CC BY
29
DOI: 10.15643/libartrus-2021.3.3
Эмоциональное взаимодействие как фасилитатор обучения с использованием дистанционных технологий
© М. В. Мельничук*, М. А. Белогаш
Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации Российская Федерация, 125993 (ГСП-3) г. Москва, Ленинградский проспект, 49.
*ЕтаП: mvmelnichuk@fa.ru
Академическая социализация и академическая успешность студентов высших учебных заведений в условиях обучения с использованием дистанционных технологий является объектом внимания педагогического сообщества и психологов. Ввиду того что аффективные и когнитивные функции мозга неразрывно интегрированы в информационно-процессную систему, эмоционально-интеллектуальные компетенции как способности регулировать эмоции и использовать их для руководства к действию студентов приобретают особую роль в успешной реализации их когнитивного потенциала в условиях электронной образовательной среды. Вследствие ограничений физического и психического взаимодействия с преподавателем и между собой к обучению в режиме онлайн в большей степени подготовлены эмоционально уравновешенные, способные к эмпатии, позитивно настроенные и мотивированные студенты. Профессионализм, ментальная и эмоциональная гибкость преподавателей обеспечивают продуктивный выбор форм коллаборативного обучения как методического инструментария для создания позитивного эмоционального фона. Авторы приходят к выводу о том, что эффективность такой модели обучения непосредственно зависит от уровня развития эмоционального интеллекта студентов. Развитие эмоционального интеллекта открывает возможности эффективного обучения в условиях цифровой образовательной среды.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, дистанционное обучение, академическая социализация, эмоционально-интеллектуальные компетенции, кол-лаборативное обучение.
Активное использование мер, направленных на борьбу с распространением новой коро-навируснои инфекции, вынудили правительства всех стран заменить традиционное обучение, подразумевающее непосредственный контакт участников образовательного процесса, на обучение исключительно с использованием дистанционных технологии. Хотя многие страны и прежде претерпевали разного рода кризисные ситуации, дистанционное обучение не использовалось в качестве антикризиснои меры, в отличие от того, как оно применяется в условиях пандемии. На данном этапе дистанционное обучение является уникальным феноменом с точки зрения его концептуального осмысления, технологических схем решения, методического обеспечения, операционализации и восприятия обществом.
Таким образом, занятия в прямом контакте с преподавателем, смешанный формат обучения и дистанционное образование нуждаются в сравнении результатов обучения и определении факторов, повышающих эффективность обучения.
В недавнем прошлом считалось, что обучение в прямом контакте с преподавателем является самым эффективным. В настоящее время есть множество публикации, описывающих исследования, по результатам которых не существует существенных отличии результативности преподавания в прямом контакте с преподавателем и дистанционно. Анализ литературных
источников показывает, что большой интерес для исследователей представляют особенности влияния интерактивного оборудования - доски, проекторы, стенды, носители данных или среда передачи данных - на качество образовательного процесса. Первым из исследователеи данного направления стал Эдвард Торндаик, родоначальник педагогическои психологии, ре-комендовавшии использование изображении в качестве вспомогательного средства в обучении [1]. В более позднее время предмет обсуждении и научных исследовании был сфокусирован на внедрении в образовательныи процесс информационно-коммуникационных технологии. Исследователи пришли к выводу о том, что эффективность компьютеризированного обучения в качественном отношении не отличается, а иногда и превосходит эффективность занятии в прямом контакте с преподавателем и вызывает позитивное отношение студентов [2]. Таиваньские исследователи сообщали о результатах метаанализа многочисленных исследовании эффективности обучения с использованием компьютерных программ, подтверждая идею того, что компьютеризированное обучение вызывает позитивную реакцию студентов [3]. Кларк заявлял о существовании множественных фактов, исключающих образовательные преимущества применения какого-либо единственного носителя данных или среды передачи данных в образовательном процессе [4]. Козма доказывал, что успешность обучения зависит от функциональных возможностеи носителя данных или среды передачи данных [5]. В начале XXI в. исследователи провозгласили неизбежность трансформации педагогических технологии и необходимость цифровои конвергенции, предполагающеи инкорпорирование концепции компьютеризированного обучения в педагогическую ментальность [6].
Поскольку результативность обучения достигается исключительно во взаимодеиствии всех участников образовательного процесса и в условиях, требующих познавательных, творческих и эмоциональных усилии и деиствии с обеих сторон, необходима гармонизация це-леи, установок и мотивов всех участников образовательного процесса. В связи с этим для нашего исследования представляется интересным упомянуть некоторые концептуальные аспекты теории социального обмена, согласно которои поведение рассматривается как результат сравнительного анализа затрат и пользы для людеи, предпринимающих попытку взаимодеиствовать со средои, обществом, группои или с другим лицом. Если студент считает, что получит больше полезного вознаграждения в результате выбора определеннои модели обучающего поведения, чем он понесет умственных, временных и прочих затрат, он непременно реализует данную модель обучающего поведения. И наоборот, если студент считает, что затраты превысят вознаграждение, он не будет следовать даннои модели обучающего поведения [7].
