическим объектом, для изучения которого имеется значительно меньше стандартизированных методик, а возрастные особенности этого периода заставляют диагноста осуществлять длительную индивидуальную работу с респондентами. В условиях эмпирического изучения людей старческого возраста нередко единственным приемлемым методом сбора психологической информации становится беседа.
В нашем случае было использовано нестандартизированное биографическое интервью. Предметом исследования стал эмоциональный опыт детства людей старческого возраста.
Материалы и методы
Настоящее исследование основано на материалах, собранных за период с 2012 по 2019 год. Как отмечалось выше, уже более 10 лет авторы собирают автобиографические нарративы детей войны. К настоящему времени собрано более 130 жизненных историй, отличающихся разной степенью развёрнутости содержания. Для анализа мы отобрали биографические нарративы 91 человека, чьи описания достаточно содержательно насыщены и предоставляют больше возможностей для проведения разностороннего анализа. Целью исследования стало изучение эмоционального опыта детства детей войны как предпосылки их жизненного оптимизма и социальной активности в старческом в оз ра с те .
В составе выборки 34 мужчины в возрасте от 75 до 85 лет (средний возраст 76,89±1,37) и 57 женщин в возрасте от 75 до 90 лет (средний возраст 77,86±2,87). Возраст указан на момент сбора данных. Все респонденты родились до Великой Отечественной войны, принадлежат к одному поколению, чьё раннее детство пришлось на военное время, а подростковый и юношеский возраст - на послевоенные годы. Все проживают в городах и деревнях Архангельской области, однако, география их жизненного пути охватывает территории от Западной Сибири до Калининграда и от Апатитов до Астрахани.
Средством сбора данных выступил метод биографического интервью, в ходе которого респондентам предлагалось в режиме свободного повествования рассказать о своём детстве, юности и сегодняшней жизни, при этом исследователь не задавал стандартных вопросов, а использовал общие ориентировочные вопросы и стимулирующие реплики в духе эмпатической беседы. Они формулировались так, чтобы побудить респондентов к рассказу о том, что они воспринимали как значимое, важное, что переживали, чувствовали и что делали в разные периоды жизни, в разных жизненных ситуациях. Рассказы об актуальной жизни респондентов направлялись ориентировочными вопросами на следующие сферы жизнедеятельности: здоровье и самочувствие, семья, материальное обеспечение жизни, друзья и коллеги, хобби и отдых, саморазвитие, широкая социальная активность, выходящая за рамки ближайшего окружения. На основе аудиозаписей делались скрипты и составлялись структурированные плотные описания жизни респондентов, осуществлялся контент-анализ для реализации цели исследования.
Решение поставленных задач предполагало использование как качественных описаний, так и процедуры корреляционного анализа, поэтому работа с текстами нарративов проходила в двух направлениях: 1) осуществление посредством контент-анализа формализации необходимых переменных для их дальнейшей статистической обработки; 2) составление индивидуальных плотных описаний жизни для дальнейшего анализа и обобщения их содержания.
В процессе контент-анализа были выделены переменные «оптимизм», «пессимизм» и «социальная активность». Выделяя «оптимизм» и «пессимизм» как отдельные переменные, мы опирались на многоаспектный анализ явления, представленный в статье
И. А. Джидарьян18!. Автор показывает, что опыт эмпирических исследований оптимизма и пессимизма даёт основания рассматривать данный конструкт не как единый и биполярный, а как двумерный, в котором оптимизм и пессимизм предстают не как полюса единого континуума значений, а как две самостоятельные переменные. Основания для такого подхода даёт не только изучение диагностических методик оптимизма, но и несколько различная картина корреляционных связей двух переменных с характеристиками личности и поведения.
Схема формализации переменных представлена в таблице 1. Количество контент-единиц
дано без учёта грамматических форм и отражает широту содержания, охватываемого категорией.
Таблица 1. Структура контент-анализа биографических нарративов для формализации переменных «оптимизм», «пессимизм», «социальная активность»
Контент-категория Содержание подкатегорий Количество контент-единиц (семантическая вариативность)
Оптимизм Позитивная оценка событий и людей 54
Позитивный эмоциональный и мотивационный заряд 30
Уверенность в положительном результате, позитивные ожидания 24
Позитивный настрой на жизнь и людей, интерес к жизни, удовлетворённость ею 15
Пессимизм Негативная оценка событий и людей 39
Негативный эмоциональный и мотивационный заряд 38
Неуверенность в результате, негативные ожидания 23
Негативный настрой на жизнь и людей, отсутствие интереса к жизни, неудовлетворённость ею 24
Социальная активность Интерес к социальной жизни, происходящему в стране, регионе, городе 18
Наличие поддерживаемых отношений с родными, друзьями, соседями 22
Помощь близким, волонтёрство, благотворительность 12
Совместный с кем-либо отдых, хобби, путешествия 15
Посещение культурных мероприятий: музеев, выставок, театров 10
Для обеспечения валидности результата контент-анализ был осуществлён тремя разными людьми (имеющими опыт применения этой процедуры) по единой схеме. Расхождения в полученных данных были обсуждены и устранены. При формализации переменных было учтено, что нарративы разных людей имеют разную развёрнутость, временную продолжительность, поэтому простая частотность контент-единиц не может отразить измеряемое качество, в связи с чем, значение каждой переменной высчитывалось с учётом общего объёма контента респондента (процент от общего числа единиц описания). В результате для анализа было получено три переменных, индивидуальные значения которых варьируются от 0 до 12. Для анализа их взаимосвязей использовался коэффициент Мю-Спирмена, критическим уровнем значимости был принят р<0,05.
При составлении индивидуальных плотных описаний жизненного пути респондентов на первом этапе выделялись индивидуальные номинации, но в структуре анализа, в соответствии с целью исследования, обязательно присутствовали три общих для всех
респондентов раздела: 1) модальность эмоционального опыта детства, 2) активность и отношения в детстве и юности, 3) выбор профессии и переживания самоопределения в юности.
