CC BY
117
вызвало затруднение, способствовали ли они разрешению проблемы и т.п. Отвечая на эти вопросы, ребенок приходил к продуктивному пониманию необходимости изменения своей коммуникативной программы в данной ситуации и выбору других способов налаживания коммуникативного общения.
В ходе опытно-экспериментальной работы достойное место было уделено системе взаимодействия субъектов воспитательного процесса (педагоги, родители и члены семьи) на основе развития у них высокого уровня компетентности и интеграции их личностно-ориентированной, развивающей, диалоговой и проблемно-поисковой деятельности, способствующей эффективному становлению и проявлению коммуникативного общения детей.
В воспитательно-образовательной деятельности при проведении эксперимента внимание педагога было обращено на создание специальных условий для детей с различным уровнем сформированности коммуникативного общения. Для детей, отличающихся деструктивным коммуникативным общением, использовались диалоги, тренинги, ролевые игры, психотерапевтические методы. С теми детьми, которых характеризовало адаптивное коммуникативное общение, проводились знаковосимволические игры, методы акцентирования категорий и другие коммуникативно-диалоговые методы. Для детей, отличающихся конструктивным коммуникативным общением, использовались проблемные ситуации, стимулирующие приобретение опыта позитивного поведения в различных ситуациях.
Работа со взрослыми (родителями и членами семьи) включала их подготовку к собственному общению с детьми с целью оптимизации у детей коммуникативного общения: анкетирование взрослых и беседа с ними на констатирующем этапе; родительские собрания, консультации, проведение круглых столов -на формирующем этапе. После завершения работы проводилось итоговое собрание родителей и воспитателей, где подводились итоги результатов работы с детьми, давались рекомендации по совершенствованию внутрисемейного и педагогического коммуникативного общения.
Контрольное диагностическое исследование позволило выявить качественные изменения, произошедшие в уровнях коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста - от деструктивного до конструктивного. В результате проведенной опытно-экспериментальной работы установлено, что процесс оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников будет эффективным при следующих условиях:
- коммуникативное общение рассматривается как интегративное образование личности ребенка, обуславливающее его коммуникативный потенциал; как процесс взаимодействие субъектов, обладающих сходной системой кодификации и декодификации информации, приводящий к качественным преобразованиям структуры коммуникативной деятельности в ходе установления личностных отношений и познания другого человека, позволяющий достичь наиболее высокого уровня сочувствия, соучастия, сопереживания и взаимопонимания между партнерами с помощью осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией и непосредственного эмоционального контакта между людьми;
- определена структура диагностических компонентов, критериев, показателей и уровней сформированности коммуникативного общения;
- внедрена педагогическая технология по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников, представленная:
• авторской парциальной программой «Четыре шага», обеспечивающей преодоление коммуникативных трудностей ребенка на основе оптимизации у него выявленных критериев коммуникативного общения (личностного, содержательного, операционального, рефлексивного), внедрения игровых, диалоговых и практических действий, которые обогащают индивидуальный коммуникативный опыт, дающий возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях и опирается на индивидуально-личностные и субъект-субъектные ориентации воспитания с цель приобретения навыков конструктивного коммуникативного общения;
• интегративной системой эффективного взаимодействия субъектов воспитательного процесса (педагогов, родителей и членов семьи) на основе развитие у них высокого уровня компетентности и их личностно-ориентированной, развивающей, диалоговой и проблемно-поисковой деятельности, способствующей становлению и проявлению коммуникативного общения детей.
Проведенное исследование дает основание считать, что разработанная педагогическая технология является эффективной при оптимизации коммуникативного общения детей дошкольного возраста. Вместе с тем выявился круг проблем перспективных исследований: роль родительской позиции в оптимизации конструктивного/деструктивного коммуникативного общения ребенка; подготовка педагогов, способных корректировать и оптимизировать коммуникативное общение детей и др.
Библиографический список
1. Иванец, И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников: дис. ... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1997.
2. Кумова, И.А. Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни: дис. ... канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2004.
3. Проняева, С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1999.
4. Черенкова, О.А. Формирование коммуникативных умений детей 4-5 лет в игровой деятельности. - Пенза, 2008.
5. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М., 1999.
6. Бычкова, С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений. - М., 2003.
Bibliography
1. Ivanec, I.I. Pedagogicheskie usloviya razvitiya rechevihkh kommunikaciyj starshikh doshkoljnikov: dis. ... kand. ped. nauk. - Rostov-na-Donu, 1997.
2. Kumova, I.A. Vospitanie osnov kommunikativnoyj kuljturih deteyj 6-go goda zhizni: dis. ... kand. ped. nauk. -Rostov-na-Donu, 2004.
3. Pronyaeva, S.V. Formirovanie kommunikativnihkh umeniyj u deteyj doshkoljnogo vozrasta: dis. ... kand. ped. nauk. - Ekaterinburg, 1999.