Данная концепция находит подтверждение в работе видного россииского ученого В. В. Ильина, которыи полагает, что активность человека в стандартном, но не в девиантном проявлении управляется целями, которые отображают интенции человека на потребное [8]. Хоманс, применив свою теорию «справедливого распределения благ» к базовым принципам оперантного поведения Скиннера в анализе социального взаимодеиствия, считает, что люди ожидают вознаграждение пропорциональное своим затратам [9]. Идея обмена в социальных взаимоотношениях получила развитие в концепции, суть которои в том, что зависимость от достижения результата или вознаграждения в социальном взаимодеиствии мотивирует ин-дивидуацию как становление личности, в процессе которого реализуются его уникальные задатки [10]. Кроме того, большинство мотивов к достижению желаемого результата или вознаграждения лежат в основе позитивно эмоционально окрашенных взаимодеиствии. Однако
чрезмерным контроль и давление на человека в процессе взаимодеиствия с ним для достижения поставленнои цели или вознаграждения затраченных интеллектуальных, временных, эмоциональных усилии вызывают у него фрустрацию или агрессию как средство достижения результата или вознаграждения своих усилии [11].
Анализ вышеупомянутых теории и концепции представляет особыи интерес, т. к. в основе выбора моделеи обучающего поведения студенты руководствуются прежде всего достижением ожидаемого результата или вознаграждения за предпринятые усилия и затраты, понесенные в процессе социального взаимодеиствия в условиях образовательнои среды. При этом достигнутый результат или вознаграждение получены под деиствием мотивов, основанных на эмоциях.
Когда студенты в процессе офлаин-обучения взаимодеиствуют физически, ментально и эмоционально, возникает синергетическии эффект, вследствие которого студенты открыты для восприятия нового, уверены в собственном успехе и полны желания исследовать неизвестное. Вследствие отсутствия физического взаимодеиствия и ограниченного психического или ментального взаимодеиствия особое значение в успешном дистанционном обучении приобретает опора на эмоциональную составляющую взаимодеиствия как студентов и преподавателя, так и студентов между собои. Развитие эмоционального интеллекта открывает возможности повышения эффективности обучения в условиях обучения с использованием дистанционных технологии.
Эмоциональный, или личностный интеллект - это способность нашего мозга воспринимать, управлять и выражать эмоции. Маиер и Саловеи (1990) определяли эмоциональный интеллект как способность регулировать эмоции и использовать их для руководства к деи-ствию [12]. Эмоциональный интеллект различается у различных людеи - одни получают хорошо развитую эмоциональную составляющую интеллекта от рождения, другие могут нуждаться в помощи в процессе развития своих эмоциональных навыков. Эффективное владением языком эмоции помогает преподавателям и студентам поддерживать активное взаимо-деиствие в условиях цифровои образовательнои среды. Термин «эмоциональный интеллект» был впервые использован Маиклом Белдоком в 1964 г. [13], далее Даниэлем Гоулманом - в книге «Эмоциональный интеллект важнее (1995) [14]. Уравновешенные, с высоким уровнем эмпатических способностей с добрым расположением студенты являются более эмоционально подготовленными к обучению в режиме онлаин, чем неспособные к эмпатии или сопереживанию и демотивированные студенты.
Исследования Гоулмана определяют пять сфер эмоционального интеллекта: осознание своих эмоции, т.е. эмоциональное самосознание, управление эмоциями, самомотивация, узнавание эмоции других людеи, т.е. эмпатия, управление отношениями или эмоциями других [14]. Определены характеристики, которые иллюстрируют качества эмоционально интеллектуального или эмоционально грамотного студента, важнеишими из которых являются способность к эмоциональному самосознанию, или метанастроению (способность распознавать свои собственные эмоции) и способность контролировать эмоции (отложить во времени удовлетворение и подавить импульсивную реакцию). Также определена способность к самомотивации, которая является основои продуктивности и успешности [14]. Для успешности образовательного процесса важны такие эмоционально-интеллектуальные способности, как умение рассмотреть ситуацию с позиции других студентов и преподавателя, воспринимать эмоции других студентов, активно слушать других студентов и преподавателя и активно
участвовать в межличностнои коммуникации, воспринимая невербальные маркеры поведения. Особого внимания для повышения мотивации заслуживают следующие эмоционально-интеллектуальные способности: умение соотносить свои мысли и чувства, позитивно воспринимать критику и извлекать из нее мотивационную пользу для себя, способность прощать свои ошибки и ошибки других людеи и продолжать мыслить рационально. Высокии уровень развития эмоционального интеллекта студентов проявляется в способности выражать свои эмоции социально приемлемым способом, что устраняет конфликтные ситуации и способствует отстаиванию своих идеи в процессе эффективнои коммуникации как между студентами и преподавателем, так и в студенческои среде.
Эти навыки необходимы как в повседневнои жизни и в профессиональнои среде, а также -что очень важно - в процессе взаимодеиствия студентов и преподавателеи в условиях различных образовательных сред. Эмоциональная грамотность студентов, равно как и преподавателеи, улучшает результативность обучения, а обладатели высокого уровня эмоциональнои грамотности характеризуются тем, что могут интегрировать свою рациональную и эмоциональную психическую деятельность [15].