Мы предположили, что оптимизм и социальную активность до преклонных лет сохраняют люди с позитивным эмоциональным опытом детства и не имеют люди старческого возраста, пережившие психологическую травму в период детства, с которой они не смогли справиться.
В процессе работы с данными на основе показателей описательной статистики переменных «оптимизм», «пессимизм» и «социальная активность» были выделены две контрастные группы - социально активные оптимисты и социально малоактивные пессимисты. Далее анализ нарративов осуществлялся отдельно для каждой группы, были найдены общие номинации, а биографические описания упорядочены и обобщены.
Для группы социально активных оптимистов описания обобщались по номинациям: 1) любовь родителей или тех, кто их заменил, гордость за них; 2) опыт коллективной жизни, дружбы и взаимопомощи; 3) опыт испытаний и их преодоления, формирование установки на активность и развитие; 4) опыт разнообразной активности, досуга; 5) положительный пример авторитетного взрослого; 6) самостоятельный выбор профессии.
Для социально малоактивных пессимистов обобщающими номинациями стали: 1) переживание предательства взрослых, чувство покинутости; 2) опыт негативных отношений с окружающими, переживание издевательств и унижений; 3) переживание озлобленности и обиды; 4) опыт испытаний и фрустрации, формирование установки на физическое выживание; 5) скудный опыт освоения разных видов деятельности; 6) выбор профессии, работы под давлением людей и обстоятельств.
Результаты и обсуждение
Общий анализ описательной статистики показал, что в изученной выборке выраженным оптимизмом обладают 22 человека (24%), а устойчивым пессимизмом - 25 человек (27%). 44 человека (49%) имеют средние значения обеих характеристик. Похожая картина наблюдается с социальной активностью. 24 человека (22%) старческого возраста могут быть определены как социально активные, 29 человек (26%) как социально не активные и 38 (52%) - умеренно активные.
Корреляционный анализ выявил сильную взаимосвязь жизненного оптимизма и социальной активности (г=0,334; р = 0,001) у людей старческого возраста, а также более слабую, но статистически значимую обратную связь их оптимизма и пессимизма (г=-0,253; р = 0,016). Наибольшие значения имеет коэффициент корреляции пессимизма и социальной активности (г=-0,473; р<0,001), отражающий их обратную зависимость.
То есть, для социальной активности в старческом возрасте, действительно, важен жизненный оптимизм как вера в лучшее и позитивная оценка настоящего, но ещё более важно не иметь ограничивающих убеждений пессимистического мировосприятия.
Формирование контрастных групп на основе двух критериев (оптимизм + высокая социальная активность; пессимизм + низкая социальная активность) позволило выделить следующие группы: социально активные оптимисты - 18 человек, из них 11 женщин и 7 мужчин, и социально малоактивные пессимисты - 23 человека, из них 12 женщин и 11 мужчин. По возрасту группы не различаются, средний возраст каждой группы соответствует возрасту общей выборки.
Содержание биографических нарративов всех респондентов выборки свидетельствует, что все они имеют травматический опыт детских переживаний, связанный с событиями военного периода, все они столкнулись с лишениями и голодом, видели смерть родственников, близких, соседей, испытали трудности, связанные с выпавшими на их долю физическими нагрузками. Их нарративы отражают, с одной стороны, объективный исторический контекст того времени, с другой - естественную интенсивную эмоциональную реакцию ребёнка на стрессовые, трагические ситуации, к переживанию которых он психологически не готов.
Тем не менее, описание этих событий, и переживаний, с ними связанных, существенно различаются в двух контрастных группах. В таблицах 2 и 3 систематизированы их описания в соответствии с указанными выше номинациями.
Таблица 2. Выдержки из текстов биографических нарративов социально активных оптимистов старческого возраста согласно выделенным номинациям (N = 18)
1. Любовь родителей или тех, кто их заменил, гордость за них «Я чувствую, что в семье меня любили. У меня было еще 3 брата, я был старший. Родителей хватало на всех, никого не выделяли...».
«...О нас очень хорошо родители заботились в детстве.».
«...Все, что у меня ассоциируется с детством - это мой дедушка. Даже не бабушка, она была занята большей частью, а вот дед, он нам посвятил, можно сказать, всю свою жизнь оставшуюся.».
«Отца перевели служить на Украину в Житомир, пришлось туда ехать, и я начал задыхаться. По каким врачам только не таскали, я аж синел, и старый фельдшер, сказал: «Увозите его обратно на Север, иначе он умрет». Мы всего там полгода и были, из-за моего здоровья пришлось и отцу дембельнуться, и мы приехали обратно в Архангельск».
«.У нас батька-то на гармошке играл, я хотела, как он, бывало, шифоньер гвоздём открою, гармошку там возьму и там в саду играю, тарыкаю, а люди идут и говорят, что вот у Б. опять веселье какое-то.».
«...За учёбой у нас отец следил, потому что он закончил электротехникум связи, потом Макаровское училище. у него голова светлая.».
«.Мамочке-то нашей тяжеленько было.очень она сильная была.».
«.Мама у нас труженица была, днём работала, а ночью нам шила, вот платьице мне из мешка или брату рубашку тоже из мешка.».
2. Опыт коллективной жизни, дружбы и взаимопомощи «.Детей у нас было много, мы все были очень дружны между собой.».
«.Но всегда ходили ватагой, по одному не ходили, и чувство дружбы было.».
«.У нас очень дружный класс был, новогодние вечера проводили и ходили в походы, учились, дружили.».
«.Например, в субботу (тогда ведь один выходной был - воскресенье), значит, в субботу договаривались: вот завтра выходной, придёшь ко мне, как это называли, «н апомочь», значит, помогать так, дрова пилить или
сено заготовлять или помыть там...Так сегодня к одной пойдут, потом к другой, но это бескорыстно...Следующий выходной к тебе пойдём...вот так друг к другу и ходили.».
«...Сами своей ватагой и в лес ходили - по ягоды, по грибы, на убранные поля ходили...».
«...Еще двое солдатиков появилось...потому что, может быть, их даже бросили, потому что подкармливали их и наши мамы, и другие родители.».