4. Cherenkova, O.A. Formirovanie kommunikativnihkh umeniyj deteyj 4-5 let v igrovoyj deyateljnosti. - Penza, 2008.
5. Arushanova, A.G. Rechj i rechevoe obthenie deteyj: Kniga dlya vospitateleyj detskogo sada. - M., 1999.
6. Bihchkova, S.S. Formirovanie umeniya obtheniya so sverstnikami u starshikh doshkoljnikov: metodicheskie rekomendacii dlya vospitateleyj i metodistov doshkoljnihkh obrazovateljnihkh uchrezhdeniyj. - M., 2003.
Статья поступила в редакцию 09.09.13
УДК 159 Fursova D.V. EMOTIONAL INTELLIGENCE AS A CONDITION OF EDUCATIONAL SUCCESS OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS. In the article are presented theoretical and empirical bases of influences of emotional intelligence as a students-psychologist's professional important characteristic on its educational success.
Key words: emotional intelligence, educational success, students-psychologists.
Д.В. Фурсова, аспирант ГБОУ ВПО «Ставропольский гос. медицинский университет», г. Будённовск, E-mail: 1psiholog@mail.ru
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК УСЛОВИЕ УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТИ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА
В статье описаны теоретические и эмпирические основания влияния эмоционального интеллекта как профессионально важного качества будущих психологов на их учебную успешность.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, учебная успешность, студенты-психологи.
Ориентированность профессионального образования на выработку у студентов высокой мобильности, способности оперативно осваивать современные научные знания, быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям труда, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения обеспечивает формирование успешности современного выпускника вуза.
Успешность учебной деятельности студента представляется как позитивный результат его деятельности по достижению значимых для него учебных целей (О.И. Ефремова, 2009). При этом ведущими условиями, определяющими успешность этой деятельности выступают внешние (требования учебного процесса, доступность учебного материала, характер взаимоотношений с преподавателями и одногруппниками, отношение референтных лиц к процессу образования и др.) и внутренние (индивидуально-психологические характеристики обучающихся, начальный уровень знаний и т.д.) их репрезентанты. Внутренние условия включают в себя совокупность психологических особенностей, которые объединены в когнитивные (когнитивно-стилевые особенности познавательной деятельности, абстрактный интеллект, уровень обученности), аффективные (аффективная сфера, уверенность в себе, удовлетворённость учёбой) и поведенческие (мотивационная сфера, ценностные ориентации, коммуникативные навыки, креативность) особенности [1].
Особую актуальность для педагогической психологии приобретает проблема личностного развития будущих специалис-тов-психологов в силу специфических условий их профессиональной деятельности. Проблема ярко обнаруживает себя при изучении личностных качеств психолога, имеющих значение для успешной будущей профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.Э. Пахальян и др.). Большинство исследователей признают, что эффективность полифунк-циональной деятельности психолога в значительной степени определяется качествами субъекта, её выполняющего [2].
В самом общем смысле особенности деятельности специа-листов-психологов предполагают не только когнитивное, но и выраженное эмоционально-личностное индивидуальное развитие:
- эмоциональная устойчивость на разных этапах профес-сиогенеза является значимой в силу принципиальной эмоцио-генности профессии психолога [3];
- для помогающих профессий (в том числе - для психолога) характерными требованиями к специалистам предъявляются коммуникабельность, эмпатийность, управление стрессом, аттрактивность, способность к рефлексии [4].
Согласуясь с подходом А.В. Юревича к психической реальности как единству трёх сторон (так называемая «психическая триада» (А.В. Юревич, 2005)), профессионально важные качества, обеспечивающие успешность учебной деятельности сту-дентов-психологов, можно представить с трёх сторон, - когнитивной (связанные с требованиями к знаниевой составляющей личности, касающейся будущей профессиональной деятельности), аффективной (связанные с требованиями к эмоциональной составляющей личности) и конативной (связанные с требованиями к регулятивной, поведенческой составляющей деятельности будущего психолога).
Как подчёркивает И.Н. Мещерякова (2009), необходимость интегративного подхода в исследовании эмоциональной и познавательной сферы личности студента ставит вопрос об актуальности введения эмоционального интеллекта как ведущего качества, обеспечивающего успешность учебной деятельности студентов-психологов.
Эмоциональный интеллект как феномен становился предметом исследований зарубежных и отечественных авторов (И.Н. Андреева, Д. Гоулмен, Д.В. Люсин и др.). Анализ подходов к определению сущности эмоционального интеллекта позволяет говорить о том, что он рассматривается как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний, спо-
собность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза, совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность субъекта эффективно справляться с требованиями окружающей среды [5].