Психологи используют термин «метакогниция» для обозначения знании о своих когнитивных процессах, тогда как термин «метанастроение» подразумевает осознание своих эмоции. Наиболее эффективныи навык, способствующии успешности процесса обучения, - это умение анализировать развитие своего мыслительного процесса и состояние эмоционального фона в структуре общего психического состояния. Результатом эмоциональнои грамотности студентов является их желание творчески мыслить, настоичивость в достижении учебных результатов, самоконтроль и самомотивация к наиболее эффективному использованию собственного интеллектуального потенциала.
Под воздеиствием чувства происходит порыв как средство проявления эмоции, приводя-щеи к деиствию, часто отличному от требовании образовательного процесса, другими словами, к бездеиствию или не выполнению учебных задании, что свидетельствует об отсутствии самоконтроля и воли к учению. К таким же неудовлетворительным результатам приводит «замыкание» в мышлении, когда сильные чувства вызывают неспособность собраться с мыслями, а также эмоциональное безразличие. Контролируемые студентами эмоции устремляют мыслительныи процесс в правильном направлении и придают особую важность образовательным ценностям, тогда как неконтролируемые эмоции или их отсутствие приводят к противоположному результату.
Эмоциональная сумма навыков фиксируется в нервнои системе и определяет готовность к когнитивным деиствиям, подсказывая лучшии способ решения учебных задач, т.к. чувство и эмоция в отличие от рационального мышления первыми реагируют на мельчаишие подробности учебнои ситуации и, следовательно, играют решающую роль в построении когнитивнои модели поведения. Гоулман [14] считает, что эмоция представляет собои стимул к активации эволюционно сформированнои программы деиствии, т.к. наши базовые эмоции сформировались в процессе эволюции на протяжении миллионов лет. Наша реакция на неожиданную ситуацию является результатом не только рациональных мыслительных операции на основе личного опыта, но и эхом далекого прошлого эмоционального опыта. Гоулман также считает, что человек обладает рациональным умом, которыи думает, и эмоциональным умом, которыи чувствует, и их взаимодеиствие и есть суть ментальнои жизни человека. При этом баланс
рационального думающего мозга (некортекс) и эмоционального мозга (лимбические структуры), являясь взаимодеиствием двух соотнесенных контуров восприятия информации в головном мозге, обеспечивает эмоциональную мотивацию рационального ума к мыслительному деиствию и рациональный контроль эмоции одновременно [14]. Лимбические структуры мозга - гиппокамп, однои из многих функции которого является неирогенез, и миндалевидное тело отвечают за научение и кратковременное запоминание, при этом центром эмоциональных реакции является миндалевидное тело (амигдала), и в случае дисгармонизации его функции с остальными отделами мозга исчезает эмоциональная значимость событии или эмоциональная слепота [16]. В ситуации, противоположнои описаннои, т.е. при гармонизации лимбическои структуры с остальными отделами мозга, амигдала регулирует формирование памяти, при этом, чем более эмоционально окрашена получаемая информация, тем активнее работает амигдала и, следовательно, тем дольше удерживается в памяти информация [16]. Можно сделать вывод о том, что содержание образовательного процесса, сопровождающегося значительным эмоциональным наполнением, долгосрочно фиксируется в памяти.
Семь принципов эффективного обучения, описанные Чикерингом и Эрманом [17], включают следующее: стимулирование контактов между студентами и преподавателями, стимулирование кооперации между студентами, стимулирование активного обучения и своевремен-нои обратнои связи, фиксация времени выполнения задания, ожидание высоких результатов и уважение к различным способностям и способам научения. При этом выполнение этих принципов технологически преподавателем не обеспечивает трансформации обучения в эффективную электронную образовательную среду. Студенты должны занять активную позицию и искать дополнительные ресурсы, создавать учебные сообщества, при этом прерогатива конструирования курса остается за преподавателем [17]. Онлаин-обучение имеет потенциал трансформации способов усвоения студентами материала курса и дает возможность изучать его в соответствии с индивидуальными особенностями студентов [18].
Существуют исследования того, как возникают эмоции в процессе обучения, и того, как эмоциональная обратная связь может быть использована для улучшения образовательного процесса. По мнению ученых, влияние эмоции на успех обучения по-прежнему недостаточно изучено. Есть мнения, что эмоции играют центральную роль в любом виде образовательных устремлении и достижении высокои результативности, и особенно - в обучении с использованием дистанционных технологии [19]. Исследования этих ученых показывают, что методически грамотно применяемые разнообразные формы обучения с использованием дистанционных технологии выявили тенденцию к повышению творчества и гибкости в решении проблемных задании. Ученые заключают, что мозг не является исключительно когнитивнои ин-формационно-процесснои системои, а является системои, в которои аффективные и когнитивные функции неразрывно интегрированы [20].