«...На всю школу радиотехникой так активно занимался только я. Я пытался приучить друзей, и нам всем это нравилось, и это интересно было, это было открытие для всех.».
3. Опыт испытаний и их преодоления, формирование установки на
активность и развитие «...Голодовали, пойдём картошку выкапывать, у нас тут огород колхозный был, мы гнилую картошку собирали,...а мать с гнилой картошки напечёт нам лепёхи.».
«.Мать на свекле работала, так только светло - и пошла в пять утра, корову подоила и на работу. Затемно приходит. И отец так же.Все тогда так работали, а мы по дому.».
«.Отец большую часть времени пропадал на заводе, и мы старались что-то делать, чтобы, значит, им полегче было».
«Плывем - штиль, солнце, море, тишина.вдруг налетает шторм, десяти метровые волны, качка, пол команды лежит. Значит, я понял, насколько хрупкая жизнь и надо ценить каждый миг нашей жизни и радоваться ей.».
«.В школе общеобразовательной, у меня не получилось контакта с себе подобными ребятишками.я был заика, очкарик, еще и ходил в музыкальную школу. А это не приветствовалось. У нас двор был большой, огромный. Старался, чтоб меня не видели с этой скрипочкой. Но, тем не менее, я старался соответствовать и дворовым тоже. Мы играли в футбол, баскетбол, хоккей. У меня получалось вести мяч где-то на уровне. В баскетбол даже играл за сборную школы. С той поры изменилось отношение, когда меня пригласили в сборную.».
«.В школе была очень хорошая учительница. Я прямо ее обожала. Я сначала была изгоем каким-то. .Когда мы все прочитали это стихотворение, она говорит, давайте теперь будем голосовать, кто прочитал лучше всех. Ну, у нас, как обычно (Фамилия), (Фамилия), ну которые отличники. Она говорит: «Ну, неплохо прочитали, неплохо». И тут встает мальчик, Юра Б., и говорит: «А вот мне понравилось, как Люба Ю. прочитала стихотворение». Она говорит: «Да, мне тоже очень понравилось, как она прочитала его». И вот эта вот похвала, вот эта поддержка, они, сыграли определенную роль, помогли.».
«.Нас только в голод-то выручал лес. Потому что, как только проталинки, мама скажет: «Идите, ешьте в лес».».
«Нас жизнь закалила, я понял тогда, что многое зависит от тебя, теперь я привык сам решать».
«Я теперь глава семьи, будем думать, как с этим быть, я научен сам выкручиваться.».
4. Опыт разнообразной активности, досуга «.Было детство - не особо роскошное, ну, и, по крайней мере, все эти мы прошли игры во дворе коллективные.».
«.В нашей семье, когда вот я еще была небольшая, мы всегда к Новому году развешивали пряники на ёлке с разными сюрпризами, с пожеланиями внутри, сами пекли, делали все сами...».
«.Друг другу помогали, раз - и все по-быстрому сделали, шли купаться или гулять.».
«.Всегда в лес ходили ватагой, по одному не ходили. .Вот ходим-ходим, стакан-то ягод рассыпался - поставим еще. И рассыпали, в песок - ведь все прибегут помогать собирать тебе эти ягодки-то, что ты насобирала -снова соберем стакан с песком!...».
«.В школу я ходила с удовольствием, но сказать, чтобы какие-то особые воспоминания. - ну, обычные, школьные такие. Училась я хорошо, старалась, проблем у меня не было, училась, осваивала.».
«.Детей-то было много, школа переполненная была, и это был действительно центр какой-то жизни поселковой нашей. У нас там происходили все события, все мероприятия, и все разные - ну, как говорится, жизнь там была наполнена.».
«.Я всегда был занят делом, не занят я был только во время сна____ Я не
любил валяться в кровати, 8 часов, а то и меньше, сна мне, помню, хватало.Потому что я всегда просыпался с мыслью, чем у меня будет занят уже целый день.».
«.Я всегда чем-нибудь занималась - в художественной самодеятельности была всегда, в драматическом кружке. Записывали меня даже на радио, принимала участие в художественном чтении, принимала участие даже в театре - выступала, когда была ребенком. Ну, жила такую жизнь, бурную такую, интересно так было мне жить.».
5. Положительный пример авторитетного взрослого «.Вёл у нас эти предметы мой любимый учитель, заслуженный учитель РСФСР Павел Григорьевич Кононов. Он был старенький, больной, у него была астма, и он вёл только наш класс. Потому что он не мог без работы просто.».
«.Мой папа не воевал, но орденов имеет столько же, кто и воевал, он на заводе военном работал, иногда не ходил даже домой по три месяца. Там поспит маленько и встаёт, работает.».
«.У меня где-то даже сохранился альбом черно-белых фотографий, который я делал вместе с отцом. Он меня к фотографии приобщил, он умел всё.».
«.Они были люди работящие у меня, инженер-технические работники, хотя начинали тоже все с низов.».
«.В фотокружок ходила, папа у меня даже вел когда-то фотокружок в школе.».
«.А отец у меня был самый, по всем Холмогорам такой мастеровой один был.».
6. Самостоятельный выбор профессии «.И я поставил себе цель в школе, упорно я добивался, потом уже получил диплом врача
«.Решил пойти в военное училище, почему-то так очень спонтанно, . просто захотелось - пошел в военное училище.».
«.Нам показали телеграф, потом показали телефон. Телефон мне понравился больше. И я, значит, проявила свою волю - учиться на телефониста.».
«.Я начал учиться в инженерно-строительном институте по окончании школы заочно. Потому что в радиотехнический я не поступил, были огромные конкурсы, очень сложны задания были, такие дикие, о которых мы даже в школе и не подозревали. Ну, потом что-то как-то прозрел, уже чувствую - технический уровень надо поднять. Я с удовольствием всё-таки окончил техникум связи.».
«.Я сама выбирала, куда работать.Мне больше даже наверно не сама профессия, а нравилась возможность общения с людьми, потому что я изъездила вообще всю область.».