Такая феноменология эмоционального интеллекта переводит его из личностных качеств в разряд профессионально важных качеств конкретного специалиста, успешность профессиональной деятельности которого сопряжена с необходимостью управлять своими эмоциями, эмоциональной сферой в целом, а формирование таких качеств неизбежно связывается с этапом начального профессионального становления, то есть с этапом вузовского обучения будущего специалиста. В связи с этим эмоциональный интеллект необходимо рассматривать как одно из ключевых профессионально важных качеств студентов-пси-хологов.
В работе И.Н. Мещеряковой [6] структура эмоционального интеллекта будущих психологов представлена в трёх компонентах, и включает когнитивный, аффективный и конативный компоненты: в первом представлена самооценка эмоциональных состояний, эмоциональная компетентность и рефлексия, во втором - эмпатия, эмоциональная устойчивость и эмоциональная отзывчивость, в третьем - мотивация достижения, способность управлять своими эмоциями и продуктивное взаимодействие.
Согласование структуры эмоционального интеллекта (трёх его составляющих) и профессионально важных качеств будущего психолога, обеспечивающих успешность его деятельности (представленных также с трёх сторон), позволяет сделать вывод о ведущей роли эмоционального интеллекта в структуре этих качеств. Учебная успешность этих студентов определяется полнотой и выраженностью характеристик (компонентов) эмоционального интеллекта, адекватных конкретным условиям решения учебных и учебно-профессиональных задач.
Таким образом, принципиальная эмоциогенность профессии психолога, сущностная опора успешности профессиональной деятельности на эффективность межличностных контактов, необходимость подготовки к такому характеру деятельности на этапе начального профессионального становления определяют ведущую роль эмоционального интеллекта в комплексе профессионально важных качеств, обеспечивающих успешность учебной деятельности студентов-психологов.
Эмпирическая проверка этого теоретического положения предполагает обоснование достоверности влияния эмоционального интеллекта на учебную успешность студентов-психологов. Экспериментальная выборка нашего исследования составила 114 человек, из них 21 человек - контрольная группа (студенты 3-5-го курсов) и 21 человек - экспериментальная группа (студенты 2-го курса) (возраст 19-22 года (средний возраст 21,5 г.). Кроме того, в качестве экспертов привлекались 14 человек (преподаватели и работающие специалисты-психологи).
Задача определения уровня успешности решалась в обоих случаях с использованием экспертной оценки, а также методики «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности» (Т. Бадоев). Для измерения эмоционального интеллекта использовалась методика Н. Холла, а также для диагностики эмпатии
- методика «Диагностика уровня эмпатии» (И.М. Юсупов), для диагностики рефлексии - «Методика на определение особенностей активизации рефлексии...» (М. Тутушкина), для мотивации достижения - методика-модификация теста-опросника А. Мех-рабиана, предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым.
Исследование проводилось по схеме «тест - воздействие
- ретест», однако для большей информативности изложим результаты диагностики «тест-ретест» вместе, но предварим это описание изложением программы формирующего воздействия.
Целью этой программы выступает развитие представлений у студентов-психологов об эмоциональном интеллекте как ве-
дущем профессионально важном качестве, обеспечивающем успешность их учебной деятельности, а также приобретение практических навыков по управлению и регуляции собственными эмоциями и эмоциями окружающих. Учитывая трёхкомпонентный состав эмоционального интеллекта, программа его развития включает три блока: развитие аффективного, когнитивного и конативного компонентов. Каждый блок включает в себя теоретические, практические занятия и самостоятельную работу студентов-психологов, что представляет собой традиционную схему усвоения необходимого учебного материала. Осуществление программы проходит подготовительный, основной и заключительный этапы. На подготовительном этапе разрабатываются и подбираются практические упражнения и теоретические занятия по дифференцированному развитию компонентов эмоционального интеллекта. При этом дифференциация определяется выделенными составляющими аффективного, когнитивного и конативного компонентов. Основной этап предполагает реализацию разработанной программы развития эмоционального интеллекта через включение её в учебный процесс в рамках специального учебного курса в различных формах аудиторной (беседу, групповые дискуссии, психологический тренинг, игровые формы работы, мастер-классы, проблемные лекции) и внеаудиторной работы (работа с теоретическим материалом, анализ эмоционально окрашенной информации, применение методов саморегуляции и др.). Заключительный этап представляет собой оценку результатов программы. Проводятся мероприятия по диагностике и описанию динамики показателей когнитивного, аффективного и конативного компонентов эмоционального интеллекта, определяющих успешность учебной деятельности студентов-психологов.