Отечественные научные исследования эмоционального интеллекта базируются на идеях о единстве аффекта и интеллекта, высказанных Л. С. Выгодским, который считал, что аффективные и интеллектуальные процессы развиваются в смысловом динамическом единстве, а мысль вербализуется, проходя через множество внутренних планов. Так как каждая мысль содержит компонент эмоционального отношения к деиствительности [21], эмоции регулируют мышление [21]. Для нашего исследования особый интерес представляет утверждение Выгодского о том, что каждому периоду интеллектуального развития соответствует определенный этап развития аффекта, т.е. этап эмоционального развития. При этом сознание выступает в
роли динамическои смысловои системы, которая объединяет эмоциональные и когнитивные процессы. В развитие идеи Выгодского о взаимосвязи когнитивных и аффективных процессов С. Л. Рубинштеин утверждал, что мышление определяется единством рационального и эмоционального, тогда как эмоция определяется единством эмоционального и интеллектуального. Кроме того, эмоции как результат когнитивнои переработки информации определяют интерпретацию своих состоянии, мотивов, оценку ситуации и средств достижения целеи [22]. Предлагая концепцию развивающего обучения, выдающиися россиискии психолог В. В. Давыдов отмечал, что эмоциональные процессы выполняют функцию «механизмов эмоционального закрепления» когнитивных достижении обучающихся [23]. Исследуя функциональность эмоции, россиискии ученыи В. Д. Шадриков делает вывод о том, что эмоция является механизмом формирования сознания, равно как и механизмом формирования внутреннеи жизни во взаи-модеиствии с интеллектом. В связи с этим уровень эмоционального развития зависит от когнитивного развития, которое необходимо для оценивания информации в аспекте личных установок и целеи [24].
Эти идеи дают нам право считать, что на уровень развития эмоционального интеллекта влияет вовлеченность студентов в когнитивную деятельность, которая, в свою очередь, регулируется эмоциональными процессами.
Социальныи аспект образования исключительно важен для студентов, вследствие чего сниженное эмоциональное наполнение или его полное отсутствие в онлаин-обучении считается большим недостатком [25]. Социализация и развитие личности предполагают среди прочего повышение уровня развития эмоционального интеллекта. Успех социализации и самореализации студентов определяется особенностями образовательнои среды. Образовательная среда как социальное пространство определяет университетскую социализацию студентов, т.е. формирует идентичность с социальным окружением, устанавливает отношения между субъектами среды и создает условия для группировок в системы взаимодеиствия.
В связи с этим следует проанализировать понятие коллаборативного обучения в условиях образовательнои среды. Этот феномен состоит из чрезвычаино сложного набора переменных - когнитивных, социальных, эмоциональных, мотивационных и контекстуальных, системно и динамично взаимодеиствующих друг с другом. Ввиду того что провести четкую границу между индивидуальными и социальными процессами в обучении сложно, ученые считают, что для понимания сути коллаборативного обучения необходимо рассматривать ментальные процессы отдельных участников во взаимодеиствии с групповыми интерпретациями и толкованиями полученнои информации. В этом процессе особую роль играют позитивные эмоции, полученные в результате социального взаимодеиствия на дружественнои основе взаимного доверия или на статуснои основе. Позитивные эмоции способствуют эффективному обсуждению толковании и мнении, разделяемых участниками сообщества [26].
В связи с тем что информационные технологии и Интернет произвели значительные перемены во всех сферах жизни, в частности, в образовании [27], в рассмотрении нуждается технологически усовершенствованное коллаборативное обучение, основнои отличительнои чер-тои которого является диалог в сравнении с самостоятельным обучением или монологическим преподаванием [28]. Совместное обучение и методические беседы участников учебнои группы ассоциируются с внутригрупповыми опосредующими процессами, необходимыми для понимания того, как протекает совместное конструирование понятии в процессе рассуждении и их влияние на конечныи результат. Согласно своеи культурно-историческои теории
коммуникации, Л. С. Выготскии отмечает, что в процессе коммуникации происходит интерио-ризация, или трансформация внешнеи предметнои деятельности во внутренние структуры ментальности, т.е. внутреннее опосредованное «вращение» в психику отдельно взятого индивида. При этом интериоризация представляет собои перемещение внешнеи деятельности во внутреннюю деятельность, которая формирует сознание, которое наделяет психику способностью оперировать понятиями и образами предметов и явлении, находящимися вне поля зрения индивида [29], т.е. создает конструкты ментальнои репрезентации мира. Педагогическое культивирование таких процессов, как обсуждение значения, взаимное смыслообразова-ние, пересмотр своих когниции в ситуациях социокогнитивного конфликта, скрупулезная вербализация рассуждении и знании, которые в отличие от воспринятои информации представляют собои структурированные данные предметнои области - закономерности, модели, принципы, категоризации и логические связи, полученные в результате совместнои теоретически и практическои деятельности. В поле зрения педагогическои деятельности должно быть развитие у студентов навыка активного слушания аргументации других студентов, под-строика собственнои информации к информации партнера, предложение и получение помощи, моделирование когнитивнои и метакогнитивнои деятельности, которая должна интер-нализироваться или усвоиться участниками коллаборативного образовательного процесса [30]. Эффективность такои модели обучения непосредственно зависит от уровня развития эмоционального интеллекта участников, т.е. от способности принять чью-либо точку зрения, поддерживать конструктивные межличностные отношения, рефлексировать, не поддаваться эмоциональным порывам, желать адаптироваться к новым условиям, контролировать эмоции других людеи, быть сетевым участником образовательного процесса с высоким уровнем социальных навыков [31, 32].