«.Поступила. У меня дома случился скандал. Потому что мне мать сказала: «Люба, как хочешь, но я не смогу тебя учить». мне пришлось забрать документы из института, я пришла в первое попавшееся рабочее место - в столовую №19...я помыла посуду год и думаю: «Всё равно надо учиться». Я не могу, энергия же прет из меня, а я тут посуду мыть. После этого года я поступила в училище на оператора почтовой связи, решила работать на железнодорожном почтамте.».
Таблица 3. Выдержки из текстов биографических нарративов социально малоактивных пессимистов старческого возраста согласно выделенным номинациям (N = 23)
1. Переживание предательства взрослых, чувство покинутости «.Меня потом отправили в детский дом, в Цигломени, я воспитывалась в детском доме. Мать была инвалидом, а отец умер, 9 лет мне было.».
«.Старший брат был на войне, после войны уже жил здесь, младший где-то погиб в первые годы войны, сестру у нас в Германию угнали в 18 лет. Мы встретились-то через 40 лет.».
«.Била меня мачеха-то, а зачем ей чужие, у неё свои дети есть. а отец не вступился. так потом меня в детдом сдали.».
«.Сестра моя старше меня много. Отношения с мужем сестры были отвратительные. Он стал пить, у них такие разговоры были в отношении
меня, лишние, что все же на меня кусок хлеба надо, так сказать, и прочее, прочее.... Однажды он избил меня, что пропали 25 рублей. Он меня так избил ремнем...так избил.».
«.Пока была мама, и был папа, и была бабушка, я как сыр в масле купалась, но недолго. В то время, когда мамы не стало, кончилось детство. Начались проблемы».
«Меня мачеха посеред войны из дома выгнала, 12 лет мне было. Пошла я к деду, а там места нет, полно народу, вот отправили меня в ФЗО в город.».
2. Опыт негативных отношений с окружающими, переживание издевательств и унижений «.Конфликты были с учителями.То в угол ставят прямо перед классом, то просто громкие оскорбления - это у меня с математичкой такое было.».
«.Школу я не любила из-за учительницы начальных классов. с Надеждой Ивановной у нас что-то не сложились взаимоотношения...злая она.».
«.Когда в садик ходила, так меня девочка одна обижала. .Я . пряталась под кровать от нее, все ходила, думаю, приду - платье порвано. Кровати-то были такие с закорючками, зацепишься.».
«.Брат, который сейчас не женат, .с ним-то мы в детстве дрались всё время.доставалось мне от него.».
«.Обзывали все время меня.все время звали хохлушка... Я тише воды, ниже травы все детство и прожила. И у меня никакого детства и не было.».
«.Мне казалось, что сестру больше любят, поскольку она старше.Вот как бы ей одежду покупали, а мне как бы обноски. . У нас с сестрой были вот такие ссоры на этой почве.».
«.Тогда там все были типа меня, все от врагов народа рожденные, и школа была. я еще не знала, что надо мной будет насмешка, над моими родителями. И я это все так переживала. Не осталось от учебы хороших воспоминаний.».
«.Мачеха младшего, Юру, в это г..но скинула, он тонуть стал, я бросилась за ним, сама чуть не увязла. долго потом со слезами отмывалась и его отмывала, а отец как будто и не знает..».
3. Переживание озлобленности и обиды «.Мне не тяжело, просто обидно. Родилась я, можно сказать, даже в тюрьме, барак был в ГУЛАГе, родители репрессированы были. Я там и родилась. .Все равно я жила, училась в школе, и этот пресс все время чувствовался.».
«.У меня злость на школу осталась до сих пор. Они мне базу не дали вообще - ни иностранный язык, ни другое.».
«.У меня мама такая, ей тут не нравится, тут не нравится, надо уехать туда, туда... Она все искала где-то место, где, мол, получше есть. ... Если бы на одном месте жили, где папа жил, может быть, я конечно, и
грамотная бы была, не то, что сейчас...».
«.Они мне купили тут ботинки выходные, а я тут же их одел и пошел в футбол играть. Назло всем и вся.»
«.Так я учиться хотела, одна из лучших в классе была, да мачеха забрала меня из школы в 8 лет, чтобы я, значит, с малыми братьями
нянчилась.не могу ей простить»._
4. Опыт испытаний и фрустрации, формирование установки на физическое
выживание
«.Только помню, как страшно было лежать на этих болотах, больше ничего не помню.».
«.И нам ничего не оставили, ни овцы, а надо было шерсть сдавать, а какую шерсть сдавать, если у нас отобрали и овечку? Так мама так ревела, помню, бежала сзади, так ужас.».
«.Детство я не знаю, у меня никакого детства и не было. Лето, у нас было хозяйство корова, куры, гуси, поросята, теленок родится -припасывали его ходили. Не знаю, не было никакого детства.».
«.Потом эта хрущовщина пошла, когда все поля засеяли кукурузой, хлеба не было белого, только по талонам давали хлеб, и был всегда этот кукурузный хлеб - он такой ужасный, ой... такой сероватый какой-то, такой отвратительный хлеб... Ну и все, в общем-то, мы были вот так всегда обделены продуктами...».
«.Росли мы тяжело, конечно, .потому что недоедали, недопивали, как говориться.».
«.Очень трудно жили, конечно, время в Архангельске было очень сложным. Вот в Ленинграде, там примерно 150 давали хлебушка? А тут даже меньше давали. Было очень сложно, люди ели буквально все - и крыс ели.».
«.Меньше даже, чем через год, сгорела деревня, в которой мы жили. Дотла. Один дом остался. Из дома моего отца выбросили, меня и самовар - у самовара так и остался мятый бок.. Тяжелое время было, потом война началась.Тяжело это вспоминать.».
«.Потом эвакуировать стали - туда-сюда. Мы просились, чтоб нас в Ташкент. . А наш поезд разгромили, и нас всех по земле. У меня вся голова была в осколках, и гниды были, вши и болячки. А мать заболела тифом. Мы не доехали, и нас в Казани сгрузили, на другой поезд не стали сажать, а погрузили и увезли в больницу. И меня, у меня температура была. Мать долго болела. Потом опять все так же началось... Вот так вся наша жизнь была.».