Предваряет реализацию программы начальный диагностический срез. В его рамках нами измерены параметры эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности сту-дентов-психологов по трём компонентам эмоционального интеллекта и двум сторонам успешности. Показано, что величины данных показателей дифференцированы на высокий, средний и низкий уровни. Средние значения по эмоциональному интел-
Библиографический список
лекту составляют для экспериментальной группы 20,6%, 61,9% и 17,5% соответственно; для контрольной группы - 34,9%, 47,6% и 17,5% соответственно. Средние значения по успешности составляют для экспериментальной группы 40,8%, 42,9% и 16,3% (высокий, средний и низкий уровни соответственно); для контрольной - 45,3%, 38,1% и 16,6% соответственно. Статистический анализ показал, что достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами по измеренным показателям не обнаружено (уровень значимости колеблется от 0,05 до
2
0,32 ед.; использован критерий X - Пирсона).
Результаты начального среза показали, что потенциал развития успешности есть, обе стороны успешности требуют коррекции в сторону роста.
Контрольный диагностический срез по параметрам эмоционального интеллекта и успешности показал, что изменения, произошедшие от начального этапа эксперимента к контрольному, существенные, что позволяет связать эти изменения с реализацией программы развития эмоционального интеллекта. Так, показатель объективной успешности значимо вырос с 5,7 до
2
8,1 ед. (использован критерий х - Пирсона). При оценке испытуемых главными критериями оказались мотивированность студентов на приобретение знаний, инициативность и любознательность, в том числе в научно-исследовательской деятельности, практико-ориентированная позиция при усвоении учебного материала. Показатель субъективной успешности значимо вырос с 0,56 ед. до 0,86 ед., что позволяет констатировать факт сближения и большей согласованности запланированных студентом целей и результатов в актуальной для него деятельности и достижимости этих планов и целей в реальных условиях этой актуальной деятельности.
Таким образом, статистически достоверные изменения в показателях успешности позволяют нам считать экспериментально доказанным, что специальное воздействие на показатели эмоционального интеллекта, представленные параметрами когнитивного, аффективного и конативного компонентов, связано с позитивной динамикой субъективной и объективной успешности учебной деятельности студентов-психологов.
1. Рубцов, В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. - М., 2008.
2. Росина, Н.Л. Интегративная психологическая система формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе: дис... д-ра психол. наук. - Н. Новгород, 2012.
3. Ашихмина, О.А. Эмоциональная устойчивость психологов системы образования на разных этапах профессионализации: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2010.
4. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопр. психол. - 1999. - № 2.
5. Юркевич, В.С. Проблема эмоционального интеллекта // Вестник практической психологии образования. - 2005. - № 3(4).
6. Mescheryakova, I.N. Emotional intelligence's development for students-psychologists during its university education: Ph. D. (psychology). Kursk.
Bibliography
1. Rubcov, V.V. Socialjno-geneticheskaya psikhologiya razvivayuthego obrazovaniya: deyateljnostnihyj podkhod. - M., 2008.
2. Rosina, N.L. Integrativnaya psikhologicheskaya sistema formirovaniya professionaljnoyj obuchaemosti studentov-psikhologov v vuze: dis...
d-ra psikhol. nauk. - N. Novgorod, 2012.
3. Ashikhmina, O.A. Ehmocionaljnaya ustoyjchivostj psikhologov sistemih obrazovaniya na raznihkh ehtapakh professionalizacii: dis. ... kand.
psikhol. nauk. - M., 2010.
4. Doncov, A.I. Professionaljnihe predstavleniya studentov-psikhologov / A.I. Doncov, G.M. Belokrihlova // Vopr. psikhol. - 1999. - № 2.
5. Yurkevich, V.S. Problema ehmocionaljnogo intellekta // Vestnik prakticheskoyj psikhologii obrazovaniya. - 2005. - № 3(4).
6. Mescheryakova, I.N. Emotional intelligence's development for students-psychologists during its university education: Ph. D. (psychology).
Kursk.
Статья поступила в редакцию 04.09.13
УДК 378
Kholoimov A.U., Tuhlov I.A., Tsakoev A.A. EXTRACURRICULAR PHYSICAL PREPARATION OF STUDENTS IN ORDER TO RAISE OF PATRIOTIC EDUCATION. The article discusses problems and principles of patriotic education of students, the results of studying patriotism in university, showing the insufficient development of the system of patriotic education in high school. The author outlines the modernization of the system and focuses on the forms of extracurricular activities of physical culture and sports as a means of systematic education of patriotism.
Key words: patriotic education, physical culture, sports, pedagogical system, civic consciousness.
А.Ю. Холоимов, канд. пед. наук, доц. каф. физического воспитания и спорта МГУ им. М.В. Ломоносова), г. Москва, E-mail: holo78@mail.ru; И.А. Тухлов, ст. преп. каф. физического воспитания и спорта МГУ им. М.В. Ломоносова, г. Москва; А.А. Цакоев, ст. преп. каф. теории и методики спортивной борьбы и гимнастики Северо-Осетинского гос. университета им. К.Л. Хетагурова, г. Беслан,
E-mail: azamat_cakoev@mail.ru