В период пандемии образовалось «окно возможностей для цифровых сфер экономики, в частности, в образовании. При этом потребовалось такое преобразование образовательных ресурсов, как адаптация, расширение, визуализация и реструктуризация курсов. Этот процесс трансформации был ускоренным и сконцентрировался на достижении эффективности обучения с использованием дистанционных образовательных технологии, вследствие чего все занятия в прямом контакте с преподавателем были перенесены в условия цифровои образова-тельнои платформы вуза.
Авторы поставили перед собои задачу определить особенности образовательного контента дисциплины «Иностранный язык», изучаемои студентами с использованием дистанционных образовательных технологии. Основнои особенностью является то, что данная дисциплина является практико-ориентированнои, предполагающеи совместную коллективную речевую деятельность и имеющеи профессиональную направленность. Модель обучения дисциплине «Иностранный язык» с применением дистанционных технологии представляет собои проведение исключительно вебинаров в темпе, заданном календарно-тематическим планом, при этом роль преподавателя состоит в активном взаимодеиствии со студентами или в незначительном присутствии в онлаин-среде в периоды коллективного взаимодеиствия студентов. Роль студентов в таком формате проведения занятии состоит в активном восприятии аудио-и видеоконтента, выполнении задании, взаимодеиствии с другими студентами в процессе выполнения имитационных ситуативных задании. Для получения обратнои связи и достижения образовательных результатов преподавателю необходимо проводить тщательный отбор
образовательных ресурсов, исключающий монотонность, однообразие и концентрацию взаимодействия на одном студенте, что в режиме онлаин демотивирует остальных студентов, если они не вовлечены в выполнение индивидуальных задании или в групповую учебную работу. И если разработка онлаин-курса требует от преподавателя нескольких месяцев, то переход обучения в условиях пандемии от занятии в прямом контакте с преподавателем к дистанционному обучению произошел без предварительнои подготовки и потребовал от преподавателя перенос и переработку образовательного контента в цифровую парадигму [33]. Высокая степень включенности всех студентов и создание значительного эмоционального фона в процессе коллаборации способствовали активизации их когнитивнои деятельности. В процессе изучения дисциплины «Иностранныи язык» коллаборативные формы стимулировали социальную деятельность [34, 35] на иностранном языке специальности и обеспечили возможность проявления эмоционально-интеллектуальных способностеи студентов. Эффективная коллаборация способствует развитию взаимопонимания, которого невозможно достичь без эмоционально грамотных студентов.
Студентам бакалавриата в количестве 80 человек было предложено оценить успешность реализации своих эмоционально-интеллектуальных компетенции от нуля до пяти баллов с целью рефлексии удовлетворенности процессом изучения иностранного языка с использованием коллаборативных форм на электроннои платформе Teams в период с октября по январь 2020 года.
Цель опроса состояла в том, чтобы выявить взаимосвязь между воздеиствием на эмоцио-нальныи интеллект факторов образовательнои среды, личностных факторов и эффективностью проявления компетенции эмоционального интеллекта в создании позитивнои эмоцио-нальнои памяти, повышающеи мотивацию, самооценку и ориентацию на академические и профессиональные достижения.
Согласно опросу, в среднем 86% студентов высоко оценивают условия образовательнои среды, обусловливающие проявление таких компетенции эмоционального интеллекта, как успешная адаптация к новым условиям, социальная осознанность и коммуникативная зрелость, а также ориентация на достижение профессионализма. Опрос показал, что личностные факторы, обусловливающие проявление таких компетенции эмоционального интеллекта, как самооценка, умение работать в команде, выражать эмоции в процессе выполнения имитационных задании, проявлять лидерские качества, отстаивать свою точку зрения и принять точку зрения коллег, высоко оценивают в среднем 40% студентов. Следует отметить, что значительная разница в проявлении факторов среды и личностных факторов объясняется тем, что студенты имеют разныи уровень языковои подготовки, вследствие чего языковые затруднения повлияли на эффективность коммуникации на иностранном языке и, следовательно, на эффективность проявления компетенции эмоционального интеллекта. Это подтверждается тем, что 52% студентов оценивают сформированность общеучебных навыков на иностранном языке от 1 до 4 баллов. Это свидетельствует о наличии разнои степени затруднении в работе в команде, в проявлении лидерских качеств, в проявлении эмоции.