«Идём мы по набережной, а от голода аж шатает нас, скинули нам моряки на пирс тюленя, пожалели, да куда нам, девчонкам 13-летним, разве утащишь!...Побежала Шура в общежитие, всей ватагой притащили тюленя, неделю все ели, у нас разговоров только и было, что про еду и этого тюленя, всё думали, что же будет, когда он кончится, ведь умрём.».
5. Скудный опыт освоения разных видов деятельности
«.Ничего там, в детстве, такого запоминающегося нет. Школа, уроки да дом. Дома работа, все. Гулять я - так не гуляла, как дети играли.какая-то домоседка была.».
«. Я ростом маленькая, я все время стеснялась, никуда не ходила -стеснялась, я помню по школе, всё время стеснялась, что что-то не то сделаю.».
«.Учеба была такая: то учишься, то не учишься.».
«.Да какие интересы? Не было особо никаких интересов.У мамки не разгуляешься...».
«.Да я как-то не очень во всей этой самодеятельности участвовал, талантов, наверное, не было.».
«.Не отмечали мне дни рожденья, да и родителей тоже, не до того было.».
«.Не пускали меня играть-то.».
«.Я всё дома, хоть и скучно, но работы по дому много всегда было, не до игры.».
6. Выбор профессии, работы под давлением людей и обстоятельств «.Папа у меня был моряк. Он уходил в море, приходилось помогать воспитывать, поднимать детей младших.и поэтому у меня не получилось. Я поступила в филиал университета, Ленинградский институт иностранных языков. Я проучилась две недели, а потом папа срочно меня вызвал домой. Потому, что ему надо было идти в море.».
«.Учился я конечно в общем неплохо, но не пошел дальше в институт, поскольку как старший в семье был, мать сказала, что, значит, я тебя растила-растила, а ты, значит, . Вот выбирай тут институт, а кто ж помощником моим будет? И, значит, я пошел работать.».
«.Проучилась я 8 классов, потом пошла работать. Потому что трудновато маме, такая работы была всяка разна.».
«.Потом приехала, папка спрашивает: «Куда поступать будешь?» А у меня Валя старшая сестра: «Поступай в аптеку, там же лекарства делают, (я даже понятия не имела, что это такое) беленькая всегда будешь чистенькая». Ну, я и поехала сюда.».
«.После школы вообще в голове ничего не было, ничего не знаю. Нам же ведь ничего не говорили - куда, где, какие профессии - не знаешь.».
«.Не знала, куда после школы. Мама моя была учительница.ну вроде бы знаешь, что это такое, и учителей видишь - пошла в пед, но там одного балла не добрала. Я что-то расстроилась, пошла документы забрала, а педучилище рядышком там, ну и пошла, меня туда без экзаменов взяли. Я там так и училась...».
У группы оптимистичных и социально активных стариков описания тягот войны сопровождается воспоминаниями о тех людях, которые были рядом, давали ощущение
опоры, позволяли чувствовать себя частью целого, человеком, который нужен, который отвечает за часть общего дела, и испытывать при этом поддержку окружающих. У них есть опыт творческого взаимодействия, совместных положительных переживаний, освоения разнообразной деятельности, опыт индивидуального и, особенно, коллективного преодоления трудностей, который определил их установки на активность, созидание, ответственность. В те непростые времена они, не смотря ни на что, чувствовали любовь родных и близких, испытывали гордость за них, выстраивали дружеские отношения со сверстниками, равнялись на авторитетных взрослых, показывающих им пример активного отношения к жизни, самоотверженности, любви, ответственности, чувствовали себя частью сообщества.
В их рассказах многократно употребляется местоимение «мы», а описываемая жизнь -это общая жизнь, в которой нет противостояния с «другими». В роли «других» выступает только общий враг, с которым воюет страна. При этом большинство респондентов этой группы имели возможность профессионально самоопределиться без агрессивного давления окружающих. В целом в их жизнеописаниях преобладают семантические единицы, отражающие позитивную направленность эмоциональных переживаний детства - радость, интерес, чувство общности, доверия, коллективизма, дружбы, любви.
Таким образом, этой группе детей войны была оказана психологическая поддержка социального окружения, которая позволила им без тяжёлых последствий пережить травмирующие испытания военного периода. Кроме того, полученный положительный эмоциональный опыт, очевидно, лёг в основу формирования их активной жизненной позиции и позитивного мировосприятия, заложил базис их будущей субъектности, сформировал убеждения, что они могут справляться с испытаниями, добиваться цели, управлять своей жизнью.
В настоящей жизни эти люди активно занимаются семьёй и воспитанием внуков и правнуков, могут участвовать в художественной самодеятельности, активно общаются с разными людьми, живут с установкой «мы не жалуемся» и «нам хватает» (денег - авт.). В их жизненных описаниях часто встречаются такие утверждения, как «я ещё могу», «на это сил не жалко» (имеется в виду что-то полезное - авт.), «хочу научиться», «радостно», «интересно попробовать», «для пользы дела», «помогать надо», «с людьми по-хорошему (варианты: по-доброму, по-людски, по-человечески - авт.) надо», «весело», «хорошие отношения», «хороший (варианты: замечательный, добрый - авт.) человек».
У группы пессимистичных и социально малоактивных детей войны описания того периода жизни существенно отличаются по модальности и свидетельствуют о полученной ими тяжёлой психологической травме, с которой они сами не смогли справиться и которая оказала влияние на их последующую жизнь. Эти дети столкнулись с предательством самых близких людей, лишились их поддержки, очень рано ощутили себя «брошенными», никому не нужными, растерянными. Они были поставлены на грань физического выживания, и при этом рядом не оказалось людей, которые бы помогли им преодолеть страх смерти, наоборот, значительной части респондентов этой группы в детстве довелось столкнуться с издевательствами, насмешками социального окружения, почувствовать обиду и свою беспомощность перед обидчиками, пережить чувство фрустрации, бессилия перед миром, жить в условиях авторитарных ограничений со стороны взрослых.