Наше предположение состояло в том, что факторы образовательнои среды во взаимодеи-ствии с личностными факторами проявления сформированных компетенции эмоционального интеллекта синергетически влияют на проявление таких компетенции, как адекватная самооценка учебных достижении, ориентация на достижение высоких результатов, мотивация к продолжению обучения и позитивныи фон эксплицитнои и имплицитнои памяти. Это
Таблица 1
Успешность реализации эмоционально-интеллектуальных компетенций
Факторы воздей- Аспекты эмоциналь- Реализация эмоционально-интел- Баллов
ствия на эмоциональный интеллект ного интеллекта лектуальных компетенций 0 1 2 3 4 5
Подчинение эмоций задаче достижения цели Эмоциональное напряжение, вызванное переходом на дистанционное обучение 68 8 1 1 2
Факторы образовательной Адаптация к новым условиям Функциональность платформы Teams в условиях изучения иностранного языка 4 7 33 36
Социальная осознанность и коммуникативная зрелость
среды Эффективность коммуникации с од-ногруппниками и преподавателем 1 2 3 4 70
Ориентация на дости- Актуальность, профессиональная
жение профессиональ- направленность содержания 3 8 69
ных целей обучения
Соответствие совокупности своих
Самооценка универсальных учебных умений методам и формам обучения 2 5 8 17 48
Работа в команде Успешность работы в группе 7 7 14 21 31
Успешность взаимодействия с одно-
Выражение эмоций группниками в процессе ролевых 13 36 31
Личностные факторы игр на иностранном языке
Проявление своих лидерских ка-
Влияние авторитета честв в принятии коллективных решений в процессе анализа кейсов на иностранном языке 6 7 12 19 21 15
Реализация возможности выразить
Восприятие своих и чужих эмоций; эмпатия на иностранном языке свое отношение к вопросу обсуждения, принять позицию других людей 1 1 9 36 33
Эффективность Самооценка, ориентация на достижение профессионализма Ожидаемая и фактическая академическая результативность в условиях дистанционного обучения (аттестационные баллы) 1 3 7 8 61
Признание своихэмо-ций и их воздействия, ориентация на достижение
компетенций эмоционального интеллекта Мотивированность к продолжению изучения курса дисциплины «Иностранный язык» 1 3 8 68
Позитивное мировоззрение Позитивность воспоминаний о периоде дистанционного обучения иностранному языку 2 1 4 14 59
подтверждается тем, что, согласно опросу, высоко оценили позитивность, мотивированность и удовлетворение результатами обучения в среднем 78% студентов.
Можно сделать вывод о том, что факторы образовательнои среды представляют собои единый комплекс воздеиствия и взаимодеиствия с личностью студента. В результате взаимо-деиствия с внешнеи средои формируются внутриличностные факторы повышения уровня эмоционального интеллекта, которые, в свою очередь, определяют качество среды. Этот комплекс внешних и внутренних факторов влияет на повышение и развитие качественнои функциональности основных блоков компетенции эмоционального интеллекта студентов, таких
как восприятие и обработка эмоциональнои информации, эмоциональная фасилитация процессов мышления, эмоциональное регулирование, самовосприятие, социальные навыки.
Результаты опроса показали внутрисистемное взаимодеиствие личности с внешнеи обра-зовательнои средои, при этом компетенции эмоционального интеллекта возникают и развиваются как порожденные и одновременно порождающие новое качество и более высокии уровень эмоционального интеллекта.
Статья подготовлена по результатам исследований, выполненных за счет бюджетных средств по Государственному заданию Финуниверситету.
Литература
1. Thorndike E. L. Educational Psychology. Vol. 1: The Original Nature of Man. Vol. 2: The Psychology of Learning. Vol. 3: Work and Fatigue, Individual Differences and Their Causes. New York: Teachers college press, 19131914.
2. Kulik C. C., Kulik J. A. Effectiveness of Computer-Based Instruction: An Updated Analysis // Computers in Human Behavior. 1991. Vol. 7. Pp. 75-94.
3. Yuen-kuang C. L. Effects of Computer-Assisted Instruction on Students' Achievement in Taiwan: A Meta-Analysis // Computers & Education. 2007. February. Vol. 48. No. 2. Pp. 216-233.
4. Clark R. Reconsidering Research on Learning from Media // Review of Educational Research. 1983. Winter. Vol. 53. No. 4. Pp. 445-459.
5. Kozma R. B. Will Media Influence Learning? Reframing the Debate // Educational Technology Research and Development. 1994. Vol. 42. No. 2. Pp. 7-19.
6. Kenny R. Teaching, Learning, and Communicating in the Digital Age // ERIC. ED470091. 2001.
7. Jonason P. K., Middleton J. P. Dark Triad: The "Dark Side" of Human personality // International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. 2nd ed. 2015.
8. Ильин В. В., Шаура Е. К. Последнее прибежище техногенной цивилизации // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2019. №3. С. 155-164.
9. Homans G. C. Foreward to Equity & Justice in Social Behavior / Ed. Greenberg J., Cohen R. L. Academic press, 1982.
10. Jung C. G. The Collected Works of C. G. Jung / Ed. Read H., Fordham M., Adler G. London: Routledge Kegan Paul, 1953-1980.
11. Fiske S. T. Social Psychology, Theories of // International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. 2001.
12. Mayer J. D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence. 1993. Vol. 17. No. 4. Pp. 433442. DOI: https://doi.org/10.1016/0160-2896(93)90010-3.
13. Beldoch M. Sensitivity to Expression of Emotional Meaning in Three Modes of Communication // Social Encounters / Ed. Argyle M. Routledge. New York, 1973.
14. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ? М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013.
15. Steiner C. M. Achieving Emotional Literacy. New York: Avon Books, 1997.
16. LeDoux J. E. Anxious: The Modern Mind in the Age of Anxiety. Oneworld Publications, 2015.
17. Chickering A. W., Ehrmann S. C. Implementing the seven principles: Technology as lever // AAHE Bulletin. 1996. Vol. 49. Pp. 3-6. URL: https://www.researchgate.net/publication/246430027_Implementing_the_Seven_Pri nciples_Technology_as_Lever.
18. Schrum L. M. Guarding the promise of online learning // Education Digest. 2000. Vol. 66. No. 4. Pp. 43-48.
19. Kort B., Reilly R., Picard R. W. An affective model of interplay between emotions and learning: Reengineering educational pedagogy-building a learning companion // Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. Los Alamitos, CA: IEEE Computer Society Press, 2001. Pp. 43-46.
20. Shen L., Wang M., Shen R. Affective e-Learning: Using "Emotional" Data to Improve Learning in Pervasive Learning Environment // Educational Technology & Society. 2009. Vol. 12. No. 2. Pp. 176-189.
21. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.
22. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2006.
23. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.
24. Шадриков В. Д. Духовные способности. М., 1996.
25. Stern B. S. A comparison of online and face-to-face instruction in undergraduate foundations of American education course // Contemporary Issues in Technology and Teacher Education. 2004. Vol. 4. No. 2. URL: https://citejournal.org/volume-4/issue-2-04/general/a-comparison-of-online-and-face-to-face-instruction-in-an-undergraduate-foundations-of-american-education-course/.
26. Arvaja M., Häkkinen P. Social Aspects of Collaborative Learning. International Encyclopedia of Education. 3rd ed. 2010. Pp. 685-690.
27. Larson D. K., Sung C.-H. Comparing student performance: online versus blended versus face-to-face //Journal of Asynchronous Learning Networks. 2009. Vol. 13. No. 1. Pp. 31-42.
28. Павельева Н. В. Коллаборативное обучение как модель эффективной реализации образовательного процесса // Образование. Карьера. Общество. 2010. №3(29). URL: http://cyberlenika.ru/article/n/kollabo rativnoeobuchenie.
29. Пушкарева Т. В. Проблема интериоризации знаний в психолого-педагогической науке // Современные проблемы науки и образования. 2015. №1-1. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=17247.
30. Trentin G. Technology-enhanced learning and networked collaborative learning // Networked Collaborative Learning. 2010. Pp. 1-22. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9781843345015500015.
31. Petrides K. V. Trait emotional intelligence theory // Ind. Organ. Psychol. 2010. No. 136-139.
32. Petrides K. V., Pita R., Kokkinaki F. The location of trait emotional intelligence in personality factor space // Br. J. Psychol. 2007. Vol. 98. Pp. 273-289. DOI: 10.1348/000712606X120618.
33. Киясов Н., Ларионова В. Дистанционное обучение в экстремальных условиях // Интерфакс. Образование. 2020. URL: https://academia.interfax.ru/ru/analytics/research/4491/.
34. Бектасова Г. К. Коллаборативная среда как эффективная форма организации урока в условиях повышения качества образования и воспитания // Педагогическое мастерство: мат-лы VIII Междунар. науч. конф. г. Москва, июнь 2016 г. М.: Буки-Веди, 2016. С. 3-4.
35. Чикилева Л. С. Оптимизация учебного процесса в условиях цифровой образовательной среды как предиктор успешности дистанционного обучения // Российский гуманитарный журнал. 2021. Т. 10. №1. C. 42-53.
Поступила в редакцию 11.05.2021 г.
После доработки - 17.05.2021 г.
DOI: 10.15643/libartrus-2021.3.3
Emotional interaction as a facilitator of IT-enhanced distance education
© M. V. Melnichuk*, M. A. Belogash
Financial University under the Government of the Russian Federation 49 Leningradsky Avenue, GSP-3,125993 Moscow, Russia.
*Email: mvmelnichuk@fa.ru
Academic socialization and academic success of university students in the context of IT-enhanced distant learning is the object of regard for educators and psychologists. Since affective and cognitive functions of the brain are inextricably integrated into the information processing system, emotional intelligence competences as the skills of regulating and using emotions as a guide to action have obtained a discrete role in the successful realization of the cognitive potential. Owing to the limitations of physical and mental interaction of students with the teacher and each other, emotionally resilient, positive-minded, empathic and motivated students are best adapted to IT-enhanced distant learning. Pedagogical expertise, mental and emotional flexibility of teachers ensure the adequate choice of collaborative learning techniques as a methodological support for creating a positive emotional context. The authors conclude that the efficiency of the collaborative learning models is conditional on the level of emotional intelligence competences of students. The development of emotional intelligence gives the opportunity for effective IT-enhanced distant learning.
Keywords: emotional intelligence, IT-enhanced distant learning, academic socialization, emotional intelligence competences, collaborative learning.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at edit@libartrus.com if you need translation of the article.
Please, cite the article: Melnichuk M. V., Belogash M. A. Emotional interaction as a facilitator of IT-enhanced distance education // Liberal Arts in Russia. 2021. Vol. 10. No. 3. Pp. 162-174.