В их рассказах местоимение «мы» в контексте детских воспоминаний встречается крайне редко, наоборот, превалируют воспоминания противостояния «Я - Другой», в которых
присутствуют негативные переживания. В целом, в их жизнеописаниях преобладают семантические единицы, отражающие негативную направленность эмоциональных переживаний детства - страх, обида, озлобленность, чувство одиночества, конфронтации.
Этой группе детей войны психологическая поддержка не была оказана, наоборот, социальное окружение выступило источником травмирующих факторов, заложив основу их будущего враждебно-настороженного отношения к миру, пассивно-выжидательной жизненной позиции, позиции жертвы, основу их недоверия к жизни, несубъектного к ней отношения.
В старческом возрасте эти люди демонстрируют низкую мотивацию социальной активности, тревожность, они полны претензий к миру (своим детям, соседям, врачам, правительству, президенту), в их рассказах часто встречаются такие слова, как «тяжело», «грустно», «теперь уже поздно», «куда уж теперь!», «ничто не радует», «сил нет», «не нужна обуза», свидетельствующие о накоплении эмоциональной усталости и общей негативной оценке прожитой жизни.
Полученная картина хорошо иллюстрирует идею С. Л. Рубинштейнао двух способах существования личности - субъектном и несубъектном. В противовес субъектным и активным оптимистам, реализующим жизненную установку «я управляю своей жизнью», неактивные, слабосубъектные пессимисты живут с установкой «жизнь со мной происходит». Очевидно, что истоки этих жизненных установок лежат в переживаниях детства, в детском адаптивно-созидательном или, наоборот, травматическом опыте.
Таким образом, две контрастные группы людей старческого возраста получили разный эмоциональный опыт детства в контексте событий военного и послевоенного периода.
Как показывает опыт исследований авторов, респонденты первой (оптимистичной) группы, при работе с ними вне или в рамках учреждений медико-социальной помощи, оказываются «лёгкими» клиентами, поскольку, принимая на себя ответственность за свою жизнь, они сотрудничают со специалистом, а не противостоят ему. Тогда как работать с группой социально малоактивных пессимистов, действительно, нелегко, а обращаться к их слабой субъектности не всегда возможно. При этом именно они чаще являются клиентами центров социального обслуживания и помощи совершеннолетним подопечным.
Вместе с тем, 50 респондентов, которые не вошли в контрастные группы в рамках нашего исследования, являются людьми, у которых описанные характеристики двух полярных групп представлены в разной степени. На наш взгляд, именно они составляют статистическое большинство и, при необходимости оказать им психологическую помощь, могут работать в парадигме субъектности.
Выводы
Эмоциональный опыт детства поколения детей войны можно рассматривать как предпосылку их жизненного оптимизма либо пессимизма и уровня социальной активности в старческом возрасте. Позитивный эмоциональный опыт способствовал становлению их оптимистического мировосприятия и субъектной жизненной позиции, которые у многих сохранились до старческого возраста и проявляются в их социальной активности и сотрудничестве с окружающим миром. Негативный эмоциональный опыт создал основу для утверждения пессимистического мировосприятия, ограничивающих убеждений, способствовал формированию несубъектной (инфантильной) жизненной
позиции, которые в старческом возрасте проявляются в слабой социальной активности, беспомощности и претензиях к миру.
Характеристиками позитивного эмоционального опыта детства этого поколения, представленного в их автобиографических нарративах выступают: 1) преобладание в описаниях семантических единиц положительных эмоциональных переживаний (радость, интерес, чувство общности, доверия, коллективизма, дружбы, любви); 2) помощь взрослых в переживании травматических событий, опора на них; 3) уверенность в любви родных и близких, социального окружения, ощущение себя частью сообщества; 4) опыт индивидуального (с поддержкой сообщества) и коллективного преодоления трудностей, невзгод, трагических обстоятельств; 5) опыт созидательной, творческой деятельности, в которой проявляются светлые стороны жизни в тяжёлой ситуации военного периода, в которой развивается потенциал личности, её самостоятельность; 6) положительные примеры авторитетных взрослых, на которых формируются установки преодоления, ценности полезной, созидательной, активной, ответственной жизни; 7) объективная возможность и субъективная способность к самостоятельному самоопределению в подростковом и юношеском возрасте.
Характеристиками негативного эмоционального опыта детства этого поколения, представленного в их автобиографических нарративах выступают: 1) преобладание в описаниях семантических единиц отрицательных эмоциональных переживаний (обида, страх, злость, чувство одиночества, конфронтации); 2) переживание психологической травмы предательства, брошенности, отвержения, унижения, отсутствие социальной поддержки в трагических обстоятельствах; 3) ощущение себя одиноким, отдельным от социальной среды, противостоящим «другим»; 4) негативный опыт преодоления трудностей и трагических обстоятельств, переживание фрустрации, беспомощности, бессилия перед миром, невозможности ему противостоять; 5) скудный опыт освоения различных видов деятельности, иногда вследствие ограничений со стороны авторитарных взрослых, формирование установки не на личностное развитие, а на физическое выживание; 6) невозможность или неспособность в подростковом и юношеском возрасте осуществить автономное самоопределение.
Исследование эмоциональных переживаний детей войны позволяют лучше понять отсроченные последствия переживания как позитивных, так и травматических событий детства, на личность. Поколение детей Великой Отечественной войны становится малочисленнее год от года, эмпирическое их изучение нередко затруднено особенностями возраста, но то, что исследователям удаётся понять про этих людей, является ценным психологическим знанием, которое может быть полезным не только при оказании им психологической помощи, но и при изучении более общей проблемы влияния детских переживаний травматического опыта войны на становление личности. В новейшей истории России и бывших союзных республик такой опыт имеют дети войны в Приднестровье, на Кавказе, в Донбассе. Авторы убеждены, что изучение этого опыта, его соотнесение с переживаниями детей Великой Отечественной войны существенно обогатит понимание позитивного и негативного влияния военного исторического контекста на развитие личности ребёнка.