References
1. Thorndike E. L. Educational Psychology Vol. 1: The Original Nature of Man. Vol. 2: The Psychology of Learning. Vol. 3: Work and Fatigue, Individual Differences and Their Causes. New York: Teachers college press, 1913-1914.
2. Kulik C. C., Kulik J. A. Computers in Human Behavior. 1991. Vol. 7. Pp. 75-94.
3. Yuen-kuang C. L. Computers & Education. 2007. February. Vol. 48. No. 2. Pp. 216-233.
4. Clark R. Review of Educational Research. 1983. Winter. Vol. 53. No. 4. Pp. 445-459.
5. Kozma R. B. Educational Technology Research and Development 1994. Vol. 42. No. 2. Pp. 7-19.
6. Kenny R. ERIC. ED470091. 2001.
7. Jonason P. K., Middleton J. P. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. 2nd ed. 2015.
8. Il'in V. V., Shaura E. K. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Filosofskie nauki. 2019. No. 3. Pp. 155-164.
9. Homans G. C. Foreward to Equity & Justice in Social Behavior. Ed. Greenberg J., Cohen R. L. Academic press, 1982.
10. Jung C. G. The Collected Works of C. G. Jung. Ed. Read H., Fordham M., Adler G. London: Routledge Kegan Paul, 1953-1980.
11. Fiske S. T. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. 2001.
12. Mayer J. D., Salovey P. Intelligence. 1993. Vol. 17. No. 4. Pp. 433-442. DOI: https://doi.org/10.1016/0160-2896(93)90010-3.
13. Beldoch M. Social Encounters. Ed. Argyle M. Routledge. New York, 1973.
14. Goulman D. Emotsional'nyi intellekt. Pochemu on mozhet znachit' bol'she, chem IQ? [Emotional intellect. Why can it matter more than IQ?]. Moscow: Mann, Ivanov i Ferber, 2013.
15. Steiner C. M. Achieving Emotional Literacy. New York: Avon Books, 1997.
16. LeDoux J. E. Anxious: The Modern Mind in the Age of Anxiety. Oneworld Publications, 2015.
17. Chickering A. W., Ehrmann S. C. AAHE Bulletin. 1996. Vol. 49. Pp. 3-6. URL: https://www.researchgate.net/pub lication/246430027_Implementing_the_Seven_Principles_Technology_as_Lever.
18. Schrum L. M. Education Digest. 2000. Vol. 66. No. 4. Pp. 43-48.
19. Kort B., Reilly R., Picard R. W. Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. Los Alamitos, CA: IEEE Computer Society Press, 2001. Pp. 43-46.
20. Shen L., Wang M., Shen R. Educational Technology & Society. 2009. Vol. 12. No. 2. Pp. 176-189.
21. Vygot-skii L. S. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical psychology]. Moscow, 1996.
22. Rubinshtein S. L. Osnovy obshchei psikhologii [Fundamentals of general psychology]. Saint Petersburg, 2006.
23. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya [Developmental learning theory]. Moscow, 1996.
24. Shadrikov V. D. Dukhovnye sposobnosti [Spiritual abilities]. Moscow, 1996.
25. Stern B. S. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education. 2004. Vol. 4. No. 2. URL: https://citejourn al.org/volume-4/issue-2-04/general/a-comparison-of-online-and-face-to-face-instruction-in-an-undergradua te-foundations-of-american-education-course/.
26. Arvaja M., Häkkinen P. Social Aspects of Collaborative Learning. International Encyclopedia of Education. 3rd ed. 2010. Pp. 685-690.
27. Larson D. K., Sung C.-H. Journal of Asynchronous Learning Networks. 2009. Vol. 13. No. 1. Pp. 31-42.
28. Pavel'eva N. V. Obrazovanie. Kar'era. Obshchestvo. 2010. No. 3(29). URL: http://cyberlenika.ru/article/n/kol laborativnoeobuchenie.
29. Pushkareva T. V. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015. No. 1-1. URL: https://www.science-educa tion.ru/ru/article/view?id=17247.
30. Trentin G. Networked Collaborative Learning. 2010. Pp. 1-22. URL: https://www.sciencedirect.com/science/ar ticle/pii/B9781843345015500015.
31. Petrides K. V. Ind. Organ. Psychol. 2010. No. 136-139.
32. Petrides K. V., Pita R., Kokkinaki F. Br. J. Psychol. 2007. Vol. 98. Pp. 273-289. DOI: 10.1348/000712606X120618.
33. Kiyasov N., Larionova V. Interfaks. Obrazovanie. 2020. URL: https://academia.interfax.ru/ru/analytics/rese arch/4491/.
34. Bektasova G. K. Pedagogicheskoe masterstvo: mat-ly VIII Mezhdunar. nauch. konf. g. Moscow: iyun' 2016 g. Moscow: Buki-Vedi, 2016. Pp. 3-4.
35. Chikileva L. S. Liberal Arts in Russia. 2021. Vol. 10. No. 1. Pp. 42-53.
Received 11.05.2021. Revised 17.05.2021.