Библиография
1. Александрова Н. Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2000 - 33 с.
2. Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. - М.: ИП РАН, 2006. - 512 с.
3- Аушев Е. А. Исследование социализации и адаптации в условиях современной России новой категории населения - «дети войны» // Известия Алтайского государственного университета. - 2010. - № 2-2(66). - С. 205-208.
4. Башкирёва А. С., Богданова Д. Ю., Качан А. В. и др. Уровень физической активности и качество жизни у лиц пожилого и старческого возраста // Клиническая геронтология. - 2018. - Т. 24. - № 11-12. - С. 26-35.
5. Васецкая Н. Е. Оптимизм как ресурс. Ресурсы оптимизма в старости // Сборник тезисов участников Пятой всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Горизонты зрелости» / Под ред. Л. Ф. Обухова, И. В. Шаповаленко, М. А. Одинцова. - М., 2015 - С. 548-551.
6. Гордеева Т. О. Оптимистическое мышление личности как составляющая личностного потенциала // Психологическая диагностика. - 2007. - № 1. - С. 32-65.
7. Дети войны - дети Победы. Сборник воспоминаний. Часть 2. / Сост. Р. Г. Лукьянова, С. Б. Силакова, Г. Г. Максимова, Л. С. Бессолова. - Сергиев Посад, 2015. - 225 с.
8. Джидарьян И. А. Оптимизм: проблемы теории и методов изучения // Психологический журнал. - 2013. - Т. 34. - № 1. - С. 25-35.
9. Зубкова Е. Дети войны: положение и стратегии выживания беспризорных и безнадзорных детей в СССР. 1942-1948 гг. // Российская история. - 2016. - № 4. -С. 52-65.
10. Колмурзина Л. Ж. Дети войны // Материалы XXXIX научно-практической конференции с международным участием «Наука XXI века: проблемы, поиски, решения». - Миасс, 2015. - С. 335-341.
11. Корнилова М. В. Качество жизни и социальные риски пожилых людей [Электронный ресурс] // Russian Journal of Education and Psychology. - 2011. - № 3. - Режим доступа: https ://cyberleninka.ru/article/n/kachestvo-zhizni-i-sotsialnye-riski-pozhilyh (дата обращения: 20.02.2020).
12. Мелёхин А. И. Качество жизни в пожилом и старческом возрасте: проблемные вопросы [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. - 2016. - Т. 5. - № 1. - С. 53-63. - Режим доступа:
http://psychlib.ru/mgppu/periodica/SZP012016/SZP-0532.htm#$p53 (дата обращения: 20.02.2020).
13. Москвитина О. А. Жизнестойкость лиц старшего возраста // Клиническая геронтология. - 2016. - Т. 22. - № 9-10. - С. 53.
14. Муздыбаев К. Оптимизм и пессимизм личности // Социологические исследования. -2003. - № 12. - С. 87-96.
15. Муздыбаев К. Феноменология надежды (статья первая) // Психологический журнал.
- 1999. - Т. 20. - № 3. - С. 18-27.
16. Николаева Е. И., Сафонова А. М. Детская психическая травма как отзвук социальных потрясений // Историческая психология и социология истории. - 2010.
- № 1. - С. 184-194.
17. Приходько Е. В. К вопросу о личностном самоопределении пожилых людей // Актуальные проблемы психологического знания. - 2009. - № 4(13). - С. 20-31.
18. Пряжников Н. С. О факторах и моделях удовлетворённости жизнью в пожилом и старческом возрасте // Вестник Московского университета. - Серия 14. Психология.
- 2017. - № 4. - С. 85-101.
19. Психология. Учебник. Гл.15. Возрастные периоды развития человека / под ред. А. А. Крылова. - М.: Издательство «Проспект», 2005. - Режим доступа:
https ://bookap.info/genpsy/krylov_psihologiya/gl74.shtm (дата обращения
20.02.2020).
20. Реброва И. В. Мир детской повседневности в условиях оккупации Северного Кавказа // Вестник Пермского университета. - 2014. - № 2(25). - С. 80-89.
21. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2012. - С. 90-102.
22. Трифонова Н. Ю., Вербицкая Е. Ю., Селищева И. Н. Потребности и удовлетворённость жизнью пожилых женщин пенсионного возраста [Электронный ресурс] // Социальные аспекты здоровья населения. - 2011. - № 3(19). - Режим доступа: http://vestnik.mednet.ru/content/view/306/30/lang,ru/ (дата обращения 20.02.2020).
23. Matud M., Garcia M. Psychological Distress and Social Functioning in Elderly Spanish People: A Gender Analysis [Electronic resource] // International Journal of Environmental Research and Public Health. - 2019. - № 16. - 14 p. - Режим доступа https://booksc.org/book/74779790/f1c3b8 (дата обращение 20.02.2020).
24. Seligman М. Е. Р. Learned Optimism. How to Change Your Mind and Your Life. - New York, 2006. - 319 p.
25. Snyder C. R. The Psychology of Hope. - N.Y.: Simon and Schuster, 2004. - 428 p.
Результаты процедуры рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования, данные о рецензенте не указываются.
Рецензия на статью
Статья выполнена на интересную и актуальную тему. Ее актуальность обусловлена необходимостью учета в практической деятельности психолога-консультанта возрастных особенностей лиц преклонного возраста, которые связаны с их детским эмоциональным опытом. Сразу следует отметить, что статья выполнена в отечественной психологической традиции. Об этом свидетельствует стремление автора максимально использовать психометрические возможности оценки данных, которые он получил, по существу, с помощью психобиографического метода. Это следует считать достоинством статьи. Западная психология в таких исследованиях, как правило, опирается на психоаналитические традиции. Они у нас тоже хорошо известны. При обосновании актуальности исследования автор отмечает, что в практической деятельности психолога-консультанта, а точнее в консультативной геронтопсихологии, невозможно мотивировать старого человека на социальную активность, «поскольку оптимизм и социальная активность как психологические и поведенческие образования являются частью единого устойчивого системокомплекса, который формируется на протяжении жизни под влиянием различных факторов и определяет мировосприятие человека». Автор подходит к теме исследования с позиций определенного понимания такими людьми смысла прожитой жизни. В частности, отмечается, что такой подход ставит вопрос о понимания людьми третьего возраста смысла своей жизни, о ценностях и мотивах личности, которыми он поддержан, о соотнесении их с другими характеристиками их личности, с вехами жизненного пути человека. «В рамках этого подхода важным фактором помощи людям старческого возраста становится обращение к их личности и траектории жизни, к истокам их жизненного оптимизма -пессимизма и активной-пассивной жизненной позиции (если общее психическое состояние клиента позволяет это сделать)». Можно согласиться, что такой подход по своему существу является методологическим основанием данного исследования. Но в тексте отмечается еще, что «.мы опирались на многоаспектный анализ явления, представленный в статье И.А. Джидарьян». Это когда
«опыт эмпирических исследований оптимизма и пессимизма даёт основания рассматривать данный конструкт не как единый и биполярный, а как двумерный, в котором оптимизм и пессимизм предстают не как полюса единого континуума значений, а как две самостоятельные переменные». Отмечается также, что имеет место опора на методологические представления С.Л. Рубинштейна о двух способах существования личности - субъектном и несубъектном. Можно считать, что в методологическом отношении статья обеспечена вполне достаточно. Предметом исследования определен эмоциональный опыт детства людей старческого возраста. Целью исследования является изучение эмоционального опыта детства детей войны как предпосылки их жизненного оптимизма и социальной активности в старческом возрасте. Обосновывая научную новизну, автор отмечает, что «недостаточно изучена роль детских психологических травм военного периода, а также позитивного эмоционального опыта детства в формировании личности детей войны, влияние различного опыта детских переживаний на становление их жизненной позиции и общей направленности личности, которые могут сохраняться на протяжении жизни человека вплоть до старческого возраста». С таким обоснованием можно согласиться только отчасти, но в целом оно верное. Стиль изложения текста научно-исследовательский. Автор умело пользуется литературными данными. Проводится не только их перечисление, но и необходимый критический анализ. Отчетливо стремление к объективизации полученных данных. Хотя при автобиографических исследованиях это сделать очень непросто. Структура статьи требует доработки. В ней по тексту необходимо переместить во введение такие атрибуты, как предмет исследования, методологию, цель и научную новизну. Начинать введение целесообразно с обоснования актуальности исследования. Содержание статьи свидетельствует о том, что автор достаточно длительное время работает с людьми старших возрастов. Это дети войны. Их воспоминания о своем детстве с учетом эмоциональной окраски тех событий легли в основу исследования и представляют его суть. Важно отметить гуманистическую направленность этой работы, что очень важно для объективизации полученных данных. Формальные научные исследования эмоционального опыта лиц преклонного возраста таят в себе риски принципиальных ошибок в трактовке результатов. Автор отмечает об этом аспекте в тексте, когда пишет, что исследование проводилось «в духе эмпатической беседы». Был использован метод биографического интервью, осуществлялся контент-анализ для реализации цели исследования и выполнялись процедуры корреляционного анализа. В процессе контент-анализа были выделены переменные «оптимизм», «пессимизм» и «социальная активность». Для обеспечения валидности результата контент-анализ был осуществлён тремя разными людьми (имеющими опыт применения этой процедуры) по единой схеме. Это очень важное дополнение, свидетельствующее о стремлении автора к объективизации полученных данных. Отмечается, что в результате для анализа было получено три переменных, индивидуальные значения которых варьируются от 0 до 12. Для анализа их взаимосвязей использовался коэффициент Мю-Спирмена, критическим уровнем значимости был принят р<0,05. Все это позволило выделить среди обследуемых лиц две контрастные группы - социально активные оптимисты и социально малоактивные пессимисты. В тексте приводятся данные о том, что корреляционный анализ выявил сильную взаимосвязь жизненного оптимизма и социальной активности (г=0,334; р = 0,001) у людей старческого возраста, а также более слабую, но статистически значимую обратную связь их оптимизма и пессимизма (г=-0,253; р = 0,016). Наибольшие значения имеет коэффициент корреляции пессимизма и социальной активности (г=-0,473; р<0,001), отражающий их обратную зависимость. Автором установлено, сто для социальной активности в старческом возрасте, действительно, важен жизненный оптимизм как вера в лучшее и позитивная оценка настоящего, но ещё более важно не
иметь ограничивающих убеждений пессимистического мировосприятия. В целом в жизнеописаниях этой группы лиц преобладают семантические единицы, отражающие позитивную направленность эмоциональных переживаний детства - радость, интерес, чувство общности, доверия, коллективизма, дружбы, любви. У группы пессимистичных и социально малоактивных детей войны описания того периода жизни существенно отличаются по модальности и свидетельствуют о полученной ими тяжёлой психологической травме, с которой они сами не смогли справиться и которая оказала влияние на их последующую жизнь. В жизнеописаниях этой группы лиц преобладают семантические единицы, отражающие негативную направленность эмоциональных переживаний детства - страх, обида, озлобленность, чувство одиночества, конфронтации. Полученные данные являются не только интересными, но и полезными как в теоретическом, так и в практическом отношении. Полученные результаты представлены в выводах, которые отражают логику и содержание конкретных полученных данных. Но выводы целесообразно структурировать. Достаточно их пронумеровать. Самый последний абзац статьи (в выводах) лучше оформить в виде заключения. Библиографический список представлен источниками литературы по теме исследования. Но источник под номером 19 необходимо из списка убрать, поскольку это учебник. Учебную литературу в научных публикация использовать не принято. Данная статья оставляет очень хорошее впечатление. Она с интересом будет воспринята читательской аудиторией. Но все-же она требует незначительной доработки, о чем отмечено в рецензии. После этого она может быть рекомендована к опубликованию в научном журнале.
